第一篇：課堂的問(wèn)題生成與教師的回應(yīng)策略

課堂的問(wèn)題生成與教師的回應(yīng)策略

江蘇省淮州中學(xué)韓維加

新課程呼喚生成的課堂，自從新課標(biāo)提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”之后，沉寂的課堂因此而顯露生機(jī)，無(wú)法預(yù)約的精彩也隨之出現(xiàn)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，廣大語(yǔ)文教師在教學(xué)實(shí)踐中，一味地追求生成的結(jié)果卻使不少教師簡(jiǎn)單地、機(jī)械地解讀了“生成”，從而將“預(yù)設(shè)”完全摒棄，不能做出相應(yīng)的、合理的回應(yīng)，使課堂成了一盤散沙，達(dá)不到預(yù)期的目的。也有過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)的，則把生成推向絕路，使課堂陷入僵硬、困頓的狀態(tài)。針對(duì)這種現(xiàn)象，我們應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，認(rèn)真實(shí)踐，尋求對(duì)策。

傳統(tǒng)課堂把“生成”看著一種意外的收獲，新課程則把生成當(dāng)成一種追求；如果說(shuō)傳統(tǒng)課堂把處理好“生成”看成一種教學(xué)智慧，新課程則把生成當(dāng)成彰顯課堂生命力的常態(tài)要求。記得葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過(guò)程觀》一文中指出：“要把教學(xué)過(guò)程看作是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過(guò)對(duì)話、溝通和合作活動(dòng)，產(chǎn)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程?！痹囅肴绻處熜闹袥](méi)有學(xué)生，怎會(huì)有促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，怎會(huì)主動(dòng)追求有效教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，怎會(huì)為學(xué)生一生發(fā)展著想？只要教師深入研究促進(jìn)學(xué)生有效發(fā)展的策略，激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生“主動(dòng)、健康發(fā)展的意識(shí)與能力”，使教學(xué)“煥發(fā)出生命的活力”，師生生命力的生成必定能實(shí)現(xiàn)。預(yù)設(shè)與生成是課改以來(lái)的兩個(gè)新名詞，但其內(nèi)涵并不新。也就是說(shuō)，教師在上課時(shí)不能死搬教案，要根據(jù)課堂上出現(xiàn)的隨機(jī)事件靈活地調(diào)整教學(xué)策略。

在課堂教學(xué)中，有些教師對(duì)課堂中出現(xiàn)的生成內(nèi)容缺乏價(jià)值判斷。有的教師雖有合理、精美的預(yù)設(shè)，但對(duì)于學(xué)生在課堂教學(xué)中諸多的即時(shí)生成的經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題、需要與體驗(yàn)、以及學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中的發(fā)展落差和發(fā)展空間缺乏自覺(jué)關(guān)注，為此不能及時(shí)的回應(yīng)，不能有效回應(yīng)，不少教師對(duì)發(fā)生在課堂上的生成點(diǎn)和生成內(nèi)容的潛在價(jià)值孰視無(wú)睹,對(duì)學(xué)生即發(fā)的需要與問(wèn)題缺乏敏感度，致使身邊許多生成的教育、教學(xué)契機(jī)流失。有的冷漠處置，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題不聞也不問(wèn)；有的蜻蜓點(diǎn)水，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題輕輕點(diǎn)過(guò)，沒(méi)有及時(shí)抓住究底；有的束手無(wú)策，面對(duì)學(xué)生的問(wèn)題，不能進(jìn)行價(jià)值判斷，一臉茫然，不知所措。

在教學(xué)中，有的教師對(duì)學(xué)生生成內(nèi)容的回應(yīng)及與預(yù)設(shè)的整合缺乏對(duì)策。在以往課程教學(xué)的實(shí)施中，我們的教學(xué)活動(dòng)比較偏重于教師“教”的預(yù)設(shè)部分，忽略學(xué)生“學(xué)”的生成部分，主觀上造成了教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)是重知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，輕過(guò)程體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)的積累；另外由于教師缺乏對(duì)學(xué)生諸多生成的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值判斷能力，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)積累重要性的認(rèn)識(shí)以及對(duì)生成內(nèi)容促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值的探索研究，許多教師在實(shí)施新教材、運(yùn)用新理念過(guò)程中感到了困惑：在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生的生成學(xué)習(xí)難以應(yīng)對(duì)，難以將有潛在教育價(jià)值的生成內(nèi)容轉(zhuǎn)換為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教學(xué)課程中生成與預(yù)設(shè)教學(xué)難以進(jìn)行融合。這些現(xiàn)象的存在阻礙了問(wèn)題的生成、展開(kāi)、深入和課程的實(shí)施。教育是有目的有計(jì)劃的活動(dòng)，必須有預(yù)設(shè)；但很多東西是難以預(yù)設(shè)的；預(yù)設(shè)好的東西也不是一層不變的；所以必須關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生生成的東西、變化的東西；教師預(yù)設(shè)的東西也可能是源于學(xué)生生成的。因此，教師對(duì)于學(xué)生生成的有價(jià)值的問(wèn)題，如何適時(shí)地予以恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)是需要不斷探索、研究的一門學(xué)問(wèn)。

筆者認(rèn)為，對(duì)生成環(huán)節(jié)的預(yù)見(jiàn)與處理，可采用以下方法：

一、了解生情。這包括兩方面的情況。一方面，是學(xué)生自身的特點(diǎn)。每位學(xué)生的知識(shí)背景怎樣、各是什么思維習(xí)慣和性格特征等，教師如果都能爛熟于心，則學(xué)生一張嘴，就知道他會(huì)唱什么歌。甚至在課堂教學(xué)中，還能利用學(xué)生的特點(diǎn)，調(diào)控教學(xué)進(jìn)程。另一方面，是對(duì)學(xué)生學(xué)情的把握。學(xué)生在學(xué)習(xí)之前，對(duì)內(nèi)容有怎樣的認(rèn)識(shí)，又有哪些疑問(wèn)，教師都要在教學(xué)前有所把握，這樣才能知己知彼。把握學(xué)情可以通過(guò)預(yù)習(xí)反饋與課前談話進(jìn)行。

