第一篇：教案的預設(shè)與課堂的生成

教案的預設(shè)與課堂的生成

杭州市半山實驗小學

在一年級《減法初步認識》的練習環(huán)節(jié)中，設(shè)計了一組互動的情景練習。創(chuàng)設(shè)的情景是：卡通藍貓給小朋友準備了禮物：蘋果，請各組長分給組里每位小朋友。其中教師在禮物中設(shè)置分配障礙：個別組分的蘋果個數(shù)不夠，還差若干個。

互動的練習要求：每組四人商量后，把相差幾個蘋果的個數(shù)用算式表示，如果正確，老師就把相差的個數(shù)補給這個組。

練習反饋的形式：每組學生匯報本組計算的方法，全班學生判斷。

練習設(shè)計的意圖：拓展性練習運用分配活動的形式引入，以小組合作的方式展開，在生活化的情景中，使學生掌握這類難度較大的知識，并且直觀地幫助學生構(gòu)建此類問題的解決策略模型，從而培養(yǎng)學生運用數(shù)學知識解決實際問題的能力。

課堂教學片斷：

1、師：藍貓說你們真棒！它想送給你們每人一件禮物。下面請每個組的組長把信封里面的禮物分給你們組的每位同學。

2、各組的組長高興地從信封中取出“蘋果”圖片進行分配，發(fā)現(xiàn)蘋果不夠分，紛紛舉手表示本組不夠。

3、教師一一指名小組反映情況，并板書在黑板上。

生1：因為我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。教師感覺回答不到位，所以暗示性提問：“你們組有幾個人？只有幾個蘋果？”

生1：我們有4個人，2個蘋果。（教師板書這種情況）

師：有4個人，2個蘋果，所以不夠分。哪個組和他們組不一樣？（教師快速重問一遍）

生2：我們4個人，3個有，1個沒有。（教師板書這種情況）生3：我們4個人，1個蘋果。（教師板書這種情況）生4：我們組有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果。

師：下面請小朋友商量一下，把還差的禮物個數(shù)用減法算式表示出來。如果算對了，老師就把該獎給你的個數(shù)補給你們。

匯報開始了。生1：4-3=1 師：你們組算出來還差1個，老師就補給你們一個。生1：不是的，我們還差3個。師：到底還差幾個蘋果呢？ 生1：1+3=4 師：老師要補給你4個嗎？ 生1：不是的。

生2：2-1=1（教師沒做評價）師：請你們組再商量一下。

該組學生不知如何商量，所以，有的與同桌看蘋果圖片，有的獨自在玩；小組合作失去實效。

生2：還差1個，就是4-1=3 師：4-1=3你們還差3個蘋果嗎？（教師板書4-1=3）生3：不，還差1個蘋果。

師：那么，這個減法算式，可以怎么改一下就對了。生3：4-3=1 師：4個人，只有3個蘋果，還差1個蘋果。（板書4-3=1）好！請組長上來領(lǐng)1個蘋果，補給你組的小朋友。

其余各組算式在教師提示下完成減法算式。耗時10分鐘的一題練習就這樣草草收場。

在這個案例中，教師設(shè)計了一組互動的情景練習，在情景創(chuàng)設(shè)初期，學生投入?yún)⑴c的熱情高漲，紛紛舉手表示本組出現(xiàn)不夠分的情況?；卮鹩械恼f：“我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。”“我 們有4個人，2個蘋果?！薄拔覀兘M有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果。”這說明他們的生活經(jīng)驗足夠回答“為什么不夠分”這一問題，從中可以感受到孩子對“分蘋果”這一實踐活動中已經(jīng)具備一一對應的數(shù)學思想，為后面的練習孕育了一個巧妙的思維情景。

進入第2個練習環(huán)節(jié)：請小朋友商量一個，把還差的禮物個數(shù)用減法算式表示出來，如果算對了，老師就把該獎給你們的個數(shù)補給你們。

