第一篇：數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)組織中值得關(guān)注的幾個(gè)問(wèn)題

設(shè)計(jì)思路

1、數(shù)學(xué)活動(dòng)來(lái)源于生活

幼兒數(shù)學(xué)活動(dòng)應(yīng)來(lái)源于生活。隨著主題活動(dòng)“東陽(yáng)土特產(chǎn)”的開(kāi)展,幼兒收集了香榧、茶葉、火腿等土特產(chǎn),花生小京生也是其中的一種。在剝花生的過(guò)程中,幼兒對(duì)花生的外形、大小、花生內(nèi)花生米的數(shù)量等產(chǎn)生了濃厚的興趣,于是我選取了花生米的數(shù)量問(wèn)題,組織了“花生殼里的秘密”這一活動(dòng),旨在讓幼兒通過(guò)探索了解花生中花生米的數(shù)量不相同,一顆花生中最多有幾?；ㄉ?一堆花生幾粒的花生米最多。

2、活動(dòng)具有一定的挑戰(zhàn)性

探索花生殼里的秘密,主要是想讓幼兒在剝花生、記錄花生數(shù)量、記錄統(tǒng)計(jì)結(jié)果的過(guò)程中,發(fā)展幼兒的調(diào)查與統(tǒng)計(jì)能力。剝花生這活動(dòng)隱含著兩個(gè)交叉的數(shù)量關(guān)系:其一是“花生米的數(shù)量”,這是需要幼兒進(jìn)行記錄的;其二是依據(jù)每節(jié)花生米數(shù)量的不同進(jìn)行分類(lèi)。要讓孩子理清這兩個(gè)交叉的數(shù)量關(guān)系,并進(jìn)行正確地操作、統(tǒng)計(jì)與記錄,對(duì)于剛進(jìn)入大班的孩子來(lái)說(shuō)是有一定的難度的,具有一定的挑戰(zhàn)性。

3、記錄和統(tǒng)計(jì),為了解決生活中的實(shí)際問(wèn)題

讓幼兒學(xué)習(xí)記錄和統(tǒng)計(jì),并不是單純的為了解花生米的數(shù)量,而是希望幼兒通過(guò)剝花生這一活動(dòng),遷徙經(jīng)驗(yàn),學(xué)會(huì)用記錄統(tǒng)計(jì)的方法去解決生活中的實(shí)際問(wèn)題。幼兒具有初步的統(tǒng)計(jì)、歸類(lèi)能力,他們會(huì)自己設(shè)計(jì)調(diào)查方案,根據(jù)不同的對(duì)象,提出不同的問(wèn)題。這在幼兒今后的生活中具有深刻的意義。? 教學(xué)啟示

1、為幼兒創(chuàng)設(shè)討論、交流與合作的良好環(huán)境

所謂語(yǔ)言是思維的工具,對(duì)于幼兒,活動(dòng)中語(yǔ)言的伴隨對(duì)思維的發(fā)展是尤其重要的,它還是作為檢測(cè)幼兒在活動(dòng)中主動(dòng)性發(fā)揮的重要因素,因此教師在創(chuàng)設(shè)自主數(shù)學(xué)環(huán)境時(shí)應(yīng)該重視為幼兒提供交往的機(jī)會(huì),讓幼兒有機(jī)會(huì)把自己的想法和行為與他人的想法與行為進(jìn)行比較、協(xié)調(diào)與分享,學(xué)會(huì)理解別人的觀點(diǎn)和重新思考自己的想法,發(fā)展幼兒間的相互協(xié)商、互為補(bǔ)充的能力,使幼兒成為主動(dòng)與自信的學(xué)習(xí)者。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中,幼兒之間常常會(huì)出現(xiàn)不同的意見(jiàn),此時(shí),作為教師不必急于告訴幼兒對(duì)與錯(cuò),而是應(yīng)該讓幼兒之間進(jìn)行討論與交流,再進(jìn)行探討,得出結(jié)論,這能幫助幼兒更好地理解知識(shí),分享彼此之間的經(jīng)驗(yàn),獲得更多的經(jīng)驗(yàn)。

2、注重活動(dòng)中操作過(guò)程的指導(dǎo)

教師在組織幼兒操作時(shí)盡量避免出現(xiàn)那種形式主義的操作現(xiàn)象。即為操作而操作,同時(shí)也要杜絕那種放任自流、毫無(wú)目的性的操作行為。為了貫徹《綱要》中的自主探索、自主發(fā)現(xiàn),我們?cè)欢茸呷胝`區(qū),其結(jié)果就是幼兒聽(tīng)的一頭霧水,操作也失去了意義。其正確的做法是在操作之前,老師應(yīng)向幼兒說(shuō)明操作的目的、要求、及具體的操作方法,再由幼兒自由操作。教師在觀察、指導(dǎo)幼兒操作活動(dòng)中,要及時(shí)地啟發(fā)、引導(dǎo)解決在操作活動(dòng)中出現(xiàn)的一些疑難問(wèn)題。同時(shí),在操作活動(dòng)中 教師要鼓勵(lì)幼兒用語(yǔ)言來(lái)表述自己的操作體驗(yàn),正確講述自己的操作過(guò)程和結(jié)果,這樣可以鞏固幼兒對(duì)有關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)。

第二篇：當(dāng)前風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)中值得關(guān)注的問(wèn)題

摘 要：隨著我國(guó)城市建設(shè)的快速發(fā)展，風(fēng)景園林的規(guī)劃設(shè)計(jì)取得了很大的進(jìn)步，因設(shè)計(jì)師水平和其他客觀因素的影響。當(dāng)前，我國(guó)風(fēng)景園林規(guī)劃中還存在著園林的設(shè)計(jì)科學(xué)性差、對(duì)現(xiàn)代和傳統(tǒng)元素的應(yīng)用不得當(dāng)?shù)葐?wèn)題。這就需要提高設(shè)計(jì)師的綜合素質(zhì)水平，遵循經(jīng)濟(jì)化的設(shè)計(jì)和可持續(xù)發(fā)展原則，將傳統(tǒng)理念和現(xiàn)代理念結(jié)合起來(lái)，以提升風(fēng)景園林規(guī)劃的創(chuàng)新力。

關(guān)鍵詞：風(fēng)景園林；規(guī)劃設(shè)計(jì)；科學(xué)性

風(fēng)景園林設(shè)計(jì)屬于城建規(guī)劃工作的重要內(nèi)容，在城市建設(shè)工作的發(fā)展下，風(fēng)景園林發(fā)揮的作用也越來(lái)越大。近年來(lái)，城市發(fā)展中心開(kāi)始轉(zhuǎn)化為城市邊緣，社會(huì)大眾對(duì)于休閑旅游的需求也越來(lái)越多，這給我國(guó)的風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)工作提出了一系列的問(wèn)題。為了讓廣大的社會(huì)群眾滿意，在風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)工作中，必須要重點(diǎn)關(guān)注幾個(gè)問(wèn)題。1 風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題

相比以前，我國(guó)風(fēng)景園林的規(guī)劃設(shè)計(jì)有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，但仍然存在著一些問(wèn)題困擾著風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)的發(fā)展，具體表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。1.1 設(shè)計(jì)師責(zé)任心不足

在風(fēng)景園林設(shè)計(jì)工作中，很多設(shè)計(jì)方案的實(shí)施是非常困難的，這很容易致使設(shè)計(jì)方案流產(chǎn)，給國(guó)家財(cái)產(chǎn)帶來(lái)了極大的損失[1]。究其原因，是設(shè)計(jì)師責(zé)任心不足，在開(kāi)展設(shè)計(jì)工作時(shí)，未充分的考慮到其他關(guān)鍵性問(wèn)題，在出現(xiàn)各種突發(fā)情況時(shí)，無(wú)法及時(shí)解決。要想提升風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)質(zhì)量，設(shè)計(jì)人員必須要用謹(jǐn)慎的態(tài)度來(lái)對(duì)待設(shè)計(jì)工作，合理論證，充分考慮各項(xiàng)問(wèn)題，避免出現(xiàn)不必要麻煩。1.2 跟風(fēng)問(wèn)題研究

在很多風(fēng)景園林之中，道路的設(shè)計(jì)根本未考慮到合理性，在設(shè)計(jì)草坪時(shí)，部分設(shè)計(jì)人員不進(jìn)行科學(xué)論證，沒(méi)有預(yù)留好人行道，反而給人們的通行帶來(lái)困難。合理的借鑒能夠起到事半功倍的作用，但是只有在條件符合的情況下，借鑒才能夠產(chǎn)生積極效果，也就是說(shuō)，借鑒需要與當(dāng)?shù)氐臍夂颦h(huán)境、地理環(huán)境和文化狀態(tài)保持一致，盲目的借鑒只能降低風(fēng)景園林的使用性和觀賞性。

1.3 園林的設(shè)計(jì)科學(xué)性差

在風(fēng)景園林規(guī)劃和設(shè)計(jì)活動(dòng)中，一種現(xiàn)象是經(jīng)常存在的，部分園林規(guī)劃工作與建設(shè)工作都是由同一個(gè)單位來(lái)負(fù)責(zé)，部分設(shè)計(jì)人員為迎合領(lǐng)導(dǎo)的需求，盲目設(shè)計(jì)，出現(xiàn)了很多不科學(xué)、不合理的問(wèn)題[2]。其中最為常見(jiàn)的就是栽種單一的樹(shù)種，嚴(yán)重影響著風(fēng)景園林規(guī)劃工作的可持續(xù)發(fā)展。

1.4 對(duì)現(xiàn)代和傳統(tǒng)元素的應(yīng)用不得當(dāng)

城市風(fēng)景園林綠地是人們的休閑空間，也肩負(fù)著調(diào)節(jié)城市生態(tài)的重要作用，是城市元素的重要組成部分。在開(kāi)展風(fēng)景園林規(guī)劃工作中，需要根據(jù)城市的功能、區(qū)域定位與文化偏好進(jìn)行定位，制定出科學(xué)的綠地系統(tǒng)規(guī)劃。但很多設(shè)計(jì)師對(duì)于現(xiàn)代元素和傳統(tǒng)元素的應(yīng)用并不得當(dāng)，一批批毫無(wú)新意的園林出現(xiàn)，不僅不符合現(xiàn)代設(shè)計(jì)思維，更加無(wú)法傳承傳統(tǒng)的中華元素。2 原因分析