二、深研教材。深入鉆研教材，爛熟于心，是教師處理生成環(huán)節(jié)的萬(wàn)全之策。學(xué)生生成環(huán)節(jié)無(wú)非包括疑、岔、誤、爭(zhēng)等幾種狀態(tài)。疑就是對(duì)教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)疑問(wèn)，會(huì)在課堂上質(zhì)疑。岔就是出現(xiàn)了與主流反應(yīng)不一致的地方。誤就是錯(cuò)誤。爭(zhēng)則是對(duì)某一問(wèn)題出現(xiàn)了不一致甚至完全相反的意見(jiàn)，并形成爭(zhēng)論。這幾種生成狀態(tài)也是課堂教學(xué)的良好契機(jī)。如果能對(duì)教材胸有成竹，則處理會(huì)游刃有余，反之則會(huì)束手縛腳，喪失良機(jī)。

三、沉著應(yīng)對(duì)。學(xué)生在課堂教學(xué)中的生成表現(xiàn)，實(shí)際上是學(xué)生在考老師。而生成環(huán)節(jié)，也是課程的一種寶貴資源。因此，教師的反應(yīng)也是課程的一部分，是課程的靈性表現(xiàn)。面對(duì)生成環(huán)節(jié)，教師首先要有正確的認(rèn)識(shí)，不能認(rèn)為這是橫生的枝節(jié)，是在“壞事”，是麻煩。而應(yīng)該認(rèn)為這是一種契機(jī)。其次，要有自信，要相信自己，作為教師，經(jīng)過(guò)專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐鍛煉，能處理這些現(xiàn)象。第三，要掌握處理生成環(huán)節(jié)的方法，積累恰當(dāng)處理的經(jīng)驗(yàn)。

四、處理策略。

據(jù)筆者的經(jīng)驗(yàn)，處理策略包括以下幾種：

1）見(jiàn)風(fēng)使舵。根據(jù)課堂的生成環(huán)節(jié)，靈活調(diào)整自己的教學(xué)步驟，使教為學(xué)服務(wù)。這種方式需要教師深研教材，能迅速提取生成環(huán)節(jié)中與預(yù)設(shè)教案的聯(lián)系點(diǎn)，隨機(jī)應(yīng)變。在教學(xué)《像山那樣思考》一文的開(kāi)始時(shí)，我讓同學(xué)提出自學(xué)中遇到的問(wèn)題，有位同學(xué)提出“山會(huì)思考嗎？”這樣一個(gè)問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題不是我預(yù)設(shè)的問(wèn)題，但我考慮到這是教學(xué)本文的一個(gè)很好的突破口，于是我調(diào)整了自己的教學(xué)步驟。以幾個(gè)問(wèn)題貫穿課堂。①山會(huì)思考嗎？②“那樣思考”究竟是怎樣的思考？③課文中還寫到了哪些人（物）的思考？④同山的思考比較，孰高孰低？⑤像山那樣思考，是指誰(shuí)要像山那樣思考？通過(guò)對(duì)這幾個(gè)問(wèn)題的探討，順利地完成了本課的教學(xué)目標(biāo)。

2）移花接木。課堂教學(xué)的生成環(huán)節(jié)中，有些時(shí)候是學(xué)生岔出去的。這種情況下，教師在課堂上可一語(yǔ)帶過(guò)，過(guò)渡到要探討的問(wèn)題。如在學(xué)習(xí)《陳奐生上城》一文時(shí)，我要同學(xué)閱讀文本說(shuō)說(shuō)陳奐生有哪些性格特點(diǎn)。有個(gè)成績(jī)很差的同學(xué)說(shuō)他怕老婆。學(xué)生哄堂大笑。我沒(méi)有批評(píng)這個(gè)同學(xué)，我點(diǎn)評(píng)說(shuō)，這個(gè)同學(xué)看書(shū)很仔細(xì)，說(shuō)的有道理，文中確實(shí)寫到他擔(dān)心回家后不好向老婆交代賣油繩的錢的去處問(wèn)題。怕老婆是優(yōu)點(diǎn)還是缺點(diǎn)，這是個(gè)很復(fù)雜的問(wèn)題，我們課上暫不討論，留作課后作業(yè)吧。我們繼續(xù)研究其他問(wèn)題，好嗎？我對(duì)這個(gè)問(wèn)題的處理，既沒(méi)有傷害這個(gè)同學(xué)，也沒(méi)有影響教學(xué)進(jìn)程。

3）以靜制動(dòng)。課堂中的生成環(huán)節(jié)，教師不急于處理，通過(guò)組織學(xué)生討論來(lái)共同解決。這一般運(yùn)用在那些有利于推動(dòng)課堂探究的生成環(huán)節(jié)上面。如在教《漁父》一文時(shí)，有個(gè)同學(xué)提出“這篇課文誰(shuí)是主角”這樣一個(gè)問(wèn)題。備課時(shí)我沒(méi)有預(yù)設(shè)這個(gè)問(wèn)題，但我沒(méi)有驚慌，我考慮到探討這個(gè)問(wèn)題有利于把握作者的寫作意圖，便讓同學(xué)進(jìn)行討論，然后交流自己的觀點(diǎn)，并說(shuō)說(shuō)理由。結(jié)果同學(xué)意見(jiàn)分為兩組：一組認(rèn)為漁父是主角，理由有：其一，文題是“漁父”，其二，漁父是一個(gè)懂得與世推移，隨遇而安，樂(lè)天知命的隱士形象。他看透了塵世的紛紛擾擾，但決不回避，而是恬然自安，將自我的情操寄托到無(wú)盡的大自然中，在隨性自適中保持自我人格的節(jié)操。他的形象令人仰慕。一組認(rèn)為屈原是主角，面對(duì)社會(huì)的黑暗、污濁，屈原顯得執(zhí)著，決絕，他始終堅(jiān)守著人格之高標(biāo)，追求清白高潔的人格精神，寧愿舍棄生命，也不與污濁的塵世同流合污，雖然理想破滅了，但至死不渝。寫漁父是為了襯托屈原。如果說(shuō)屈原是一位行到水窮處的儒生，那么漁父就是一位坐看云起時(shí)的隱者。文中兩個(gè)人物形象形成了鮮明的對(duì)比，以此來(lái)凸現(xiàn)屈原崇高的人格。應(yīng)該說(shuō)，兩種觀點(diǎn)都有道理，都站得住腳，雖然沒(méi)有能統(tǒng)一意見(jiàn)，但經(jīng)過(guò)討論，同學(xué)對(duì)本文的理解得到了提升。最后，我以一句話來(lái)勉勵(lì)學(xué)生：讓我們珍愛(ài)生命，用堅(jiān)強(qiáng)的意志和高尚的氣節(jié)提升生命的價(jià)值。在生命的得失中，不忘擁有一份超然豁達(dá)，享受生命的魅力。贏得了全班同學(xué)的熱烈掌聲。新課程改革給了教師實(shí)踐新課改，激活課堂教學(xué)的春風(fēng)，教師又有參與新課改的愿望，課堂教學(xué)中的生成問(wèn)題如源頭活水，源源不斷，千變?nèi)f化，為適應(yīng)形勢(shì)的需要，教師相應(yīng)的回應(yīng)策略、回應(yīng)能力也需不斷提高。