對于這個練習要求，孩子們出現(xiàn)了不同的算式（以每組4人，少1人蘋果為例）：“4-1=3、1+3=4、2-1=1?！边@些答案都被教師一句：“請你們再商量一下?！苯o否定了，連2-2=1這極具創(chuàng)造性的回答也沒得到教師的肯定。因為教師預設(shè)答案是“4-3=1”，教師為孩子們答不到自己設(shè)定的答案而焦急，而學生卻顯得有些茫然，甚至有些學生不再關(guān)心教師的提問，開始關(guān)注到分蘋果圖片。

在這里，學生沒有按照教師的預設(shè)生成，這是常有的現(xiàn)象，那么，在處理預設(shè)和生成的關(guān)系時，該案例給我們以下幾點啟示：

首先，要找準學生的知識起點。對于一個入學才半個月的孩子來說，他們以為少蘋果的那個人是要減去的，所以有算式“4-1=3”，3個人有蘋果了，那么，1個人沒有。對于這樣的回答，教師應該從學生的思維出發(fā)，或者叫學生說說他們這樣列算式的想法，而不是一味地否定學生的想法，請他們再商量，直到商量出符合教師的答案為止。對于這樣一個開放性的數(shù)學練習活動，教師為什么要設(shè)定高度統(tǒng)一的答案呢？而教師設(shè)定的答案從一定程度上而言，脫離了學生的現(xiàn)有知識經(jīng)驗與思維發(fā)展水平。設(shè)計時如果將問題改為：你們小組還差幾個蘋果，能用算式表示嗎？”使這一情境的練習活動更具挑戰(zhàn)性與開放性。正如《數(shù)學課程標準》中所指出的：“數(shù)學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，”只有以學生為起點的課堂教學才能實現(xiàn)師生之間、學生之間的交往互動與共同發(fā)展，涌現(xiàn)出蓬勃的生命力。找準學生的知識起點不能只從教師角度主觀地認定學生的思維發(fā)展水平，而要“蹲下來看孩子，”重視孩子們的生活經(jīng)驗、了解孩子們的原有知識、定格于孩子們的思維發(fā)展水平及他們渴望的數(shù)學活動形式。

其次，要善于機智地調(diào)整教學行為。數(shù)學課堂是一種動態(tài)、生長性的“生態(tài)環(huán)境”，教師、學生、內(nèi)容和環(huán)境四因素持續(xù)交互的動態(tài)情境。隨著課堂教學的真實推進，教師要根據(jù)學生學習的反饋情況不斷調(diào)整自己的教學行為，使自己能理解學生的思維，使教學過程成為數(shù)學知識持續(xù)生成與持續(xù)轉(zhuǎn)化、建構(gòu)與提升的過程。當學生出現(xiàn)算式“4-1=3”時，如果教師能夠調(diào)整自己的教學行為，放棄要學生商量，一直到得出教師預設(shè)答案的行為，而是因勢利導，叫學生說說他們這樣列算式的想法，那么，課堂就會呈現(xiàn)學生豐富多彩的思維活躍的場景。“耗時十分鐘但低效的練習”正是教師缺少善于機智地調(diào)整自己的教學行為所導致的尷尬場面。

再次，學會欣賞學生的點滴創(chuàng)造。縱觀上例練習片斷，學生表達方式較多，但是，教師認可卻較少。所以，課堂上沒有營造出師生交流、積極互動、共同發(fā)展的教育情境。如果教師能拋開機械地執(zhí)行教案的行為，欣賞孩子們這種獨特性和賦予個性化的理解和表達，在欣賞的平臺上重新構(gòu)建練習的要求，孩子們會多高興，他們會體驗到學習成功的快樂。那么“十分鐘低效的練習”也會在教師積極認可、贊揚或欣賞中消失怠盡，從而掀起探究數(shù)學，創(chuàng)造數(shù)學的學習高潮。

第二篇：課堂的預設(shè)與生成

課堂的預設(shè)與生成

一、預設(shè)與生成的關(guān)系

新課程背景下的課堂教學既需要教師課前精心預設(shè)，也需要動態(tài)教學資源的有效生成。“預設(shè)”，眾所周知，是指教師在課前對自己教學的一個清晰、理性的思考與安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發(fā)生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學中的不可預知的發(fā)展，即這種發(fā)展不是靠邏輯可以推演出來的，它往往表現(xiàn)為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。