2.1 設(shè)計(jì)師的綜合水平

風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)中的問(wèn)題與設(shè)計(jì)師的綜合素質(zhì)水平和責(zé)任意識(shí)是直接相關(guān)的，如果設(shè)計(jì)人員的綜合素質(zhì)不高，缺乏必備的責(zé)任意識(shí)，設(shè)計(jì)出來(lái)的風(fēng)景園林也必然會(huì)存在問(wèn)題。上文已經(jīng)提到過(guò)，跟風(fēng)問(wèn)題是當(dāng)前風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)中普遍存在的問(wèn)題，部分設(shè)計(jì)師盲目跟風(fēng)，就是由于他們的綜合素質(zhì)不夠，盲目復(fù)制其他地區(qū)甚至其他國(guó)家的成功作品，并未將地區(qū)需求表達(dá)出來(lái)，顯得風(fēng)景園林變得不倫不類(lèi)。2.2 忽視了科技因素的重要性 科技因素的發(fā)展給設(shè)計(jì)師的思維模式和設(shè)計(jì)手法產(chǎn)生了極大的影響，他們可以選擇更多的科技元素來(lái)提升風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)的質(zhì)量，但是很多設(shè)計(jì)師都是應(yīng)用簡(jiǎn)單的設(shè)計(jì)元素，忽視了科技因素應(yīng)用的重要性，致使作品科學(xué)性嚴(yán)重不足。2.3 風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)中存在限制因素 很多大型的濱海綠帶、綜合公園、城市廣場(chǎng)規(guī)劃工程會(huì)直接影響到?jīng)Q策人的政治成績(jī)，因此，其設(shè)計(jì)工作往往會(huì)受到政治因素的干擾，要求設(shè)計(jì)隊(duì)伍、施工隊(duì)伍要在極短的時(shí)間內(nèi)完成，這無(wú)疑給設(shè)計(jì)者和施工者帶來(lái)了巨大的壓力，必然會(huì)出現(xiàn)一系列的問(wèn)題。3 解決風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)問(wèn)題的措施分析 3.1 進(jìn)行合理的行政管理

政府部門(mén)需要從全局角度開(kāi)展行政指導(dǎo)，從宏觀角度分析問(wèn)題，將整個(gè)風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)放置區(qū)域環(huán)境中來(lái)思考，分解到各個(gè)下屬部門(mén)，明確不同部門(mén)的職責(zé)，嚴(yán)格遵循相應(yīng)的法律法規(guī)來(lái)開(kāi)展工作。對(duì)于由于工程施工或者其他因素需要修剪的植物，需要由城市園林綠化部門(mén)來(lái)實(shí)施，對(duì)于由于交通因素來(lái)移植、砍伐和修剪樹(shù)木，需要由專(zhuān)門(mén)的綠化工作人員來(lái)負(fù)責(zé)，對(duì)各項(xiàng)工作進(jìn)行合理分工，提升工作效率。3.2 將傳統(tǒng)理念和現(xiàn)代理念結(jié)合起來(lái)

傳統(tǒng)理念與現(xiàn)代理念時(shí)存在巨大差異的，關(guān)于傳統(tǒng)理念和現(xiàn)代理念，傾向于其中的任何一方都是不科學(xué)的，設(shè)計(jì)師需要轉(zhuǎn)變自己的思想觀念，批判性借鑒設(shè)計(jì)理念，將傳統(tǒng)設(shè)計(jì)理念和現(xiàn)代設(shè)計(jì)理念結(jié)合起來(lái)，不僅要與社會(huì)的發(fā)展腳步保持一致，還要能夠傳承中華文明的傳統(tǒng)文化精髓。

第三篇：董林偉 2008 當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)值得關(guān)注的幾個(gè)觀念問(wèn)題

當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)值得關(guān)注的幾個(gè)觀念問(wèn)題

董林偉

發(fā)表在《中國(guó)數(shù)學(xué)教育》08年第9期 《中學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)(初中)》2008年第12期

隨著新的數(shù)學(xué)課程實(shí)施不斷推進(jìn)與深入，“數(shù)學(xué)教育的根本目的不是知識(shí)的傳授而是學(xué)生的成長(zhǎng)”的理念以及“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動(dòng)與共同發(fā)展的過(guò)程”的數(shù)學(xué)教學(xué)本質(zhì)屬性，已經(jīng)得到了廣大數(shù)學(xué)教育工作者的認(rèn)同。

然而，觀察當(dāng)前的數(shù)學(xué)課堂，“濤聲依舊”，“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象仍普遍存在，形式化的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)還比較泛濫，究其原因，固然是受到我國(guó)傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教育長(zhǎng)期形成烙印、社會(huì)評(píng)價(jià)內(nèi)容與方式等的影響與制約，但與教師的數(shù)學(xué)觀念的認(rèn)識(shí)與轉(zhuǎn)變還不到位有著深刻的聯(lián)系，具體地說(shuō)，數(shù)學(xué)教師在教育觀、教材觀和教學(xué)觀等方面的理解還存在偏差、落實(shí)尚無(wú)辦法，如果不能清晰認(rèn)識(shí)、切實(shí)糾正這些偏差，不能將理念真正轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，那么新課程目標(biāo)將只會(huì)成為一種理想。

本文就教師在實(shí)施數(shù)學(xué)新課程過(guò)程中的觀念問(wèn)題，作一些分析，并提出一些建議供同行參考。

一、數(shù)學(xué)教育觀——應(yīng)體現(xiàn)三維目標(biāo)的整體實(shí)現(xiàn)

教學(xué)目標(biāo)是人們教育結(jié)果的一種預(yù)設(shè)，作為教學(xué)諸要素中一個(gè)至關(guān)重要的因素，它既是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)的歸宿。在新課程的課堂教學(xué)的一個(gè)重要的變革，就是要把傳統(tǒng)教學(xué)的“一維目標(biāo)”(知識(shí)與技能)轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭S目標(biāo)”(知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀)。

然而，在教學(xué)過(guò)程中，將“三維目標(biāo)”當(dāng)作三個(gè)目標(biāo)是一種普遍的理解，導(dǎo)致了一節(jié)課分成三大環(huán)節(jié)：先解決知識(shí)與技能，再解決過(guò)程與方法，最后留出一點(diǎn)時(shí)間來(lái)解決情感態(tài)度與價(jià)值觀。有些教師則把“過(guò)程與方法”理解為純粹的學(xué)法指導(dǎo)，把“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的培養(yǎng)當(dāng)作是思想情教育的內(nèi)容，并人為的把它們與知識(shí)教學(xué)割裂開(kāi)來(lái)。也有的教師覺(jué)得，“三維目標(biāo)”說(shuō)到底是“一維”：首先，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的實(shí)現(xiàn)需要時(shí)間，為了不影響知識(shí)和技能教學(xué)的進(jìn)度，只好把有限的時(shí)間分配給知識(shí)與技能教學(xué)；再者“三維目標(biāo)”在一堂課中的發(fā)展多半是不平衡的，必然有一個(gè)中心，這個(gè)中心必然就是知識(shí)與技能；另外，過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀不可測(cè)量也成為一種理由。

三維目標(biāo)不是三個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，而是互相融合的一個(gè)整體，具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，統(tǒng)一指向人的發(fā)展?？梢哉f(shuō)，“知識(shí)和技能”維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生學(xué)會(huì)，“過(guò)程和方法”維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生會(huì)學(xué)，“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生樂(lè)學(xué)，任何割裂知識(shí)和技能，過(guò)程和方法，情感、態(tài)度和價(jià)值觀“三維目標(biāo)”的教學(xué)都不能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

教師必須結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)確定教學(xué)目標(biāo)，對(duì)一節(jié)課而言，目標(biāo)應(yīng)具有針對(duì)性和可操作性，切忌泛泛而談、好高騖遠(yuǎn)。例如，“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力”是現(xiàn)在義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)教育的重要目標(biāo)，但我們絕不能把它當(dāng)成一張美麗的標(biāo)簽，貼在每一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)里，因?yàn)樗且粋€(gè)一般性的總體目標(biāo)，是由一系列具體行為目標(biāo)構(gòu)成的，在一節(jié)課內(nèi)是無(wú)法達(dá)到的。因此，在教學(xué)時(shí)目標(biāo)必須明確具體，認(rèn)真凸現(xiàn)“三維目標(biāo)”的本質(zhì)。

關(guān)注人的全面發(fā)展，必須強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中三維目標(biāo)的整體實(shí)現(xiàn)。例如“零指數(shù)”的教學(xué)，不僅要包括了解零指數(shù)冪的“規(guī)定”、會(huì)進(jìn)行簡(jiǎn)單運(yùn)算，還要包括感受這種“規(guī)定”的合理性，并在這個(gè)過(guò)程中學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)思考、感悟理性精神：

首先，通過(guò)計(jì)算 23/23=1，假如運(yùn)用冪的運(yùn)算性質(zhì) 23/23=23-3=20，表示什么意義呢？這時(shí)，一方面數(shù)學(xué)面臨一個(gè)挑戰(zhàn)；另一方面學(xué)生從情感上和理性上都能接受

20=1的結(jié)論（提出猜想）。

然后，質(zhì)疑這個(gè)猜想是否合理？并通過(guò)多種途徑引導(dǎo)學(xué)生感受猜想的合理性：

（1）1個(gè)細(xì)胞分裂1次變2個(gè)，分裂2次變4個(gè)，分裂3次變8個(gè)，……那么，1個(gè)細(xì)胞沒(méi)有分裂時(shí)為幾個(gè)？

（2）觀察數(shù)軸上表示…16、8、4、2的點(diǎn)的位置的變化，有什么規(guī)律？（3）觀察下列式子中“冪”與“指數(shù)”的變化，有什么規(guī)律？

24?16

23?8

22?4 21?2

2(?)?

1在學(xué)生感受

20=1合理性的基礎(chǔ)上，作出a0=1(a≠1)的規(guī)定。

進(jìn)而，驗(yàn)證“規(guī)定”與原有的“冪的運(yùn)算性質(zhì)”是相容、和諧的。比如，計(jì)算

a 0

：根a 5 ?5據(jù)零指數(shù)冪意義的規(guī)定

a 0 ?

a

?

1? a；運(yùn)用冪的運(yùn)算性質(zhì) a

0 ?

a 5 ? 0 ?

a

5。a 5 ?a 5 ?