本文發(fā)表于《中華活頁(yè)文選》2008年第4期

第二篇：幼兒的生成與教師的回應(yīng)行為

幼兒的生成與教師的回應(yīng)行為

——溫思圓

“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”作為幼兒園課程的存在方式而加以理念性宣導(dǎo)時(shí)，我也常常想：教師預(yù)設(shè)性活動(dòng)和幼兒生成性活動(dòng)的內(nèi)涵是什么？?jī)深惢顒?dòng)的關(guān)系怎樣，如何轉(zhuǎn)化？如何關(guān)注和回應(yīng)幼兒生成的活動(dòng)？ “教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”的提出，其根本的價(jià)值在于強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒生成性活動(dòng)的關(guān)注。因?yàn)槲覀円呀?jīng)習(xí)慣了教師預(yù)設(shè)性活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織，而對(duì)幼兒生成性活動(dòng)卻極其忽視。而“教師預(yù)設(shè)”與“幼兒生成”的并列提出，還在于強(qiáng)調(diào)兩者之間的聯(lián)系，以區(qū)別于傳統(tǒng)以教師為中心的預(yù)設(shè)性活動(dòng)。教育是有目的有計(jì)劃的活動(dòng)，必須有預(yù)設(shè)；但很多東西是難以預(yù)設(shè)的；預(yù)設(shè)好的東西也不是一層不變的；所以必須關(guān)注活動(dòng)過(guò)程中幼兒生成的東西、變化的東西；教師預(yù)設(shè)的東西也可能是源于 幼兒生成的。因此，教師對(duì)于幼兒生成的有價(jià)值的問(wèn)題，如何適時(shí)地予以恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)是需要不斷探索的一門學(xué)問(wèn)。

例如在教學(xué)活動(dòng)《鳥(niǎo)——我們的朋友》中幼兒生成了：小鳥(niǎo)吃什么食物“當(dāng)幼兒在不知道小鳥(niǎo)吃什么食物時(shí)，如果教師直接給幼兒一個(gè)答案，或自己也不知道，糊弄過(guò)關(guān)，下次再說(shuō)，那勢(shì)必會(huì)抑制孩子的探索欲望和積極性的發(fā)揮，阻礙幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)，而通過(guò)幼兒自己尋找鳥(niǎo)的食物再經(jīng)過(guò)試喂，這不僅引起幼兒的好奇和興趣，還增加了幼兒更多了解小鳥(niǎo)的欲望?！靶▲B(niǎo)為什么怕冷”？在每一次的活動(dòng)中，幼兒的興趣很大，這時(shí)就要得到教師的支持和正確的引導(dǎo)，當(dāng)幼兒提出“羽毛是鳥(niǎo)的衣服，并且會(huì)設(shè)計(jì)衣服”時(shí)，教師就應(yīng)讓它們大膽發(fā)揮動(dòng)手創(chuàng)作，這樣讓幼兒再一次萌發(fā)了探索的欲望和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。探索中的幼兒是自主獨(dú)立的，教師似乎失去了“領(lǐng)導(dǎo)地位”，變?yōu)橛變汗餐奶剿骰锇?，這種變化是十分重要的，但幼兒的探索深入發(fā)展離不開(kāi)教師有目的地推動(dòng)?！靶▲B(niǎo)為什么不高興”？大班幼兒的環(huán)保意識(shí)還比較淡薄，他們并不很理解大自然對(duì)小鳥(niǎo)的重要意義，一心想把小鳥(niǎo)留在自己的身邊，做小鳥(niǎo)的好朋友，但小鳥(niǎo)對(duì)大自然的留念之情孩子卻不懂。當(dāng)幼兒對(duì)小鳥(niǎo)無(wú)計(jì)可施時(shí)，教師的故事令幼兒豁然開(kāi)朗，同時(shí)教師的開(kāi)放性提問(wèn)“小鳥(niǎo)想家了，你們有什么好辦法幫助小鳥(niǎo)”又讓幼兒進(jìn)入了深一層的探索。隨著探索的深入，孩子終于了解了小鳥(niǎo)真正不高興的原因，想出了放小鳥(niǎo)回歸大自然的好辦法。

通過(guò)多次實(shí)踐，我覺(jué)得在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該把握是：根據(jù)課程目標(biāo)和內(nèi)容，根據(jù)幼兒的總體發(fā)展?fàn)顩r，教師應(yīng)當(dāng)在計(jì)劃中有預(yù)設(shè)的活動(dòng)，幼兒自發(fā)性活動(dòng)（包括游戲）都是幼兒生成性活動(dòng)，在幼兒自發(fā)生成性活動(dòng)中，老師必須積極關(guān)注，適時(shí)介入，個(gè)別應(yīng)答。當(dāng)教師在幼兒自發(fā)生成性活動(dòng)中捕捉到有價(jià)值的內(nèi)容，也可預(yù)設(shè)為過(guò)后的集體活動(dòng)；在教師根據(jù)課程目標(biāo)而安排的預(yù)設(shè)性活動(dòng)中，如果幼兒離開(kāi)老師預(yù)設(shè)的活動(dòng)流程要素，而表現(xiàn)出始料不及的行為，這也是幼兒生成的行為，可以即時(shí)調(diào)整當(dāng)時(shí)的活動(dòng)，也可以預(yù)設(shè)為過(guò)后的活動(dòng)。我以為，有了這樣的理解，教師自然會(huì)關(guān)注幼兒的需要和興趣，適時(shí)調(diào)整教育行為，做到《綱要》所指出的：“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，把握時(shí)機(jī)，積極引導(dǎo)。關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反映，敏感地可見(jiàn)，從對(duì)“教師預(yù)設(shè)和幼兒生成”作為課程形成方式的理解出發(fā)，給教師的是一條行動(dòng)的原則，這里不可能衍生出標(biāo)準(zhǔn)化的操作程序，不可能給出具體的時(shí)間比例，不可能規(guī)定出每一個(gè)具體的預(yù)設(shè)和生成的時(shí)機(jī)。每個(gè)教師自己的理解和把握，就是對(duì)自己行動(dòng)的指南，理解和把握會(huì)在對(duì)行動(dòng)的反思中變化和發(fā)展，行動(dòng)也會(huì)在不斷深化的理解和把握中完善。