可見“預設(shè)”重視的是顯性的、結(jié)果性的、共性的、可預知的目標，體現(xiàn)的是對文本的尊重，強調(diào)教師的設(shè)計與安排，張顯的是教師的主導性。相對而言，“生成”追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標，它著重體現(xiàn)對學生的尊重，強調(diào)學生的活動與思維，張顯的是學生的主體性。生成，離不開科學的預設(shè)；預設(shè)，是為了更好地生成，教師需要認真處理好預設(shè)與生成的關(guān)系，用發(fā)展的眼光來看待預設(shè)與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預設(shè)”

凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預設(shè)，因為在動態(tài)生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預設(shè)，也無法預知課堂教學中的全部細節(jié)。正如布盧姆所說：“人們無法預料到教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍?！蔽覀冋劦摹吧僖恍╊A設(shè)”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。

預設(shè)什么？指課前鉆研教材，了解學生，設(shè)計教法等等，它要求教師注重自身的專業(yè)素質(zhì)，使自己具有豐富的理論積淀和實踐經(jīng)驗，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設(shè)計教法。其次，教師能關(guān)注學生的生命成長，充分地尊重學習的主體——學生，學習的對象——文本。

怎樣預設(shè)？我認為教師除了要深入思考課堂教學的大方向、大環(huán)節(jié)和關(guān)鍵性內(nèi)容的把握之外，還要主動地了解學生的認知基礎(chǔ)、思維特點及情感體驗，并根據(jù)學生的現(xiàn)實情況，找準教學起點，精心預設(shè)教學過程，充分地考慮到課堂上可能出現(xiàn)的各個方面的問題。如學生提出哪些問題，自己該如何引導等，并在此基礎(chǔ)上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

三,要善于捕捉有價值的生成資源

現(xiàn)代教學理論指出，教學過程是師生交互、共同發(fā)展的動態(tài)過程。這就要求教師在教學中不再是機械地執(zhí)行預設(shè)的教案，而是根據(jù)學生的學習實際需要，不斷調(diào)整教學內(nèi)容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價值，教師可以而且應該調(diào)整預設(shè)，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來的的思路或環(huán)節(jié)被破壞了，但我們應看到過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續(xù)性，只是順利地完成教學目標，防止教學過程節(jié)外生枝或出現(xiàn)斷裂，其背后動機是在單位教學時間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學科失去了獨特的魅力。

第三篇：課堂的預設(shè)與生成（定稿）

課堂的預設(shè)與生成

課堂的預設(shè)與生成

■問道

■本期對話嘉賓

■陳 茵

上海市徐匯區(qū)龍華小學副校長 ■陳華忠 福建省福清市岑兜中心小學副校長 ■齊剛山 東省淄博市臨淄區(qū)教研室教研員

■徐振升 山東省濰坊市昌樂縣第二中學教科室主任 ■劉春麗

湖北省黃岡市英山縣第一中學教師 ■代安榮 重慶市銅梁縣大廟中學教師 ■對話主持:郭瑞 發(fā)現(xiàn)高效課堂密碼(4)

關(guān)于預設(shè)與生成，有一個有趣的比喻:預設(shè)與生成是課堂上的兩張網(wǎng)，學生正像渴求食物的 “魚”，老師可用預設(shè)的網(wǎng)先逮“大魚”，再用生成的網(wǎng)捕逮住“小魚”。對于一些不往兩張網(wǎng)里鉆的“魚”，老師要善于觀察、呵護、引導、點撥，從而催生新的精彩生成。本期“問道”，鎖定課堂預設(shè)與生成的技巧和非預設(shè)性生成等問題展開多元時話，希望對讀者有所啟發(fā)?！蚋拍罱庾x: 預設(shè)是有目的的計劃，生成是現(xiàn)時的生發(fā)課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構(gòu)的教學發(fā)展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。郭瑞:如何理解課堂中的預設(shè)與生成?