這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)“零指數(shù)”就經(jīng)歷了如下過(guò)程：面對(duì)挑戰(zhàn)——提出猜想（“規(guī)定”）——感受（“規(guī)定”）的合理性—— 作出“規(guī)定”——驗(yàn)證“規(guī)定”與原有知識(shí)的和諧（又一種意義的合理）——指數(shù)概念得到擴(kuò)充。

這樣的過(guò)程，有助于發(fā)展學(xué)生的理性精神，有助于學(xué)生感受數(shù)學(xué)如何在自身的矛盾運(yùn)動(dòng)中不斷得到發(fā)展。事實(shí)上，學(xué)生借助學(xué)習(xí)“零指數(shù)”所獲得的經(jīng)驗(yàn)，不難自己嘗試對(duì)負(fù)整數(shù)指數(shù)冪的意義作出合理的“規(guī)定”。

教學(xué)的本質(zhì)是使學(xué)生得到發(fā)展，義務(wù)教育階段應(yīng)為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。通過(guò)教學(xué)活動(dòng)，可以使學(xué)生獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力、形成積極向上的情感態(tài)度。知識(shí)的獲得和技能的形成，對(duì)人的發(fā)展具有基礎(chǔ)性的作用；能力的發(fā)展和積極向上情感態(tài)度的形成，對(duì)人的發(fā)展具有持續(xù)的作用。數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)努力體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容豐富的教育價(jià)值，不僅關(guān)注知識(shí)技能，而且關(guān)注其中蘊(yùn)涵的基本數(shù)學(xué)思想方法，以及學(xué)生能夠獲得的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，把“數(shù)學(xué)思考”、“問(wèn)題解決”、“情感態(tài)度”的目標(biāo)，與“知識(shí)技能”目標(biāo)有機(jī)地融合成為一個(gè)整體。

二、數(shù)學(xué)教材觀——應(yīng)學(xué)會(huì)創(chuàng)造性地使用教材

長(zhǎng)期以來(lái)，用教材教已經(jīng)成為教師職業(yè)的重要特征之一，而新課程提出了從“教教材”到“用教材”的教材觀念的轉(zhuǎn)變是本次新課程改革的一個(gè)重要觀念。然而，面對(duì)這種新的理念，對(duì)長(zhǎng)期依賴教材教學(xué)的教師來(lái)說(shuō)不是一件容易的事，雖然“用教材”的理念提倡了多年，但從當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂來(lái)看，目前仍存在著三種現(xiàn)象：

一是難以割舍的“教材”情結(jié)。對(duì)教材的頂禮膜拜以及長(zhǎng)期形成的習(xí)慣已經(jīng)使得教師離不開(kāi)教材，離不得教材?！罢毡拘啤?、“面面俱到”、“咬文嚼字”、“深挖洞”是這種現(xiàn)象的外在表現(xiàn)；與之相反，因?yàn)樾陆滩牡某尸F(xiàn)方式的改變，教材的趣味性、可讀性更強(qiáng)，因此，有的教師將新教材作為學(xué)生的課外讀物，重起爐灶組織教學(xué)材料，常常又回到自己熟悉的老課程，這種現(xiàn)象導(dǎo)致對(duì)新課程的實(shí)施的偏差或不到位；還有一種現(xiàn)象是隨意改變課程內(nèi)容。由于目前的初中標(biāo)準(zhǔn)與高中標(biāo)準(zhǔn)之間某些內(nèi)容缺少應(yīng)有的銜接，迫于高中數(shù)學(xué)教學(xué)需求以及升學(xué)的壓力，隨意地增加教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)的要求，甚至相當(dāng)多的地區(qū)編寫(xiě)所謂的銜接教材，給初中數(shù)學(xué)教學(xué)帶來(lái)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

用教材教，還是教教材，是彰顯一名教師教育觀念和教育行為是否與時(shí)俱進(jìn)，是否具有高水平實(shí)施新課程能力的主要標(biāo)志。用好教材，筆者認(rèn)為至少應(yīng)該包含以下三個(gè)方面的工作需要教師關(guān)注： 理解教材——正確把握編者意圖 用好教材，教師首先要“吃透教材”，鉆研好教材，對(duì)教材進(jìn)行深層次的理解和把握。教材上的內(nèi)容體現(xiàn)了教材編寫(xiě)者對(duì)學(xué)生發(fā)展需要的一種理解，教師必須思考教材的編排的 意圖。

考慮到小學(xué)課本中已從實(shí)際問(wèn)題引入并定義了垂線，因此蘇科版教科書(shū)遵循學(xué)生從感性到理性的認(rèn)知規(guī)律，通過(guò)三個(gè)實(shí)例引導(dǎo)學(xué)生回顧并進(jìn)一步明晰垂直的定義：

（1）給出一幅斜拉橋的圖片，提出“圖片中哪些線互相垂直？”（2）“說(shuō)一說(shuō)”——“教室內(nèi)，哪些線互相垂直？”（3）“做一做”——“按圖示方法折疊長(zhǎng)方形紙片，量一量折痕與紙邊所成的角度” 其中問(wèn)題（1）（2）是對(duì)生活中“垂直”的直觀感受，問(wèn)題（3）則是引導(dǎo)學(xué)生從數(shù)學(xué)的角度進(jìn)一步明晰垂直的定義。有的教師誤將問(wèn)題（3）直接理解為定義垂直的依據(jù)，或者將此作為垂直概念的應(yīng)用，這些都有悖于編者原有的意圖，甚至造成科學(xué)性的錯(cuò)誤。活化教材——學(xué)習(xí)內(nèi)容的問(wèn)題化

問(wèn)題是數(shù)學(xué)的心臟，是學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)愿望與興趣、思考的源泉。新的實(shí)驗(yàn)教科書(shū)的編寫(xiě)者已經(jīng)關(guān)注到了教材的呈現(xiàn)方式，注意到了適合學(xué)生的思維發(fā)展過(guò)程的問(wèn)題情境、問(wèn)題串以及引發(fā)學(xué)生思考的活動(dòng)材料，然而與面對(duì)活生生的個(gè)體學(xué)生的課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，教科書(shū)有其天然的局限性——固定的、統(tǒng)一的。教材如同一幅凝固著的美麗的畫(huà)卷，而課堂教學(xué)應(yīng)該是流淌著的河，它是靈動(dòng)的并不斷生成著的。

例如，為引入垂直性質(zhì)，某教師設(shè)計(jì)了如下的一串問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、操作、思考，逐步形成對(duì)垂直性質(zhì)的認(rèn)識(shí)：

（1）您能用直角三角板畫(huà)出一直直線的垂線嗎？這樣的垂線能畫(huà)多少條？

（2）經(jīng)過(guò)直線外一點(diǎn)，您能用直角三角板畫(huà)出已知直線的垂線嗎？這樣的垂線能畫(huà)多少條？

（3）經(jīng)過(guò)直線上一點(diǎn)，您能用直角三角板畫(huà)出已知直線的垂線嗎？這樣的垂線能畫(huà)多少條？

（4）如果身邊沒(méi)有直角三角板，你還能利用其他工具或材料過(guò)一點(diǎn)畫(huà)已知直線的垂線嗎？

也可以設(shè)計(jì)成折紙活動(dòng)組織學(xué)生開(kāi)展探究活動(dòng)：

（做一做）在小學(xué)學(xué)段我們?cè)ㄟ^(guò)折紙的方法，得到兩條互相垂直的折痕（直線）?，F(xiàn)在請(qǐng)你折出一條與a垂直的折痕b（垂線）。

（想一想）這樣的直線b有多少條？畫(huà)一畫(huà)，試驗(yàn)證你的結(jié)論。

如圖(5)：直線a上有一點(diǎn)A，經(jīng)過(guò)點(diǎn)A，你能折出幾條與a垂直的直線？ 如圖(6)：直線a外有一點(diǎn)B，經(jīng)過(guò)點(diǎn)B，你能折出幾條與a垂直的直線？

優(yōu)秀的案例都是從適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境開(kāi)始，圍繞主題，在學(xué)生的思考與活動(dòng)中不斷生成的新問(wèn)題，使學(xué)生在思維的跌宕起伏中獲得體驗(yàn)、激發(fā)思考、理解知識(shí)、發(fā)展思維和能力。

因此，教師必須在正確理解和把握教材的基礎(chǔ)上，組織好引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題及活動(dòng)材料，根據(jù)學(xué)生思維的發(fā)展特點(diǎn)，圍繞核心目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，讓教材成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)鮮活的材料。超越教材——?jiǎng)?chuàng)造適合學(xué)生學(xué)習(xí)的材料

何謂“教材”？教材即教學(xué)的材料，是指教學(xué)活動(dòng)中所利用的一切素材和手段。數(shù)學(xué)教材不是惟一的數(shù)學(xué)工具，這一觀念是新的數(shù)學(xué)課程觀的重要內(nèi)容。教材不再神圣，教師應(yīng)該積極主動(dòng)地去選擇和增添教學(xué)資源，創(chuàng)造性地使用教材。

一位教師，根據(jù)所在地區(qū)前幾天發(fā)生的一則新聞設(shè)計(jì)反比例函數(shù)的應(yīng)用的問(wèn)題情境，讓學(xué)生真實(shí)地感受到數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系及數(shù)學(xué)的作用，并加深了對(duì)數(shù)學(xué)的理解：

揚(yáng)子晚報(bào)2008年3月2日?qǐng)?bào)道：昨天下午，丹陽(yáng)一村民在清理自家魚(yú)塘?xí)r，因魚(yú)塘中的淤泥過(guò)深，他被困在魚(yú)塘中，并且越是掙扎陷得越快！村民發(fā)現(xiàn)罕見(jiàn)險(xiǎn)情后經(jīng)種種努力終無(wú)法解救后報(bào)警，丹陽(yáng)市消防大隊(duì)?wèi)?zhàn)士通過(guò)一張門(mén)板，將受困男子從魚(yú)塘淤泥深處成功救出。

若消防戰(zhàn)士和門(mén)板對(duì)淤泥地面的壓力合計(jì)900N.(1)若淤泥承受的壓強(qiáng)不能超過(guò)600Pa,否則有危險(xiǎn)，那么門(mén)板面積至少要多大才行?

900(2)在直角坐標(biāo)系中,作出函數(shù) 的圖象;利用圖象對(duì)(1)作出直觀解釋.P=

S

又如對(duì)于有理數(shù)的運(yùn)算法則“負(fù)負(fù)得正”的教學(xué)設(shè)計(jì)，教材創(chuàng)設(shè)了源于生活的一個(gè)很好的問(wèn)題情境——“水位升降”，然后通過(guò)數(shù)學(xué)化（規(guī)定正負(fù)的意義）——?dú)w納——給出法則等過(guò)程使學(xué)生體會(huì)規(guī)定的合理性。有的教師卻從數(shù)學(xué)的角度，利用運(yùn)算的分配率，通過(guò)一系列的探究活動(dòng)得到法則：

4，率配分法乘據(jù)根×（－3）+4×3=4×[（－3）+3]=0 4，以所×（－3）與4×3是互為相反數(shù)； 所以，4×（－3）=－12 類(lèi)似的，（－（4×（－3）+（－4）×3=（－4）×[（－3）+3]=0 所以，（－（4×（－3）+（－4）×3是相反數(shù)，所以，（－（4×（－3）=12 一般地，由a?（－b）+a?b=a?[（－b）+b]=0可得a?（－b）＝－a?b；由（－a）?（－b）+（－a）?b=（－a）?[（－b）+b]=0可得（－a）?（－b）＝a?b。

一名優(yōu)秀的教師，應(yīng)該在用實(shí)、用好教材的基礎(chǔ)上超越教材，“信奉而不唯是”，“遵循而有所立”，創(chuàng)造性地使用好教材。有人曾經(jīng)這樣談?wù)摻虒W(xué)：“教學(xué)倘是真正創(chuàng)造性的、探究性的，那么，它就會(huì)達(dá)到藝術(shù)般的高度，給人以藝術(shù)般的魅力。并且，惟有藉助這種教學(xué)，學(xué)生也罷，教師也罷，才會(huì)滿足、才會(huì)成長(zhǎng)、才會(huì)獲得自我變革?！币虼?，教學(xué)本身就是一項(xiàng)創(chuàng)造性的工作。對(duì)教材的超越是教學(xué)創(chuàng)新的必然要求。

三、數(shù)學(xué)教學(xué)觀——應(yīng)關(guān)注和促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展