“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”的提出，讓我進(jìn)一步理解：教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)并不等于高結(jié)構(gòu)活動(dòng)，由于低結(jié)構(gòu)的活動(dòng)中幼兒有更多的自主選擇、自由表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，就會(huì)使教師能夠更多地關(guān)注到幼兒生成的行為，幼兒生成的行為也可以轉(zhuǎn)化為教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)，因此如何回應(yīng)幼兒生成的行為又成為重要的教育策略。也許，求索對(duì)幼兒生成行為的回應(yīng)策略，又需要對(duì)一系列新的概念和名詞的理解和把握，因?yàn)榛貞?yīng)的策略也不可能標(biāo)準(zhǔn)化，不同地區(qū)、不同的幼兒園、不同的孩子、不同的老師，因時(shí)、因地、因人而異，策略產(chǎn)生于所處的關(guān)系和背景中。于是幼兒成長(zhǎng)的生態(tài)關(guān)系和背景，又需要得到闡釋和理解。

教師要提高自身的專業(yè)化水平。維果斯基認(rèn)為：幼兒的心理發(fā)展離不開(kāi)言語(yǔ)的中介作用，提問(wèn)作為一種言語(yǔ)活動(dòng)，是兒童主動(dòng)吸收文化的工具。在探究學(xué)習(xí)中，教師要善于利用幼 兒提出的問(wèn)題或教師本人向幼兒提問(wèn)的方式，經(jīng)常使幼兒面臨問(wèn)題情境；教師不急于指導(dǎo)或 釋疑，使幼兒輕易獲得成功，而是要讓幼兒自己去思考解決問(wèn)題的方法、途徑，不要怕幼兒 會(huì)遭遇挫折、失敗而急于求成。教師可以通過(guò)設(shè)問(wèn)或幼兒的問(wèn)題來(lái)激思引路，這有助于幼兒 明確探究活

動(dòng)的方向，激發(fā)進(jìn)一步探究的興趣，促進(jìn)幼兒思維發(fā)展和解決問(wèn)題能力提高的保 證。教師的回應(yīng)方法直接影響幼兒的學(xué)習(xí)熱情和探索欲望，面對(duì)幼兒強(qiáng)烈的求知欲和探索熱 情，教師要依據(jù)不同的活動(dòng)形式、根據(jù)幼兒的不同發(fā)展水平隨時(shí)調(diào)整自己的教育目標(biāo)和教育 策略，遵循兩個(gè)優(yōu)先的教育原則，支持和推動(dòng)幼兒的自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)建構(gòu)、整體發(fā)展。

第三篇：課堂生成

教師總是希望學(xué)生回答自己想要的或者是課本上相同的答案，總希望學(xué)生提出自己預(yù)設(shè)中的問(wèn)題，否則教師會(huì)十分著急，即使學(xué)生提出不同的觀點(diǎn)或者有價(jià)值的問(wèn)題，教師也不予理睬，頂多用“你真聰明”、“這問(wèn)題以后你會(huì)明白的”……之類的話來(lái)搪塞。這是因?yàn)榻處煘榱送瓿伤^的“知識(shí)”、“教學(xué)任務(wù)”，按預(yù)定的教案在教學(xué)，千方百計(jì)地把學(xué)生拉到自己的教學(xué)思路中來(lái)，不允許學(xué)生出“格”，這樣的課很難煥發(fā)生命的活力。我認(rèn)為《品德與生活·品德與社會(huì)》課堂教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持動(dòng)態(tài)生成式的教學(xué)，這樣才能使課堂充滿生機(jī)。華東師范大學(xué)葉瀾教授曾說(shuō)：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程?！倍鴦?dòng)態(tài)生成式教學(xué)“是指課堂中不能機(jī)械地按原先確定的一種思路教學(xué)，而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，由教師靈活地調(diào)整，生成新的超出原計(jì)劃的教學(xué)流程，使課堂處在動(dòng)態(tài)和不斷生成的過(guò)程中，以滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求。筆者聯(lián)系《品德與生活·品德與社會(huì)》的教學(xué)實(shí)踐，例舉教學(xué)案例進(jìn)行分析，旨在更理性地關(guān)注動(dòng)態(tài)生成，提高課堂教學(xué)的實(shí)效。

一、精心預(yù)設(shè)——課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的前提

在實(shí)施新課程的過(guò)程中，有人提出教學(xué)預(yù)設(shè)應(yīng)粗線條勾勒，如果精心預(yù)設(shè)就與新課程理念“動(dòng)態(tài)生成”相悖，不利于學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究性學(xué)習(xí)。筆者認(rèn)為這種觀點(diǎn)是片面的。古人云：凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。“預(yù)設(shè)”和“生成”不是對(duì)立的，而是辯證的關(guān)系。新課程背景下的品德課要生成精彩，增強(qiáng)實(shí)效，其教學(xué)過(guò)程還是需要教師精心預(yù)設(shè)的。但這種“精心”不是體現(xiàn)在以往注重教師教法的預(yù)設(shè)，而是體現(xiàn)在能立足于教材與學(xué)生實(shí)際預(yù)設(shè)開(kāi)放的學(xué)法方案上，體現(xiàn)在教師的預(yù)設(shè)為品德課堂的動(dòng)態(tài)生成留下足夠的時(shí)間與空間上，體現(xiàn)在教師對(duì)使整個(gè)教學(xué)活動(dòng)成為師生生命中不可重復(fù)的激情與智慧的綜合生成過(guò)程的追求上。如案例1我就是這樣精心預(yù)設(shè)的。

【案例1】一年級(jí)《歡天喜地過(guò)大年》中“玩過(guò)年”教學(xué)片斷預(yù)設(shè)