數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，而思維活動(dòng)則是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中學(xué)生的主要活動(dòng)。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量，關(guān)鍵是看學(xué)生的思維有沒(méi)有被激活，能否產(chǎn)生有效思維，課堂教學(xué)是否能使得每一個(gè)學(xué)生的思維在原有基礎(chǔ)上獲得盡可能的發(fā)展。

當(dāng)前新課程的課堂中也出現(xiàn)了一些不盡人意的現(xiàn)象。如有人批評(píng)是課堂成了戲臺(tái)，學(xué)生成了老師表演的道具，教學(xué)過(guò)程成了僵化的模式，好像有新意，但骨子里面還是很落后。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1． 情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)強(qiáng)調(diào)問(wèn)題導(dǎo)向性

創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，有助于學(xué)生借助已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，有助于學(xué)生感受數(shù)學(xué)的價(jià)值。但如果只考慮情境“趣”的功能，就容易導(dǎo)致情境低齡化、表象化，甚至低俗化，表面很熱鬧，效率卻很低。有時(shí)發(fā)現(xiàn)一堂課有“過(guò)多”的情境，教師每過(guò)三五分鐘就會(huì)變著法子引出一個(gè)新的話題，老師手忙腳亂，學(xué)生目不暇接，這一問(wèn)題也應(yīng)值得引起深思。

好的“現(xiàn)實(shí)情境”應(yīng)當(dāng)是學(xué)生熟悉的，簡(jiǎn)明的，必然引向數(shù)學(xué)本質(zhì)的，真實(shí)或合理，應(yīng)該是一種激發(fā)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)為價(jià)值取向的刺激性的數(shù)據(jù)材料和背景信息，讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。一個(gè)比較好的數(shù)學(xué)問(wèn)題情境還應(yīng)該具有衍生性，也就是通過(guò)這個(gè)情境能夠產(chǎn)生一連串、環(huán)環(huán)相扣、由淺入深的問(wèn)題。

教師應(yīng)善于在“趣”與“思”之間尋求結(jié)合點(diǎn)，可以從以下幾個(gè)方面設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)情境問(wèn)題：

（1）希望學(xué)生提出什么問(wèn)題？學(xué)生能否提出這些問(wèn)題？要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適合學(xué)生認(rèn)知水平、接近學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”的數(shù)學(xué)情境才能更好地激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣和激情。

（2）如何引導(dǎo)學(xué)生提出數(shù)學(xué)問(wèn)題？在問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)過(guò)程中，要考慮到情境對(duì)問(wèn)題的指向性與暗示性，以有利于誘發(fā)學(xué)生提出與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的數(shù)學(xué)問(wèn)題而不是雜亂無(wú)章、與教學(xué)內(nèi)容不一致甚至毫不相干的問(wèn)題。

（3）學(xué)生提出的問(wèn)題是否具有合理性？教師該怎樣處理學(xué)生提出的問(wèn)題？（4）怎樣促使學(xué)生自己解決其中的關(guān)鍵問(wèn)題？

強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題導(dǎo)向性，這將給學(xué)生提供一個(gè)超越文本的數(shù)學(xué)思維的時(shí)空。2．探索活動(dòng)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的思維體驗(yàn)

許多教師為了讓自己的課堂“看起來(lái)”體現(xiàn)新課程的“風(fēng)格”，往往將新課程所倡導(dǎo)的新的學(xué)習(xí)方式一古腦兒往自己的課堂里夾，而不管自己所教授課程的內(nèi)容是否適合這樣的學(xué)習(xí)方式，使得許多課堂“有熱度無(wú)深度，有小組缺少合作，有問(wèn)答卻沒(méi)有對(duì)話，有過(guò)程缺少探究，有活動(dòng)無(wú)體驗(yàn)。”這種 “表面熱鬧”的教學(xué)，使課堂教學(xué)華而不實(shí)。因?yàn)槿鄙偎季S的過(guò)程，學(xué)生“動(dòng)了卻沒(méi)有懂”，“熱熱鬧鬧，卻無(wú)收獲”。

數(shù)學(xué)課不能是簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)，但也不能是純粹為活動(dòng)而活動(dòng)，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中進(jìn)行“數(shù)學(xué)的思考”。以培養(yǎng)他們?cè)诿媾R各種問(wèn)題情境時(shí)，能夠從數(shù)學(xué)的角度去思考問(wèn)題，能夠發(fā)現(xiàn)其中所存在的數(shù)學(xué)現(xiàn)象，并運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)與方法解決問(wèn)題。這種能力的培養(yǎng)應(yīng)該在數(shù)學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中有意識(shí)地滲透與加強(qiáng)，在活動(dòng)中發(fā)展，在過(guò)程中升華。

教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，不是所有數(shù)學(xué)知識(shí)都要由學(xué)生自己探得到，只有那些隱含了豐富數(shù)學(xué)思想的知識(shí)，才需要組織學(xué)生探索?！疤剿鳌钡膬r(jià)值主要不是獲得知識(shí)，而是在活動(dòng)過(guò)程中感受基本數(shù)學(xué)思想，獲得基本數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。在組織學(xué)生開(kāi)展探索活動(dòng)應(yīng)當(dāng)注意以下幾點(diǎn)：

（1）處理好學(xué)生獨(dú)立思考與合作交流的關(guān)系；（2）提高組織學(xué)生開(kāi)展自主探索活動(dòng)的能力；（3）給學(xué)生自主探索足夠的“自由度”；

（4）處理好學(xué)生“探索”與教師“示范”的關(guān)系；（5）關(guān)注進(jìn)行“自主探索”活動(dòng)有顯著困難的學(xué)生。3．利用信息技術(shù)要注意合理有效

在數(shù)學(xué)教學(xué)中加強(qiáng)現(xiàn)代教育技術(shù)（多媒體）輔助教學(xué)已經(jīng)成為共識(shí)并被普遍運(yùn)用，但是，在認(rèn)識(shí)和使用上還存在著不同程度的問(wèn)題：

（1）認(rèn)為利用多媒體就是使用計(jì)算機(jī)，忽視了媒體的多樣性，包括教具、模型甚至動(dòng)作、語(yǔ)言等。要注意現(xiàn)代信息技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)技術(shù)的結(jié)合，不應(yīng)忽略原有的技術(shù)設(shè)備和資源，技術(shù)的更新不應(yīng)盲目攀比，應(yīng)根據(jù)本地和本校的現(xiàn)狀，將現(xiàn)代信息技術(shù)與實(shí)物投影儀、錄音、錄像、實(shí)物教具等結(jié)合起來(lái)，綜合運(yùn)用?？梢杂^察的、動(dòng)手做的、該寫(xiě)的、該畫(huà)的不能取消。

（2）用是否使用信息技術(shù)來(lái)衡量教師的教學(xué)是否符合新課程的要求。有的地方評(píng)課，把教師授課是否用多媒體作為一項(xiàng)指標(biāo)加分，似乎教師授課不使用計(jì)算機(jī)，就不是一堂好課。

（3）借助于計(jì)算機(jī)課件增加“效益”，變教師的滿堂灌為機(jī)器滿堂灌。因此一些教師把主要精力放在制作課件上，每節(jié)課都用課件，一節(jié)課從頭至尾放PP，該有的板書(shū)也省略了，看上去節(jié)約了時(shí)間，但卻忽視了學(xué)生的思維過(guò)程，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，使得生動(dòng)課堂教學(xué)變得僵化、單調(diào)，甚至限制了學(xué)生的發(fā)展。

運(yùn)用多媒體教學(xué)應(yīng)當(dāng)把主要精力放在拓展視野和教學(xué)的思路上，通過(guò)信息技術(shù)主要是呈現(xiàn)教科書(shū)以外的內(nèi)容，向?qū)W生展示在生活中難以觀察到的圖形，使學(xué)生更生動(dòng)、更豐富地了解教學(xué)內(nèi)容，技術(shù)要為學(xué)生的探究活動(dòng)提供平臺(tái)。要避免教師投入太多的精力開(kāi)發(fā)一次性課件，計(jì)算機(jī)技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)之中，應(yīng)當(dāng)適度、適合，不要為了技術(shù)而使用技術(shù)，用的不恰當(dāng)反而增加教師的負(fù)擔(dān)。目前，數(shù)學(xué)《課程標(biāo)準(zhǔn)》在修訂時(shí)已經(jīng)建議將原有的“重視信息技術(shù)在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用”調(diào)整為“恰當(dāng)?shù)氖褂眯畔⒓夹g(shù)在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)用”，“重視”改為“恰當(dāng)”，值得思考。

4．表?yè)P(yáng)激勵(lì)要注意形式與時(shí)機(jī)

在新課標(biāo)理念指導(dǎo)下的課堂更注重對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)性，“很好”、“你說(shuō)得對(duì)”、“完全正確”是課堂教學(xué)過(guò)程中常常使用的激勵(lì)語(yǔ)言，隨著新課程的不斷推進(jìn)，“你真聰明！”、“大家給他鼓掌！”等具有明顯時(shí)代特征的表?yè)P(yáng)語(yǔ)句不斷出現(xiàn)在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的過(guò)程中。但過(guò)度的、單一的、不切合實(shí)際的“表?yè)P(yáng)”不僅不能起到應(yīng)有的激勵(lì)作用，往往不利于學(xué)生的數(shù)學(xué)思考。（1）把握時(shí)機(jī)，捕捉學(xué)生的閃光點(diǎn)。時(shí)機(jī)把握十分重要，如果把握不好，不僅影響到評(píng)價(jià)的效果，甚至適得其反。課堂口頭評(píng)價(jià)是一種即時(shí)評(píng)價(jià)。即時(shí)評(píng)價(jià)能使學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中稍縱即逝的閃光點(diǎn)得到充分肯定，讓學(xué)生感受到自我價(jià)值的存在。正如蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》書(shū)中說(shuō)過(guò)的那樣：“成功的歡樂(lè)是一種巨大的情緒力量，它可以促進(jìn)兒童好好學(xué)習(xí)的愿望?！北?yè)P(yáng)激勵(lì)的評(píng)價(jià)會(huì)使人產(chǎn)生愉悅樂(lè)觀的情緒，這種情緒能促使學(xué)生積極思維，認(rèn)真學(xué)習(xí)。

（2）延時(shí)評(píng)價(jià)，給學(xué)生思維發(fā)展的空間。在課堂上對(duì)學(xué)生的發(fā)言不做草率的評(píng)價(jià)，而是適當(dāng)延時(shí)，用語(yǔ)言提示誘導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，重新梳理思路，經(jīng)過(guò)一次或多次反饋后再評(píng)價(jià)，這樣做有利于學(xué)生整理或完善自己的思維。例如“你再想想，換哪種表達(dá)的方式更為準(zhǔn)確一些呢？”“你的思路正確，但是答案卻錯(cuò)了，再想想。”“對(duì)××同學(xué)的算法，你們還有什么看法呢？”等等，通過(guò)這樣的延時(shí)評(píng)價(jià)給學(xué)生留出自我檢查的空間和時(shí)間，讓學(xué)生在不斷爭(zhēng)辯或自我反饋中明確認(rèn)識(shí)，經(jīng)歷一個(gè)自悟自得的創(chuàng)新過(guò)程。