1、今天才1月6日，離春節(jié)還有一個(gè)月。你們想不想現(xiàn)在就來(lái)過(guò)年？好，那我們就來(lái)玩過(guò)年！你們看看我們這個(gè)大家庭中有沒(méi)有一些過(guò)年的氣氛？

2、我們想辦法把它打扮得漂亮一些，好嗎？你們說(shuō)怎么打扮？（學(xué)生分組布置教室）

3、這幅畫是誰(shuí)貼的？你為什么這么貼？（教師針對(duì)教室的布置情況，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)話交流，從中了解有關(guān)過(guò)年的習(xí)俗。）

4、過(guò)年了，你們會(huì)吃些什么？做些什么？……

細(xì)讀這個(gè)教學(xué)片斷，不難看出我所進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)的“精心”，主要根據(jù)一年級(jí)學(xué)生認(rèn)知與心理發(fā)展水平，從生成與建構(gòu)的實(shí)際需要出發(fā)，精心創(chuàng)設(shè)過(guò)年的情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)他們逐步進(jìn)入課堂教學(xué)的當(dāng)下情境，并隨情境的變化而變化。同時(shí)“著眼于整體，立足于個(gè)體，致力于主體?！边m時(shí)提出了以下幾個(gè)問(wèn)題：“我們想辦法把它打扮得漂亮一些，好嗎？你們說(shuō)怎么打扮？”；“這幅畫是誰(shuí)貼的？你為什么這么貼？”；“過(guò)年了，你們會(huì)吃些什么？做些什么？”等等。這給學(xué)生留有充分想象的余地和自主建構(gòu)的空間。同時(shí)，我還通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生選擇不同的物品布置教室、進(jìn)行對(duì)話交流，讓學(xué)生有意無(wú)意地了解一些有關(guān)過(guò)年的風(fēng)俗習(xí)慣等方向的常識(shí)，自然而然地感受到過(guò)年的歡樂(lè)。我認(rèn)為，這樣的預(yù)設(shè)，就是為留給學(xué)生在課堂上互動(dòng)生成的空間和時(shí)間，保證學(xué)生在課堂上的狀態(tài)和行為都成為不同程度的“生成性資源”。

從上所說(shuō)，教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成在某種程度上可以說(shuō)是一種充分預(yù)約的精彩生成。只是教師在預(yù)設(shè)過(guò)程中，從傳統(tǒng)的線型設(shè)計(jì)（關(guān)注“教師怎樣教”的設(shè)計(jì)）轉(zhuǎn)到新理念下的板塊設(shè)計(jì)（關(guān)注“學(xué)生怎樣學(xué)”的設(shè)計(jì)）上，即從“以教定學(xué)”轉(zhuǎn)到“以學(xué)定教”這一新理念上來(lái)，不僅要備教材、備學(xué)生、備情境、備生活、備自己，還要備和課堂有關(guān)的一切主客觀因素。這樣，才能使預(yù)設(shè)更有深度和廣度，課堂教學(xué)才能得以生成精彩。

二、敏銳反饋——課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵

盡管教師通過(guò)精心預(yù)設(shè)開(kāi)放而有彈性的教案，已經(jīng)對(duì)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生可能出現(xiàn)的情況作了充分的預(yù)設(shè)，但學(xué)生是一個(gè)個(gè)活生生的人，課堂教學(xué)過(guò)程中依舊會(huì)有太多的不確定因素。因此，關(guān)注品德課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成關(guān)鍵在于教師能敏銳地捕捉學(xué)生的信息，并做出準(zhǔn)確的判斷與反饋，及時(shí)調(diào)整教學(xué)流程，從而使教學(xué)過(guò)程得以生成和推進(jìn)。

（1）敏銳反饋，關(guān)注教學(xué)過(guò)程中的資源生成?！镀返屡c生活課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“本課程的資源是多樣、開(kāi)放的，可包括條件有形和無(wú)形資源，”每個(gè)教師都“應(yīng)樹(shù)立濃厚的資源開(kāi)發(fā)與利用的意識(shí)。”葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過(guò)程觀》中也提到：“學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見(jiàn)、建議、觀點(diǎn)，提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)的回答等等，無(wú)論是以言語(yǔ)，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過(guò)程中的生成性資源?！币虼?，在《品德與生活·品德與社會(huì)》課堂教學(xué)中，教師要努力擺脫傳統(tǒng)線形教學(xué)活動(dòng)的影響，充分發(fā)掘和利用課堂教學(xué)過(guò)程中的生成性資源，案例2就是如此。

第四篇：課堂的預(yù)設(shè)與生成（定稿）

課堂的預(yù)設(shè)與生成

課堂的預(yù)設(shè)與生成

■問(wèn)道

■本期對(duì)話嘉賓

■陳 茵

上海市徐匯區(qū)龍華小學(xué)副校長(zhǎng) ■陳華忠 福建省福清市岑兜中心小學(xué)副校長(zhǎng) ■齊剛山 東省淄博市臨淄區(qū)教研室教研員

■徐振升 山東省濰坊市昌樂(lè)縣第二中學(xué)教科室主任 ■劉春麗

湖北省黃岡市英山縣第一中學(xué)教師 ■代安榮 重慶市銅梁縣大廟中學(xué)教師 ■對(duì)話主持:郭瑞 發(fā)現(xiàn)高效課堂密碼(4)

關(guān)于預(yù)設(shè)與生成，有一個(gè)有趣的比喻:預(yù)設(shè)與生成是課堂上的兩張網(wǎng)，學(xué)生正像渴求食物的 “魚(yú)”，老師可用預(yù)設(shè)的網(wǎng)先逮“大魚(yú)”，再用生成的網(wǎng)捕逮住“小魚(yú)”。對(duì)于一些不往兩張網(wǎng)里鉆的“魚(yú)”，老師要善于觀察、呵護(hù)、引導(dǎo)、點(diǎn)撥，從而催生新的精彩生成。本期“問(wèn)道”，鎖定課堂預(yù)設(shè)與生成的技巧和非預(yù)設(shè)性生成等問(wèn)題展開(kāi)多元時(shí)話，希望對(duì)讀者有所啟發(fā)?！蚋拍罱庾x: 預(yù)設(shè)是有目的的計(jì)劃，生成是現(xiàn)時(shí)的生發(fā)課堂教學(xué)的生成，是一個(gè)師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的教學(xué)發(fā)展過(guò)程，是一種開(kāi)放的、互動(dòng)的、多元的新型教學(xué)形式。郭瑞:如何理解課堂中的預(yù)設(shè)與生成?

齊剛:預(yù)設(shè)是指教學(xué)預(yù)測(cè)與設(shè)計(jì)，是課前進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的設(shè)想與安排。生成是指課堂教學(xué)的生長(zhǎng)和建構(gòu)，是指在師生和生生之間合作、對(duì)話、碰撞中，現(xiàn)時(shí)生發(fā)的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問(wèn)題、新情況。預(yù)設(shè)體現(xiàn)出了教師的主導(dǎo)作用和對(duì)文本的尊重，生成體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的尊重。

陳茵:課堂教學(xué)的傳統(tǒng)思維模式強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，而新課程的理念則倡導(dǎo)生成。所謂課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，顯然是不言而喻了。課堂教學(xué)的生成，強(qiáng)調(diào)在師生互動(dòng)的過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和心理需求作出價(jià)值判斷，調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)，以適應(yīng)和促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)的生成，是一個(gè)師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的教學(xué)發(fā)展過(guò)程，是一種開(kāi)放的、互動(dòng)的、多元的新型教學(xué)形式。

◎關(guān)系解析: 預(yù)設(shè)生成是對(duì)立統(tǒng)一體預(yù)設(shè)與生成也有其對(duì)立的一面:兩者體現(xiàn)的教學(xué)理念和價(jià)值追求不一樣，追求的教學(xué)目標(biāo)不一樣。郭瑞:預(yù)設(shè)與生成之間的關(guān)系是怎樣的?

陳茵:課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成，是相互聯(lián)系、相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的辯證關(guān)系。課堂教學(xué)不能沒(méi)有預(yù)設(shè)，但課堂教學(xué)也需要有生成，以持續(xù)顯現(xiàn)不斷發(fā)展的生命活力。課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，其特點(diǎn)在于目的性強(qiáng)，教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和運(yùn)作的過(guò)程比較熟悉和易于掌握，課堂教學(xué)目標(biāo)較易落實(shí)，能夠保證學(xué)生在知識(shí)技能方面的基本發(fā)展。課堂教學(xué)的生成，最大的優(yōu)點(diǎn)在于能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，發(fā)揮和發(fā)展學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性，讓學(xué)生學(xué)得更生動(dòng)、更有效。如能將兩者有機(jī)結(jié)合，在教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，深思熟慮，課堂中抓住機(jī)會(huì)展開(kāi)生成時(shí)，深入淺出，那樣的課堂教學(xué)必然是生動(dòng)活潑、師生互惠了。

陳華忠:預(yù)設(shè)與生成具有統(tǒng)一的一面，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，兩者具有互補(bǔ)性。但是，預(yù)設(shè)與生成也有其對(duì)立的一面:兩者體現(xiàn)的教學(xué)理念和價(jià)值追求不一樣，追求的教學(xué)目標(biāo)不一樣。預(yù)設(shè)重視的是顯性的、結(jié)果性的、標(biāo)準(zhǔn)性的目標(biāo)，生成則關(guān)注隱性的、過(guò)程性的、個(gè)性化的目標(biāo)。預(yù)設(shè)過(guò)度必然導(dǎo)致對(duì)生成的忽視，擠占生成的時(shí)間和空間；生成過(guò)多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。從實(shí)踐層面上，不少有價(jià)值的生成是對(duì)預(yù)設(shè)的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機(jī)偶發(fā)的神來(lái)之筆，生成和預(yù)設(shè)無(wú)論從內(nèi)容、性質(zhì)還是從時(shí)間、空間講都具有反向性。正是基于這一點(diǎn)，我們特別強(qiáng)調(diào)，無(wú)論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展。

◎做法解答: 實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)生成的動(dòng)態(tài)平衡預(yù)設(shè)與生成互為補(bǔ)充，但它們之間卻沒(méi)有一個(gè)絕對(duì)的比例關(guān)系。我們不能說(shuō)，預(yù)設(shè)80%、生成20%就是好課，預(yù)設(shè)60%、生成40%就不是好課，不能絕對(duì)化。

郭瑞:教師總是在努力追尋著預(yù)設(shè)與生成之間的動(dòng)態(tài)平衡，以實(shí)現(xiàn)重視學(xué)習(xí)的效率的同時(shí)注重學(xué)生生命體驗(yàn)的過(guò)程和質(zhì)量。那么教師如何把握兩者的平衡度呢?

徐振升:預(yù)設(shè)與生成互為補(bǔ)充，但它們之間卻沒(méi)有一個(gè)絕對(duì)的比例關(guān)系。我們不能說(shuō)，預(yù)設(shè) 80%、生成20%就是好課，預(yù)設(shè)60%、生成40%就不是好課，不能絕對(duì)化。課堂上能不能生成，生成什么樣，有時(shí)不是以教師的意志為轉(zhuǎn)移的。但教師是可以判斷的，教師要能夠迅速判斷學(xué)生生成的內(nèi)容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”，是“鉆牛角尖”還是“窮根究底”。對(duì)“奇思妙想”，教師要善于進(jìn)行“點(diǎn)石成金”“撥云見(jiàn)日”式的引導(dǎo)；對(duì)于“胡思亂想”，教師要善于“撥亂反正”，要讓學(xué)生“頭撞南墻”及時(shí)回頭，這都需要教師的判斷力。