（3）實(shí)施評(píng)價(jià)主體的多元化。學(xué)生課堂學(xué)習(xí)是在師生之間、生生之間的相互交流與合作中完成的，評(píng)價(jià)是聯(lián)系教師與學(xué)生思維、情感的重要環(huán)節(jié)。在課堂教學(xué)中實(shí)施評(píng)價(jià)主體多元，除了教師評(píng)價(jià)學(xué)生以外，還可以讓學(xué)生評(píng)價(jià)學(xué)生、學(xué)生自評(píng)、學(xué)生評(píng)價(jià)老師，并且適時(shí)適度地將這幾種方法穿插和使用。這樣有利于營(yíng)造和諧民主的課堂氛圍；有利于學(xué)生學(xué)習(xí)信息的交流；有利于培養(yǎng)學(xué)生自我評(píng)價(jià)和評(píng)價(jià)他人的能力；有利于充分調(diào)動(dòng)不同層次學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的積極性，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、全面的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 孔凡哲 王郢 《數(shù)學(xué)課程設(shè)計(jì)》

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《實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性的思考與建議》 中學(xué)數(shù)學(xué)月刊 董林偉 《構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境》 中國(guó)數(shù)學(xué)教育 董林偉

第四篇：化學(xué)教學(xué)中值得關(guān)注的一些錯(cuò)誤

化學(xué)教學(xué)中值得關(guān)注的一些錯(cuò)誤

(2010-04-26 09:37:46)轉(zhuǎn)載標(biāo)簽： 轉(zhuǎn)載學(xué)習(xí)研究經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)性雜談 分類(lèi)： 他山之石

[轉(zhuǎn)載說(shuō)明: 蘇州市第一中學(xué) 唐敏老師的文章《中學(xué)化學(xué)教學(xué)中值得關(guān)注的問(wèn)題》，被“化學(xué)教學(xué)”評(píng)為近十年最有影響力的文章。下面全文轉(zhuǎn)載(文章源自于蘇州第1中學(xué)網(wǎng)站http://004km.cn/xq/ReadNews.asp?NewsID=4655),供大家一起學(xué)習(xí)研究.在此向唐老師致謝.]

化學(xué)教學(xué)中值得關(guān)注的一些錯(cuò)誤

關(guān)鍵詞

以偏概全、經(jīng)驗(yàn)、簡(jiǎn)單遷移、想當(dāng)然、專(zhuān)業(yè)匱乏、科學(xué)性、忽視細(xì)節(jié)、定勢(shì)思維、錯(cuò)誤

引言

在平時(shí)的教學(xué)中，如上課或命題時(shí)，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)教師也會(huì)犯一些錯(cuò)誤，但自己仍然認(rèn)為是正確的。有時(shí)候沒(méi)有顯性的影響，是因?yàn)樵诖笮偷臏y(cè)試中沒(méi)有涉及到，但我們不容忽視這些問(wèn)題，有時(shí)候可能會(huì)給教師帶來(lái)不少麻煩。記得1996年五月，某市幾所學(xué)校初三化學(xué)聯(lián)考，問(wèn)“同時(shí)要形成酸、堿、鹽、氧化物，至少需要

元素？”，答案是四種，沒(méi)有人提出疑問(wèn)，當(dāng)年的中考試題，也問(wèn)了同樣的問(wèn)題，答案是三種，對(duì)好學(xué)生將直接損失4分，當(dāng)年的麻煩對(duì)很多教師和學(xué)校，都應(yīng)該是記憶猶新的。本文結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐和體會(huì)，通過(guò)討論教學(xué)過(guò)程中的教師常犯錯(cuò)誤的實(shí)例，來(lái)闡述教學(xué)過(guò)程中值得關(guān)注的四類(lèi)錯(cuò)誤，和同行們一起討論。

以偏概全的經(jīng)驗(yàn)型錯(cuò)誤

在教學(xué)中我們經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到“PH試紙?jiān)谑褂脮r(shí)不能濕潤(rùn)”，“酸酐就是酸性氧化物”；“酸性介質(zhì)時(shí)鋼鐵發(fā)生析氫腐蝕，中性或堿性時(shí)鋼鐵發(fā)生吸氧腐蝕，且前者快于后者”，“鐵的腐蝕速度由快到慢：電解池的陽(yáng)極（Fe）>原電池的負(fù)極（Fe）>鐵的化學(xué)腐蝕>鐵的吸氧腐蝕>原電池的正極（Fe）>電解池的陰極（Fe）”,“在原電池中要有活潑性不同的兩根電極，其中之一要與電解質(zhì)溶液反應(yīng)，較活潑的電極為負(fù)極，要形成閉合回路，?。”諸如此類(lèi)的話，還有很多，仔細(xì)分析，不難發(fā)現(xiàn)都有問(wèn)題，因?yàn)檫@些都是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，不是本質(zhì)性的歸納。

“PH試紙?jiān)谑褂脮r(shí)不能濕潤(rùn)”，這是源于PH試紙?jiān)跍y(cè)定溶液PH值時(shí)提出的，為了解題，教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)，最后在學(xué)生腦海中就形成了“PH試紙?jiān)谑褂脮r(shí)不能濕潤(rùn)”，而事實(shí)上，如果研究的對(duì)象是溶液，當(dāng)然無(wú)需濕潤(rùn)，如果研究的對(duì)象是氣體，那么就必須濕潤(rùn)了，如果只是定性而不定量研究溶液，那么即使?jié)駶?rùn)也是無(wú)所謂的，其它的試紙的使用也是這樣。

“酸酐就是酸性氧化物”這句話在一定范圍內(nèi)是對(duì)的。酸酐是酸脫水形成的，而酸性氧化物是與堿反應(yīng)生成鹽和水的氧化物，從概念上看，二者是不可等同的。在無(wú)機(jī)化學(xué)中酸酐是酸脫水形成的，且絕大多數(shù)為氧化物，所以二者可以等同，但有機(jī)化學(xué)中，很多有機(jī)酸脫水后都不是氧化物，如：乙酸（CH3COOH）脫水形成乙酸酐（CH3COOOCCH3），所以也就不可能是酸性氧化物了。

“酸性介質(zhì)時(shí)鋼鐵發(fā)生析氫腐蝕，中性或堿性時(shí)鋼鐵發(fā)生吸氧腐蝕，且前者快于后者”，首先，酸性較強(qiáng)時(shí)發(fā)生析氫腐蝕，酸性較弱也是發(fā)生吸氧腐蝕；其次，二者的快慢不好隨便比較，因?yàn)楦g速度還與環(huán)境的溫度、電解質(zhì)的濃度、氧氣的濃度等因素有關(guān)。再如：“鐵的腐蝕速度由快到慢：電解池的陽(yáng)極（Fe）>原電池的負(fù)極（Fe）>鐵的化學(xué)腐蝕>鐵的吸氧腐蝕>原電池的正極（Fe）>電解池的陰極（Fe）”，這是電化學(xué)習(xí)題中比較常見(jiàn)的，其實(shí)有很多不妥之處。電解池使用的電壓，原電池的電解質(zhì)溶液、原電池的電極，鐵和什么溶液發(fā)生化學(xué)腐蝕，鐵的吸氧腐蝕的介質(zhì)是鹽溶液還是堿液等都直接影響腐蝕速度，所以是不能進(jìn)行上述比較的。

“在原電池中要有活潑性不同的兩根電極，其中之一要與電解質(zhì)溶液反應(yīng)，較活潑的電極為負(fù)極，要形成閉合回路，?。”這是很多教師在講解原電池的構(gòu)成條件時(shí)講述的話，這個(gè)總結(jié)是源于老教材的“銅鋅原電池”。其實(shí)，原電池的電極最基本的作用就是導(dǎo)電，電極可以相同，也可以不同，可以參加反應(yīng)，也可以不參與反應(yīng)，正負(fù)極不是由活潑性決定的，而是由電極上的反應(yīng)來(lái)決定的，至于閉合回路也不是必須的，難道一節(jié)干電池就不是原電池嗎？只要它能實(shí)現(xiàn)化學(xué)能向電能的轉(zhuǎn)化就可以了。老教材只是借“銅鋅原電池”來(lái)說(shuō)明原電池的工作原理，“銅鋅原電池”本身不具代表性，所以總結(jié)的構(gòu)成條件沒(méi)有一句是對(duì)的。我們把更多的原電池放在一起，再去歸納，不難發(fā)現(xiàn)其構(gòu)成條件可表述為：有一個(gè)自發(fā)進(jìn)行的氧化還原反應(yīng)，使氧化和還原兩個(gè)半反應(yīng)分別在兩個(gè)電極上進(jìn)行，能將化學(xué)能轉(zhuǎn)化為電能的裝置，其中發(fā)生氧化反應(yīng)的就是負(fù)極，發(fā)生還原反應(yīng)的就是正極。

綜上所述，在教學(xué)中，我們注重一些規(guī)律或經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，但更要注重這些規(guī)律或經(jīng)驗(yàn)的使用前提；在總結(jié)時(shí)，要透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，不能以偏概全，要從較高的高度和本質(zhì)性的角度去歸納、總結(jié)，并在實(shí)踐中不斷地去檢驗(yàn)和完善總結(jié)；我們介紹和傳授這些規(guī)律或經(jīng)驗(yàn)，目的是方便學(xué)生記憶或讓學(xué)生在解題中會(huì)更快捷，這是好的，但更要把總結(jié)的過(guò)程和方法展現(xiàn)給學(xué)生，以引導(dǎo)學(xué)生去總結(jié)，從而讓學(xué)生學(xué)會(huì)總結(jié)，提高學(xué)習(xí)能力。

簡(jiǎn)單遷移的想當(dāng)然型錯(cuò)誤

類(lèi)比和遷移是學(xué)習(xí)并掌握新知識(shí)的重要方法，但在類(lèi)比和遷移的過(guò)程中，要關(guān)注其差異性，并且去找到依據(jù)。例如：CO2和NaOH溶液、SO2和NaOH溶液、SO3和NaOH溶液，在討論氣體和溶液反應(yīng)的方程式和量的關(guān)系時(shí)可以類(lèi)比和遷移，而SiO2和NaOH溶液反應(yīng)，可類(lèi)比上述反應(yīng)，但要注意不會(huì)產(chǎn)生酸式鹽；在討論CO2與Na2O2反應(yīng)以及SO2與Na2O2反應(yīng)時(shí)，可以類(lèi)比和遷移，但要注意到+4價(jià)的硫有還原性。

在教學(xué)中，教師在應(yīng)用類(lèi)比和遷移時(shí)，有時(shí)會(huì)不注意查證，時(shí)常出現(xiàn)一些想當(dāng)然的錯(cuò)誤。例如：“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能發(fā)生消去反應(yīng)，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”，“金屬與鹽酸等反應(yīng)的實(shí)質(zhì)是金屬與氫離子的反應(yīng)，所以鈉和水的反應(yīng)可認(rèn)為是鈉與水電離出的氫離子反應(yīng)，由于產(chǎn)生氣體，且氫離子不斷被消耗，水的電離就不斷地向右進(jìn)行”，“酸性強(qiáng)，金屬與酸反應(yīng)快，苯酚的酸性比乙醇強(qiáng)，所以鈉與苯酚要比鈉與乙醇反應(yīng)快”，“在進(jìn)行原子或離子半徑大小比較時(shí)，電子層數(shù)越多半徑越大”，“NaHCO3與CaCl2、BaCl2等不反應(yīng)”等，上述這些都是在類(lèi)比和遷移中想當(dāng)然所犯的錯(cuò)誤，下面分別進(jìn)行說(shuō)明。

“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能發(fā)生消去反應(yīng)，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”，這個(gè)觀點(diǎn)被很多教師認(rèn)同，在各種大型測(cè)試中也常考，但這是錯(cuò)誤的結(jié)論。2，2-二甲基-1-氯丙烷是不能發(fā)生消去反應(yīng)，因?yàn)榕c氯原子相連的相鄰碳上沒(méi)有氫；2，2-二甲基-1-丙醇能消去，因?yàn)槠湎C(jī)理與鹵代烴不同，它會(huì)先形成碳正離子[CH3C(CH3)2CH2+]，該碳正離子發(fā)生重排，變?yōu)?CH3)2C+CH2CH3，然后再離去一個(gè)氫離子生成烯烴[(CH3)2C==CHCH3][1]。

“鈉和水的反應(yīng)可認(rèn)為是鈉與水電離出的氫離子反應(yīng)”，這個(gè)觀點(diǎn)假設(shè)是正確的，那么在常溫下水電離出的氫離子為10-7 mol/L，我們將水改換為1 mol/L鹽酸，那么氫離子濃度就增加了107倍，將鈉投入1 mol/L鹽酸中，可能就會(huì)燃燒甚至于爆炸，而事實(shí)上鈉投入水與鈉投入鹽酸，現(xiàn)象上沒(méi)有明顯的區(qū)別，所以前面的假設(shè)是不成立的。鈉可以和乙醇分子反應(yīng)產(chǎn)生氫氣，那么鈉和水分子也可以直接反應(yīng)產(chǎn)生氫氣，由于水中的氫原子比乙醇中的氫原子更活潑，所以鈉在水中比鈉在乙醇中更劇烈。

“苯酚的酸性比乙醇強(qiáng)，所以鈉與苯酚要比鈉與乙醇反應(yīng)快”，教師在認(rèn)識(shí)這個(gè)問(wèn)題上存在很多問(wèn)題。首先，中學(xué)討論酸性強(qiáng)弱是在水分子作用下電離的難易程度，而比較鈉與苯酚和鈉與乙醇反應(yīng)快慢，是不能有水的；其次，常溫下苯酚是固體，乙醇是液體，我們用水浴對(duì)二者加熱到苯酚熔化，并控制相同的溫度，分別加入鈉，結(jié)論是乙醇明顯快，究其原因是前者的黏稠度大，可能會(huì)影響反應(yīng)；最后我們用分析純的苯、苯甲醛等配制同濃度的苯酚和乙醇的溶液，再分別加入鈉，結(jié)論是苯酚中氣泡多一點(diǎn)，但不是很明顯。

“在進(jìn)行原子或離子半徑大小比較時(shí)，電子層數(shù)越多半徑越大”，只要去查一下有關(guān)半徑的數(shù)據(jù)[2]，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一般ⅠA和ⅡA的原子半徑都比其下一周期的ⅥA、ⅦA的原子半徑大，顯然電子層數(shù)越多半徑越大的結(jié)論有點(diǎn)想當(dāng)然?！癗aHCO3與CaCl2、BaCl2等不反應(yīng)”，這也是教師不去查證的結(jié)果，由于碳酸氫鈣或碳酸氫鋇能溶于水，但溶解度并不是很大，所以當(dāng)二者的濃度稍大，就會(huì)明顯地看到白色沉淀。

綜上所述，我們?cè)诮虒W(xué)中，總結(jié)了一些規(guī)律或經(jīng)驗(yàn)，這是很好的，但不能想當(dāng)然，要去查證，或通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明其科學(xué)性，或查閱有關(guān)數(shù)據(jù)、借助有關(guān)知識(shí)等論證了其合理性，才能把這些規(guī)律或經(jīng)驗(yàn)教給學(xué)生，并在實(shí)踐中進(jìn)一步提煉和檢驗(yàn)其合理性。

專(zhuān)業(yè)匱乏的科學(xué)性錯(cuò)誤

在各種教學(xué)參考書(shū)或各種測(cè)試中，我們經(jīng)常會(huì)遇到下列問(wèn)題：“欲配制250mL1.00mol/L NaOH溶液?，并進(jìn)行相關(guān)的誤差分析”，“寫(xiě)出苯甲醛與銀氨溶液發(fā)生的銀鏡反應(yīng)”，“寫(xiě)出Fe3O4溶于鹽酸的化學(xué)方程式”，?? ；在課堂上，我們有時(shí)也會(huì)聽(tīng)到：“酚遇氯化鐵顯紫色”，“酸都是抑制水的電離”，“氯化鐵溶液和亞硫酸鈉會(huì)發(fā)生雙水解反應(yīng)”，??。

“欲配制250mL1.00mol/L NaOH溶液”，要配制的溶液是氫氧化鈉，其固態(tài)很容易吸水，且易吸收空氣中的二氧化碳，所以只能粗略配制，既不可能達(dá)到1.00mol/L的精度，再去討論實(shí)驗(yàn)誤差又是沒(méi)有必要和價(jià)值的。

“寫(xiě)出苯甲醛與銀氨溶液發(fā)生的銀鏡反應(yīng)”，由于苯環(huán)與醛基直接相連，鈍化了醛基，從而使醛基的還原性減弱，通過(guò)查閱資料和實(shí)驗(yàn)，都表明苯甲醛不能發(fā)生銀鏡反應(yīng)，所以也就不能寫(xiě)化學(xué)方程式?！皩?xiě)出Fe3O4溶于鹽酸的化學(xué)方程式”，F(xiàn)e3O4是一種鐵氧體磁性物質(zhì)，不溶于水和酸[3]，所以也寫(xiě)不出其方程式。

“酚遇氯化鐵顯紫色”，由于苯酚遇氯化鐵顯紫色，老師類(lèi)推就出現(xiàn)了酚遇氯化鐵顯紫色，其實(shí)不然，酚遇氯化鐵都顯色，但不一定是紫色，而且也可能是沉淀[4]?！八岫际且种扑碾婋x”，這也是沒(méi)有從本質(zhì)上去總結(jié)，應(yīng)該說(shuō)是“自身能電離產(chǎn)生氫離子的物質(zhì)，對(duì)水的電離都是起抑制作用的”，酸不是都能自己電離產(chǎn)生氫離子的，如硼酸，H3BO3 +H2O B(OH)4— + H+，而象NaHSO4、NaHSO3、NaH2PO4等，雖然不是酸，但自身能電離產(chǎn)生氫離子，所以也都是抑制水的電離的。

“氯化鐵溶液和亞硫酸鈉混合，發(fā)生雙水解反應(yīng)”，其實(shí)做個(gè)實(shí)驗(yàn)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和想像的大不一樣，原因是Fe3+ 和 SO32— 相遇，可能發(fā)生雙水解、可能發(fā)生氧化還原、也可能發(fā)生絡(luò)合反應(yīng)，其實(shí)三個(gè)反應(yīng)是在競(jìng)爭(zhēng)，所以出現(xiàn)的現(xiàn)象比預(yù)期的要復(fù)雜得多。

在教學(xué)中，我們不能把話講得太死，這樣容易犯科學(xué)性錯(cuò)誤，同時(shí)，我們要重視新知識(shí)的學(xué)習(xí)，因?yàn)橹挥卸鄬W(xué)習(xí)、多充電，不斷地糾正自己對(duì)一些問(wèn)題在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，從而不斷地完善自己的知識(shí)體系，特別是在教了一段時(shí)間，再去學(xué)大學(xué)的化學(xué)，你一定會(huì)有與大學(xué)時(shí)代學(xué)化學(xué)完全不一樣的感覺(jué)，而且會(huì)有很大的收獲。

忽視細(xì)節(jié)的定勢(shì)思維型錯(cuò)誤

在教學(xué)中，忽視細(xì)節(jié)的定勢(shì)思維型錯(cuò)誤，既是學(xué)生易犯的錯(cuò)誤，也是我們教師易犯的且不容忽視的錯(cuò)誤。例如：提到“配制一定物質(zhì)的量濃度的溶液”，就認(rèn)為一定要用容量瓶，04年江蘇高考就涉及這個(gè)問(wèn)題，很多同學(xué)都受此定勢(shì)思維的影響而犯錯(cuò)，其實(shí)，要較為精確的配制一定物質(zhì)的量濃度的溶液，才一定要用容量瓶，否則是可用可不用，如配制1.00mol/L的碳酸鈉溶液200mL，那么就必須選用200mL的容量瓶，而欲配制約2mol/L硫酸，就不一定要用容量瓶，有時(shí)，由于試劑易揮發(fā)或易吸水或易被氧化等，配制的濃度都不可能準(zhǔn)，容量瓶是可用可不用，配好后的溶液再要用標(biāo)準(zhǔn)液滴定，標(biāo)出其準(zhǔn)確濃度。而教師在討論“中和滴定的誤差分析”，由于一般都是標(biāo)準(zhǔn)液滴定待測(cè)液，所以在討論誤差分析時(shí)，就受此定勢(shì)思維的影響，忽視誰(shuí)滴定誰(shuí)就去討論偏高或偏低，最后會(huì)得出完全相反的結(jié)論，到目前為止，各種大型測(cè)試還沒(méi)有考查到這個(gè)問(wèn)題，一旦涉及到，得分率一定很低。又如：由于在很多情況下，反應(yīng)的快慢和反應(yīng)的劇烈程度是一致的，受此思維定勢(shì)的影響，教師在討論“相同的條件下，同濃度的碳酸鈉、碳酸氫鈉與同濃度的鹽酸反應(yīng)，反應(yīng)的快慢或反應(yīng)的劇烈程度”時(shí)，就把反應(yīng)的快慢和反應(yīng)的劇烈程度混為一談，從而產(chǎn)生錯(cuò)誤的結(jié)論；其實(shí)，反應(yīng)的快慢是由反應(yīng)原理來(lái)確定的，而反應(yīng)的劇烈程度是由反應(yīng)現(xiàn)象來(lái)確定的，二者有時(shí)是一致的，有時(shí)是不一致的；所以相同的條件下，同濃度的碳酸鈉、碳酸氫鈉與同濃度的鹽酸反應(yīng)，論快慢是碳酸鈉，因?yàn)樘妓岣x子結(jié)合氫離子的能力要比碳酸氫根離子結(jié)合氫離子的能力強(qiáng)，而論反應(yīng)的劇烈程度，是碳酸氫鈉更劇烈，原因是碳酸氫根離子結(jié)合氫離子就能釋放氣體，而碳酸根離子結(jié)合氫離子先生成碳酸氫根離子，再結(jié)合氫離子才能釋放氣體。