陳華忠:要進(jìn)行有效的課堂教學(xué)，就應(yīng)該把握好預(yù)設(shè)與生成之間的動(dòng)態(tài)平衡。首先，課前精心預(yù)設(shè)應(yīng)留有生成空間，要追求開(kāi)放化和集約化。從教學(xué)的全局來(lái)看，預(yù)設(shè)只能是一個(gè)教學(xué)的準(zhǔn)備，真正的有效教學(xué)是在課堂中動(dòng)態(tài)生成的。所以，教師在備課的過(guò)程中，應(yīng)充分考慮到課堂上可能會(huì)出現(xiàn)的情況，給生成留足空間，促進(jìn)課堂有效生成，處理好預(yù)設(shè)與生成之間的平衡。其次，課中及時(shí)調(diào)控生成空間。課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，難免會(huì)發(fā)生諸多意外，一旦出現(xiàn)“不速之客”，教師要靈活應(yīng)對(duì)，及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)，給生成騰出空間，有時(shí)巧妙利用意外的“生成資源”，也許會(huì)成為我們課堂中一個(gè)預(yù)料之外的精彩之舉。代安榮:蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò):教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)。因此，生成是隨意的，是在刻意預(yù)設(shè)中的隨意生成。教師只需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，在預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)圍繞教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)，圍繞自己知識(shí)和視野的范圍、圍繞學(xué)生興趣、需要和認(rèn)知起點(diǎn)即可。能否生成，還得看學(xué)生的素質(zhì)、課堂情境，以及教師的素質(zhì)和上課的狀態(tài)等因素。備課關(guān)注教師“教”，預(yù)設(shè)基于學(xué)生“學(xué)” 教學(xué)預(yù)設(shè)與傳統(tǒng)的備課有質(zhì)的區(qū)別，要關(guān)注教和學(xué)的平衡發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的學(xué)，而不是僅僅 立足于教師的教。

郭瑞:凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。對(duì)于教學(xué)這項(xiàng)有計(jì)劃、有目標(biāo)的活動(dòng)，預(yù)設(shè)就成了基本要求。預(yù)設(shè)與備課有什么區(qū)別?教師在課前應(yīng)該預(yù)設(shè)些什么呢?

齊剛:教學(xué)預(yù)設(shè)與傳統(tǒng)的備課有質(zhì)的區(qū)別，預(yù)設(shè)要關(guān)注教和學(xué)的平衡發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的學(xué)，而不是僅僅立足于教師的教。預(yù)設(shè)應(yīng)包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、學(xué)生狀態(tài)、教師心理狀態(tài)的預(yù)設(shè)，要以學(xué)生發(fā)展為中心，而不是以教師、教材、教案為中心。

陳華忠:我贊同齊剛老師的觀點(diǎn)。過(guò)去，我們備課過(guò)多考慮教師是怎么教的，備教師的過(guò)渡語(yǔ)言、課堂提問(wèn)、啟發(fā)引導(dǎo)以及練習(xí)設(shè)計(jì)等。而實(shí)施新課程，預(yù)設(shè)關(guān)鍵在于考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)和需要，確定“以學(xué)定教”的原則，教師要把工夫花在鉆研教材二次開(kāi)發(fā)、了解學(xué)生、設(shè)計(jì)課堂環(huán)節(jié)上。因而，教師在預(yù)設(shè)時(shí)，只需預(yù)設(shè)各環(huán)節(jié)的安排、活動(dòng)的組織等大體輪廓，它給各種不確定性的因素留下足夠空間，這樣才能有效促進(jìn)課堂的動(dòng)態(tài)生成。

徐振升:我說(shuō)一下教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)設(shè)問(wèn)題。教師要判斷所學(xué)內(nèi)容這個(gè)“部分”對(duì)教材這個(gè)“整體”的價(jià)值。然后是研究教材。教材的重點(diǎn)在哪里?難點(diǎn)在哪里?重點(diǎn)和難點(diǎn)有時(shí)是統(tǒng)一的，有時(shí)又不是。難點(diǎn)不是重點(diǎn)的要“點(diǎn)到為止”，難點(diǎn)是重點(diǎn)的要“刨根問(wèn)底”。重點(diǎn)、難點(diǎn)確定之后，才可以據(jù)以設(shè)計(jì)問(wèn)題，決定答案，這都是預(yù)設(shè)的內(nèi)容。另外，教師還要對(duì)學(xué)生的預(yù)習(xí)進(jìn)行調(diào)查研究，不僅要明白學(xué)生整體情況，更要明白個(gè)體學(xué)習(xí)差異。對(duì)學(xué)生感覺(jué)難、同時(shí)又是重點(diǎn)的問(wèn)題要充分設(shè)計(jì)、層層遞進(jìn)、徹底解決；對(duì)學(xué)生感覺(jué)不難的重點(diǎn)問(wèn)題，教師要靈活處理，減少題目，減少討論解決的時(shí)間。抓住生成點(diǎn)，讓思維走向開(kāi)放教師要對(duì)學(xué)生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護(hù)。正是學(xué)生這種可貴的“求異”，才能激發(fā)他們的創(chuàng)新意識(shí)。

郭瑞:課堂教學(xué)有一些生成的節(jié)點(diǎn)。把握這些節(jié)點(diǎn)，生成可能更精彩。如何把握這些生成點(diǎn)呢?

陳茵:教師要以積極進(jìn)取的心態(tài)，深入思考并切實(shí)把握課堂教學(xué)的生成點(diǎn)。課堂教學(xué)的生成，往往是在學(xué)生的學(xué)習(xí)需求中生成，在師生的互動(dòng)對(duì)話中生成，在情境顯現(xiàn)和生活實(shí)踐中生成，在對(duì)文本的多元解讀中生成，在合作探究和拓展活動(dòng)中生成，在學(xué)習(xí)反思創(chuàng)造思維中生成。

劉春麗:具體說(shuō)，我認(rèn)為生成主要在六點(diǎn)。第一，質(zhì)疑點(diǎn)。學(xué)生對(duì)教材觀點(diǎn)提出質(zhì)疑。第二，閃光點(diǎn)。學(xué)生在互動(dòng)中出現(xiàn)的思維亮點(diǎn)，如獨(dú)特見(jiàn)解、求異思維、創(chuàng)新精神等。第三，失誤點(diǎn)。學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)出現(xiàn)的知識(shí)性錯(cuò)誤、思維誤區(qū)或認(rèn)識(shí)上的偏差。第四，爭(zhēng)論點(diǎn)。學(xué)生在討論中針?shù)h相對(duì)，對(duì)同一問(wèn)題出現(xiàn)兩種或多種彼此不相融的觀點(diǎn)。第五，燃燒點(diǎn)。師生在某一情境中實(shí)現(xiàn)了情感的共鳴、溝通、升華。第六，意外點(diǎn)。課堂中出現(xiàn)偶發(fā)事件，如學(xué)生違紀(jì)行為。教師可以抓住這些生成點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生的思維走向開(kāi)放。

陳華忠:我補(bǔ)充一點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生的表情出現(xiàn)細(xì)微變化時(shí)，很可能他內(nèi)心正涌動(dòng)著不同或新奇的想法。教師應(yīng)當(dāng)巧妙地挖掘出來(lái)，哪怕學(xué)生說(shuō)出來(lái)的想法是錯(cuò)誤的。教師要對(duì)學(xué)生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護(hù)。正是學(xué)生這種可貴的“求異”，才能激發(fā)他們的創(chuàng)新意識(shí)。善于捕捉非預(yù)設(shè)性生成資源所謂“預(yù)設(shè)性生成”，教師還是在扮演著“如來(lái)佛”的角色，學(xué)生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來(lái)佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導(dǎo)”，學(xué)生在“演”。

郭瑞:很多時(shí)候?qū)W生不滿足學(xué)習(xí)目標(biāo)而自主探究，達(dá)到了非預(yù)設(shè)性生成的效果，是否可以說(shuō)這是預(yù)設(shè)性生成的最高境界?

徐振升:所謂預(yù)設(shè)性生成，教師還是在扮演著“如來(lái)佛”的角色，學(xué)生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來(lái)佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導(dǎo)”。學(xué)生在“演”。非預(yù)設(shè)性生成，則是真正的“海闊憑魚(yú)躍，天高任鳥(niǎo)飛”，學(xué)生不僅是在問(wèn)題的解答上有生成，而且能夠自己提出問(wèn)題，解決問(wèn)題，提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要。

齊剛:非預(yù)設(shè)性生成能夠?yàn)槲宜?，達(dá)成目標(biāo)，能夠進(jìn)一步產(chǎn)生更有價(jià)值的問(wèn)題才是最高境界。非預(yù)設(shè)性生成是教師可遇不可求的，但是能夠捕捉和駕馭。如果教師能夠利用好非預(yù)設(shè)性生成，會(huì)產(chǎn)生“柳暗花明又一村”的效果。教師要捕捉非預(yù)設(shè)性生成必須要注意傾聽(tīng)，隨機(jī)應(yīng)變，順應(yīng)學(xué)情；借機(jī)施教，深化生成。

劉春麗:但是，這種非預(yù)設(shè)性生成不能脫離課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)，否則，就降低了課堂效率和教學(xué)的有效性。沒(méi)有預(yù)設(shè)，就不會(huì)出現(xiàn)有意義的非預(yù)設(shè)性生成。由于這些非預(yù)設(shè)性生成的存在，才使課堂教學(xué)過(guò)程充滿了生命力，并成為師生個(gè)性化的創(chuàng)造過(guò)程。

第五篇：課堂的預(yù)設(shè)與生成

課堂的預(yù)設(shè)與生成

一、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

新課程背景下的課堂教學(xué)既需要教師課前精心預(yù)設(shè)，也需要?jiǎng)討B(tài)教學(xué)資源的有效生成。“預(yù)設(shè)”，眾所周知，是指教師在課前對(duì)自己教學(xué)的一個(gè)清晰、理性的思考與安排，從這個(gè)角度說(shuō)，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發(fā)生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學(xué)中的不可預(yù)知的發(fā)展，即這種發(fā)展不是靠邏輯可以推演出來(lái)的，它往往表現(xiàn)為“茅塞頓開(kāi)”、“豁然開(kāi)朗”、“怦然心動(dòng)”、“妙不可言”。

可見(jiàn)“預(yù)設(shè)”重視的是顯性的、結(jié)果性的、共性的、可預(yù)知的目標(biāo)，體現(xiàn)的是對(duì)文本的尊重，強(qiáng)調(diào)教師的設(shè)計(jì)與安排，張顯的是教師的主導(dǎo)性。相對(duì)而言，“生成”追求的是隱性的、過(guò)程性的、個(gè)性的、不可預(yù)知的目標(biāo)，它著重體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的活動(dòng)與思維，張顯的是學(xué)生的主體性。生成，離不開(kāi)科學(xué)的預(yù)設(shè)；預(yù)設(shè)，是為了更好地生成，教師需要認(rèn)真處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，用發(fā)展的眼光來(lái)看待預(yù)設(shè)與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預(yù)設(shè)”

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。課堂教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的教育活動(dòng)。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預(yù)設(shè)，因?yàn)樵趧?dòng)態(tài)生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預(yù)設(shè)，也無(wú)法預(yù)知課堂教學(xué)中的全部細(xì)節(jié)。正如布盧姆所說(shuō)：“人們無(wú)法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍?！蔽覀冋劦摹吧僖恍╊A(yù)設(shè)”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動(dòng)。

預(yù)設(shè)什么？指課前鉆研教材，了解學(xué)生，設(shè)計(jì)教法等等，它要求教師注重自身的專業(yè)素質(zhì)，使自己具有豐富的理論積淀和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設(shè)計(jì)教法。其次，教師能關(guān)注學(xué)生的生命成長(zhǎng)，充分地尊重學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，學(xué)習(xí)的對(duì)象——文本。

怎樣預(yù)設(shè)？我認(rèn)為教師除了要深入思考課堂教學(xué)的大方向、大環(huán)節(jié)和關(guān)鍵性內(nèi)容的把握之外，還要主動(dòng)地了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、思維特點(diǎn)及情感體驗(yàn)，并根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況，找準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)，精心預(yù)設(shè)教學(xué)過(guò)程，充分地考慮到課堂上可能出現(xiàn)的各個(gè)方面的問(wèn)題。如學(xué)生提出哪些問(wèn)題，自己該如何引導(dǎo)等，并在此基礎(chǔ)上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測(cè)的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

三,要善于捕捉有價(jià)值的生成資源

現(xiàn)代教學(xué)理論指出，教學(xué)過(guò)程是師生交互、共同發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程。這就要求教師在教學(xué)中不再是機(jī)械地執(zhí)行預(yù)設(shè)的教案，而是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際需要，不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價(jià)值，教師可以而且應(yīng)該調(diào)整預(yù)設(shè)，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來(lái)的的思路或環(huán)節(jié)被破壞了，但我們應(yīng)看到過(guò)分追求教學(xué)思路的邏輯性、確定性與連續(xù)性，只是順利地完成教學(xué)目標(biāo)，防止教學(xué)過(guò)程節(jié)外生枝或出現(xiàn)斷裂，其背后動(dòng)機(jī)是在單位教學(xué)時(shí)間里獲得更多的知識(shí)。然而這恰恰使語(yǔ)文學(xué)科失去了獨(dú)特的魅力。