總之，我們?cè)诮虒W(xué)中需要不斷地總結(jié)，但更需要引導(dǎo)學(xué)生去總結(jié)，從本質(zhì)上去分析和總結(jié)，并在實(shí)踐中不斷地去檢驗(yàn)和完善；在對(duì)待問(wèn)題時(shí)，我們既不能把問(wèn)題講死，也不能總以特例來(lái)搪塞學(xué)生，更不能想當(dāng)然，而要尋找科學(xué)依據(jù)或?qū)嶒?yàn)來(lái)說(shuō)服自己、同事和學(xué)生；隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，我們不能老是用舊知識(shí)、舊觀念來(lái)進(jìn)行現(xiàn)在的教學(xué)，要努力學(xué)習(xí)新知識(shí)，與時(shí)俱進(jìn)，經(jīng)常說(shuō)要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、自學(xué)能力、求實(shí)的態(tài)度等，我們教師首先要具備這些素質(zhì)才行。讓我們共同努力，為教育事業(yè)貢獻(xiàn)自己的一份力量吧。

第五篇：化學(xué)教學(xué)中值得關(guān)注的一些問(wèn)題

化學(xué)教學(xué)中值得關(guān)注的一些問(wèn)題

唐

敏

（蘇州市第一中學(xué), 江蘇蘇州

215006）

文章編號(hào)：1005－6629(2008)11－0076－03

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

引言

在平時(shí)的教學(xué)中，如上課或命題時(shí)，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)教師也會(huì)犯一些錯(cuò)誤，但自己仍然認(rèn)為是正確的。這些錯(cuò)誤有時(shí)候沒(méi)有顯性的影響，是因?yàn)樵诖笮偷臏y(cè)試中沒(méi)有涉及到，但我們不容忽視這些問(wèn)題，有時(shí)候可能會(huì)給教師帶來(lái)不少麻煩。記得1996年五月，某市幾所學(xué)校初三化學(xué)聯(lián)考，問(wèn)“同時(shí)要形成酸、堿、鹽、氧化物，至少需要多少種元素？”，答案是四種，沒(méi)有人提出疑問(wèn)。當(dāng)年的中考試題，也問(wèn)了同樣的問(wèn)題，答案是三種，對(duì)好學(xué)生將直接損失4分，當(dāng)年的麻煩對(duì)很多教師和學(xué)校，都應(yīng)該是記憶猶新的。本文結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐和體會(huì)，通過(guò)討論教學(xué)過(guò)程中的教師常犯錯(cuò)誤的實(shí)例，來(lái)闡述教學(xué)過(guò)程中值得關(guān)注的四類(lèi)錯(cuò)誤，和同行們一起討論。以偏概全的經(jīng)驗(yàn)型錯(cuò)誤

在教學(xué)中常會(huì)遇見(jiàn)這些表述：pH試紙?jiān)谑褂脮r(shí)不能濕潤(rùn)；酸酐就是酸性氧化物；酸性介質(zhì)時(shí)鋼鐵發(fā)生析氫腐蝕，中性或堿性時(shí)鋼鐵發(fā)生吸氧腐蝕，且前者快于后者；鐵的腐蝕速度由快到慢：電解池的陽(yáng)極（Fe）>原電池的負(fù)極（Fe）>鐵的化學(xué)腐蝕>鐵的吸氧腐蝕>原電池的正極（Fe）>電解池的陰極（Fe）；在原電池中要有活潑性不同的兩根電極，其中之一要與電解質(zhì)溶液反應(yīng)，較活潑的電極為負(fù)極，要形成閉合回路；?。諸如此類(lèi)的表述，還有很多。仔細(xì)分析，不難發(fā)現(xiàn)這些表述都有問(wèn)題，因?yàn)檫@些都是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，不是本質(zhì)性的歸納。

“pH試紙?jiān)谑褂脮r(shí)不能濕潤(rùn)”，這是源于pH試紙?jiān)跍y(cè)定溶液pH值時(shí)提出的，為了解題，教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)，最后在學(xué)生腦海中就形成了固定的概念。事實(shí)上，如果研究的對(duì)象是溶液，當(dāng)然無(wú)需濕潤(rùn)；如果研究的對(duì)象是氣體，那么就必須濕潤(rùn)了；如果只是定性而不定量研究溶液，那么即使?jié)駶?rùn)也是無(wú)所謂的，其他的試紙的使用也是這樣?！八狒褪撬嵝匝趸铩边@句話在一定范圍內(nèi)是對(duì)的。酸酐是酸脫水形成的，而酸性氧化物是與堿反應(yīng)生成鹽和水的氧化物，從概念上看，二者是不可等同的。在無(wú)機(jī)化學(xué)中酸酐是酸脫水形成的，且絕大多數(shù)為氧化物，所以二者可以等同，但有機(jī)化學(xué)中，很多有機(jī)酸脫水后都不是氧化物，如乙酸（CH3COOH）脫水形成乙酸酐（CH3COOOCCH3），所以也就不可能得到酸性氧化物了。

“酸性介質(zhì)時(shí)鋼鐵發(fā)生析氫腐蝕，中性或堿性時(shí)鋼鐵發(fā)生吸氧腐蝕，且前者快于后者”。首先，酸性較強(qiáng)時(shí)發(fā)生析氫腐蝕，酸性較弱也是發(fā)生吸氧腐蝕；其次，二者的快慢不好隨便比較，因?yàn)楦g速度還與環(huán)境的溫度、電解質(zhì)的濃度、氧氣的濃度等因素有關(guān)。再如，“鐵的腐蝕速度由快到慢：電解池的陽(yáng)極（Fe）>原電池的負(fù)極（Fe）>鐵的化學(xué)腐蝕>鐵的吸氧腐蝕>原電池的正極（Fe）>電解池的陰極（Fe）"，這是電化學(xué)習(xí)題中比較常見(jiàn)的，其實(shí)有很多不妥之處。電解池使用的電壓，原電池的電解質(zhì)溶液、原電池的電極，鐵和什么溶液發(fā)生化學(xué)腐蝕，鐵的吸氧腐蝕的介質(zhì)是鹽溶液還是堿液等都直接影響腐蝕速度，所以是不能進(jìn)行上述比較的。

“在原電池中要有活潑性不同的兩根電極，其中之一要與電解質(zhì)溶液反應(yīng)，較活潑的電極為負(fù)極，要形成閉合回路。”這是很多教師在講解原電池的構(gòu)成條件時(shí)講述的話，這個(gè)總結(jié)是源于老教材的“銅鋅原電池”。其實(shí)，原電池的電極可以相同，也可以不同，可以參加反應(yīng)，也可以不參與反應(yīng)，正、負(fù)極是由電極上的反應(yīng)來(lái)決定的，至于閉合回路也不是必須的，難道一節(jié)干電池就不是原電池嗎？只要它能實(shí)現(xiàn)化學(xué)能向電能的轉(zhuǎn)化就可以了。老教材只是借“銅鋅原電池”來(lái)說(shuō)明原電池的工作原理，如果我們把更多的原電池放在一起，再去歸納，不難發(fā)現(xiàn)其構(gòu)成條件可表述為：有一個(gè)自發(fā)進(jìn)行的氧化還原反應(yīng)，使氧化和還原兩個(gè)半反應(yīng)分別在兩個(gè)電極上進(jìn)行，能將化學(xué)能轉(zhuǎn)化為電能的裝置，其中發(fā)生氧化反應(yīng)的就是負(fù)極，發(fā)生還原反應(yīng)的就是正極。

綜上所述，在教學(xué)中，我們注重一些規(guī)律或經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，但更要注重這些規(guī)律或經(jīng)驗(yàn)的使用前提；在總結(jié)時(shí)，要透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，不能以偏概全，要從較高的高度和本質(zhì)性的角度去歸納、總結(jié)，并在實(shí)踐中不斷地去檢驗(yàn)和完善總結(jié)；我們介紹和傳授這些規(guī)律或經(jīng)驗(yàn)，目的是方便學(xué)生記憶或讓學(xué)生在解題中會(huì)更快捷，這是好的，但更要把總結(jié)的過(guò)程和方法展現(xiàn)給學(xué)生，以引導(dǎo)學(xué)生去總結(jié)，從而讓學(xué)生學(xué)會(huì)總結(jié)，提高學(xué)習(xí)能力。簡(jiǎn)單遷移的想當(dāng)然型錯(cuò)誤

類(lèi)比和遷移是學(xué)習(xí)并掌握新知識(shí)的重要方法，但在類(lèi)比和遷移的過(guò)程中，要關(guān)注其差異性，并且去找到依據(jù)。例如：CO2和NaOH溶液、SO2和NaOH溶液、SO3和NaOH溶液，在討論氣體和溶液反應(yīng)的方程式和量的關(guān)系時(shí)可以類(lèi)比和遷移，而SiO2和NaOH溶液反應(yīng)，可類(lèi)比上述反應(yīng)，但要注意不會(huì)產(chǎn)生酸式鹽；在討論CO2與Na2O2反應(yīng)以及SO2與Na2O2反應(yīng)時(shí)，可以類(lèi)比和遷移，但要注意到+4價(jià)的硫有還原性。

在教學(xué)中，教師在應(yīng)用類(lèi)比和遷移時(shí)，有時(shí)會(huì)不注意查證，時(shí)常出現(xiàn)一些想當(dāng)然的錯(cuò)誤。例如：“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能發(fā)生消去反應(yīng)，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”；“金屬與鹽酸等反應(yīng)的實(shí)質(zhì)是金屬與氫離子的反應(yīng)，所以鈉和水的反應(yīng)可認(rèn)為是鈉與水電離出的氫離子反應(yīng)，由于產(chǎn)生氣體，且氫離子不斷被消耗，水的電離就不斷地向右進(jìn)行”；“酸性強(qiáng)，金屬與酸反應(yīng)快，苯酚的酸性比乙醇強(qiáng)，所以鈉與苯酚要比鈉與乙醇反應(yīng)快”；“在進(jìn)行原子或離子半徑大小比較時(shí)，電子層數(shù)越多半徑越大”；“NaHCO3與CaCl2、BaCl2等不反應(yīng)”等，上述這些都是在類(lèi)比和遷移中想當(dāng)然所犯的錯(cuò)誤；下面分別進(jìn)行說(shuō)明。

“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能發(fā)生消去反應(yīng)，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”。這個(gè)觀點(diǎn)被很多教師認(rèn)同，在各種大型測(cè)試中也?？?，但這是錯(cuò)誤的結(jié)論。2，2-二甲基-1-氯丙烷是不能發(fā)生消去反應(yīng)，因?yàn)榕c氯原子相連的相鄰碳上沒(méi)有氫，而2，2-二甲基-1-丙醇能消去,是由于其消去機(jī)理與鹵代烴不同，它會(huì)先形成碳正離子[CH3C(CH3)2-CH2+]，該碳正離子發(fā)生重排，變?yōu)?CH3)2C+CH2CH3，然后再離去一個(gè)氫離子生成烯烴[(CH3)2C

CHCH3]?！扳c和水的反應(yīng)可認(rèn)為是鈉與水電離出的氫離子反應(yīng)”。如這個(gè)觀點(diǎn)假設(shè)是正確的，那么在常溫下水電離出的氫離子為10-7mol·L-1，我們將水改換為1mol·L-1鹽酸，那么氫離子濃度就增加了107倍，將鈉投入1mol·L-1鹽酸中，可能就會(huì)燃燒甚至于爆炸，而事實(shí)上鈉投入水與鈉投入鹽酸，現(xiàn)象上沒(méi)有明顯的區(qū)別，所以前面的假設(shè)是不成立的。鈉可以和乙醇分子反應(yīng)產(chǎn)生氫氣，那么鈉和水分子也可以直接反應(yīng)產(chǎn)生氫氣，由于水中的氫原子比乙醇中的氫原子更活潑，所以鈉在水中比鈉在乙醇中的反應(yīng)更劇烈。

“苯酚的酸性比乙醇強(qiáng)，所以鈉與苯酚要比鈉與乙醇反應(yīng)快”。教師在認(rèn)識(shí)這個(gè)問(wèn)題上存在很多問(wèn)題。首先，中學(xué)討論酸性強(qiáng)弱是在水分子作用下電離的難易程度，而比較鈉與苯酚和鈉與乙醇反應(yīng)快慢，是不能有水的；其次，常溫下苯酚是固體，乙醇是液體，我們用水浴對(duì)二者加熱到苯酚熔化，并控制相同的溫度，分別加入鈉，結(jié)論是乙醇明顯快，究其原因是前者的黏稠度大，可能會(huì)影響反應(yīng)；最后我們用分析純的苯、苯甲醛等配制同濃度的苯酚和乙醇的溶液，再分別加入鈉，結(jié)論是苯酚中氣泡多一點(diǎn)，但不是很明顯。

“在進(jìn)行原子或離子半徑大小比較時(shí)，電子層數(shù)越多半徑越大”。只要去查一下有關(guān)半徑的數(shù)據(jù)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一般IA和IIA的原子半徑都比其下一周期的VIA、VIIA的原子半徑大，顯然電子層數(shù)越多半徑越大的結(jié)論有點(diǎn)想當(dāng)然。“NaHCO3與CaCl2、BaCl2等不反應(yīng)”，這也是教師不去查證的結(jié)果，由于碳酸氫鈣或碳酸氫鋇能溶于水，但溶解度并不是很大，所以當(dāng)二者的濃度稍大，就會(huì)明顯地看到白色沉淀。

綜上所述，我們?cè)诮虒W(xué)中，總結(jié)了一些規(guī)律或經(jīng)驗(yàn)，這是很好的，但不能想當(dāng)然，要去查證，或通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明其科學(xué)性，或查閱有關(guān)數(shù)據(jù)、借助有關(guān)知識(shí)等論證了其合理性，才能把這些規(guī)律或經(jīng)驗(yàn)教給學(xué)生，并在實(shí)踐中進(jìn)一步提煉和檢驗(yàn)其合理性。

專(zhuān)業(yè)匱乏的科學(xué)性錯(cuò)誤

在各種教學(xué)參考書(shū)或各種測(cè)試中，我們經(jīng)常會(huì)遇到下列問(wèn)題：“欲配制250mL1.00mol·L-1 NaOH溶液?，并進(jìn)行相關(guān)的誤差分析”；“寫(xiě)出苯甲醛與銀氨溶液發(fā)生的銀鏡反應(yīng)”；“寫(xiě)出Fe3O4溶于鹽酸的化學(xué)方程式”；??。在課堂上，我們有時(shí)也會(huì)聽(tīng)到：“酚遇氯化鐵顯紫色”；“酸都是抑制水的電離”；“氯化鐵溶液和亞硫酸鈉會(huì)發(fā)生雙水解反應(yīng)”； ??。

“欲配制250mL1.00mol·L-1 NaOH溶液”。要配制的溶液是氫氧化鈉，其固態(tài)很容易吸水，且易吸收空氣中的二氧化碳，所以只能粗略配制，既不可能達(dá)到1.00mol·L-1的精度，再去討論實(shí)驗(yàn)誤差又是沒(méi)有必要和價(jià)值的。

“寫(xiě)出苯甲醛與銀氨溶液發(fā)生的銀鏡反應(yīng)”。由于苯環(huán)與醛基直接相連，鈍化了醛基，從而使醛基的還原性減弱，通過(guò)查閱資料和實(shí)驗(yàn)，都表明苯甲醛不能發(fā)生銀鏡反應(yīng)，所以也就不能寫(xiě)化學(xué)方程式。“寫(xiě)出Fe3O4溶于鹽酸的化學(xué)方程式”。Fe3O4是一種鐵氧體磁性物質(zhì)，不溶于水和酸，所以也寫(xiě)不出其方程式。

“酚遇氯化鐵顯紫色”，由于苯酚遇氯化鐵顯紫色，老師類(lèi)推就出現(xiàn)了酚遇氯化鐵顯紫色。其實(shí)不然，酚遇氯化鐵都顯色，但不一定是紫色，而且也可能是沉淀?！八岫际且种扑碾婋x”，這也是沒(méi)有從本質(zhì)上去總結(jié)，應(yīng)該說(shuō)是“自身能電離產(chǎn)生氫離子的物質(zhì)，對(duì)水的電離都是起抑制作用的”，酸不是都能自己電離產(chǎn)生氫離子的，如硼酸，H3BO3 +H2O

B(OH)4-+H+，而象NaHSO4、NaHSO3、NaH2PO4等，雖然不是酸，但自身能電離產(chǎn)生氫離子，所以也都是抑制水的電離的。

“氯化鐵溶液和亞硫酸鈉混合，發(fā)生雙水解反應(yīng)”，其實(shí)做個(gè)實(shí)驗(yàn)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和想像的大不一樣，原因是Fe3+和 SO32-相遇，可能發(fā)生雙水解、可能發(fā)生氧化還原、也可能發(fā)生絡(luò)合反應(yīng)，其實(shí)三個(gè)反應(yīng)是在競(jìng)爭(zhēng)，所以出現(xiàn)的現(xiàn)象比預(yù)期的要復(fù)雜得多。

在教學(xué)中，我們不能把話講得太死，這樣容易犯科學(xué)性錯(cuò)誤，同時(shí)，我們要重視新知識(shí)的學(xué)習(xí)，因?yàn)橹挥卸鄬W(xué)習(xí)、多充電，不斷地糾正自己對(duì)一些問(wèn)題在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，從而不斷地完善自己的知識(shí)體系，特別是在教了一段時(shí)間，再去學(xué)大學(xué)的化學(xué)，你一定會(huì)有與大學(xué)時(shí)代學(xué)化學(xué)完全不一樣的感覺(jué)，而且會(huì)有很大的收獲。

忽視細(xì)節(jié)的定勢(shì)思維型錯(cuò)誤

在教學(xué)中，忽視細(xì)節(jié)的定勢(shì)思維型錯(cuò)誤，既是學(xué)生易犯的錯(cuò)誤，也是我們教師易犯的且不容忽視的錯(cuò)誤。例如：提到“配制一定物質(zhì)的量濃度的溶液”，就認(rèn)為一定要用容量瓶，如04年江蘇高考就涉及這個(gè)問(wèn)題，很多同學(xué)都受此定勢(shì)思維的影響而犯錯(cuò)。其實(shí)，要較為精確的配制一定物質(zhì)的量濃度的溶液，才一定要用容量瓶，否則是可用可不用，如配制1.00mol·L-1的碳酸鈉溶液250mL，那么就必須選用250mL的容量瓶，而欲配制約2mol·L-1硫酸，就不一定要用容量瓶，有時(shí)，由于試劑易揮發(fā)或易吸水或易被氧化等，配制的濃度都不可能準(zhǔn)，容量瓶是可用可不用，配好后的溶液再要用標(biāo)準(zhǔn)液滴定，標(biāo)出其準(zhǔn)確濃度。而教師在討論“中和滴定的誤差分析”，由于一般都是標(biāo)準(zhǔn)液滴定待測(cè)液，所以在討論誤差分析時(shí)，就受此定勢(shì)思維的影響，忽視誰(shuí)滴定誰(shuí)就去討論偏高或偏低，最后會(huì)得出完全相反的結(jié)論。到目前為止，各種大型測(cè)試還沒(méi)有考查到這個(gè)問(wèn)題，若一旦涉及到，可以預(yù)計(jì)得分率一定很低。又如：由于在很多情況下，反應(yīng)的快慢和反應(yīng)的劇烈程度是一致的，受此思維定勢(shì)的影響，教師在討論“相同的條件下，同濃度的碳酸鈉、碳酸氫鈉與同濃度的鹽酸反應(yīng)，反應(yīng)的快慢或反應(yīng)的劇烈程度”時(shí)，就把反應(yīng)的快慢和反應(yīng)的劇烈程度混為一談，從而產(chǎn)生錯(cuò)誤的結(jié)論。其實(shí)，反應(yīng)的快慢是由反應(yīng)原理來(lái)確定的，而反應(yīng)的劇烈程度是由反應(yīng)現(xiàn)象來(lái)確定的，二者有時(shí)是一致的，有時(shí)是不一致的。所以相同的條件下，同濃度的碳酸鈉、碳酸氫鈉與同濃度的鹽酸反應(yīng)，論快慢是碳酸鈉，因?yàn)樘妓岣x子結(jié)合氫離子的能力要比碳酸氫根離子結(jié)合氫離子的能力強(qiáng)；而論反應(yīng)的劇烈程度，是碳酸氫鈉更劇烈，原因是碳酸氫根離子結(jié)合氫離子就能釋放氣體，而碳酸根離子結(jié)合氫離子先生成碳酸氫根離子，再結(jié)合氫離子才能釋放氣體。

總之，我們?cè)诮虒W(xué)中需要不斷地總結(jié)，但更需要引導(dǎo)學(xué)生去總結(jié)，從本質(zhì)上去分析和總結(jié)，并在實(shí)踐中不斷地去檢驗(yàn)和完善；在對(duì)待問(wèn)題時(shí)，我們既不能把問(wèn)題講死，也不能總以特例來(lái)搪塞學(xué)生，更不能想當(dāng)然下結(jié)論，而要尋找科學(xué)依據(jù)或?qū)嶒?yàn)來(lái)說(shuō)服自己、同事和學(xué)生。隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，我們不能老是用舊知識(shí)、舊觀念來(lái)進(jìn)行現(xiàn)在的教學(xué)，要努力學(xué)習(xí)新知識(shí)，與時(shí)俱進(jìn)，經(jīng)常說(shuō)要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、自學(xué)能力、求實(shí)的態(tài)度等，我們教師首先要具備這些素質(zhì)才行。