齊剛:預設(shè)是指教學預測與設(shè)計，是課前進行有目的、有計劃的設(shè)想與安排。生成是指課堂教學的生長和建構(gòu)，是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中，現(xiàn)時生發(fā)的超出教師預設(shè)方案之外的新問題、新情況。預設(shè)體現(xiàn)出了教師的主導作用和對文本的尊重，生成體現(xiàn)了對學生的尊重。

陳茵:課堂教學的傳統(tǒng)思維模式強調(diào)預設(shè)，而新課程的理念則倡導生成。所謂課堂教學的預設(shè)，顯然是不言而喻了。課堂教學的生成，強調(diào)在師生互動的過程中，教師對學生的學習興趣和心理需求作出價值判斷，調(diào)整預設(shè)的教學活動，以適應和促進學生更加有效地學習。課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構(gòu)的教學發(fā)展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。

◎關(guān)系解析: 預設(shè)生成是對立統(tǒng)一體預設(shè)與生成也有其對立的一面:兩者體現(xiàn)的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。郭瑞:預設(shè)與生成之間的關(guān)系是怎樣的?

陳茵:課堂教學的預設(shè)和生成，是相互聯(lián)系、相互補充、相互促進的辯證關(guān)系。課堂教學不能沒有預設(shè)，但課堂教學也需要有生成，以持續(xù)顯現(xiàn)不斷發(fā)展的生命活力。課堂教學的預設(shè)，其特點在于目的性強，教師對教學設(shè)計和運作的過程比較熟悉和易于掌握，課堂教學目標較易落實，能夠保證學生在知識技能方面的基本發(fā)展。課堂教學的生成，最大的優(yōu)點在于能夠充分調(diào)動學生學習的主動性與積極性，發(fā)揮和發(fā)展學生的主體性與創(chuàng)造性，讓學生學得更生動、更有效。如能將兩者有機結(jié)合，在教學預設(shè)時，深思熟慮，課堂中抓住機會展開生成時，深入淺出，那樣的課堂教學必然是生動活潑、師生互惠了。

陳華忠:預設(shè)與生成具有統(tǒng)一的一面，課堂教學既需要預設(shè)，也需要生成，預設(shè)與生成是課堂教學的兩翼，兩者具有互補性。但是，預設(shè)與生成也有其對立的一面:兩者體現(xiàn)的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。預設(shè)重視的是顯性的、結(jié)果性的、標準性的目標，生成則關(guān)注隱性的、過程性的、個性化的目標。預設(shè)過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設(shè)目標的實現(xiàn)以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設(shè)的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發(fā)的神來之筆，生成和預設(shè)無論從內(nèi)容、性質(zhì)還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調(diào)，無論是預設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發(fā)展。

◎做法解答: 實現(xiàn)預設(shè)生成的動態(tài)平衡預設(shè)與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關(guān)系。我們不能說，預設(shè)80%、生成20%就是好課，預設(shè)60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。

郭瑞:教師總是在努力追尋著預設(shè)與生成之間的動態(tài)平衡，以實現(xiàn)重視學習的效率的同時注重學生生命體驗的過程和質(zhì)量。那么教師如何把握兩者的平衡度呢?

徐振升:預設(shè)與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關(guān)系。我們不能說，預設(shè) 80%、生成20%就是好課，預設(shè)60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。課堂上能不能生成，生成什么樣，有時不是以教師的意志為轉(zhuǎn)移的。但教師是可以判斷的，教師要能夠迅速判斷學生生成的內(nèi)容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”，是“鉆牛角尖”還是“窮根究底”。對“奇思妙想”，教師要善于進行“點石成金”“撥云見日”式的引導；對于“胡思亂想”，教師要善于“撥亂反正”，要讓學生“頭撞南墻”及時回頭，這都需要教師的判斷力。

陳華忠:要進行有效的課堂教學，就應該把握好預設(shè)與生成之間的動態(tài)平衡。首先，課前精心預設(shè)應留有生成空間，要追求開放化和集約化。從教學的全局來看，預設(shè)只能是一個教學的準備，真正的有效教學是在課堂中動態(tài)生成的。所以，教師在備課的過程中，應充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，給生成留足空間，促進課堂有效生成，處理好預設(shè)與生成之間的平衡。其次，課中及時調(diào)控生成空間。課堂教學是千變?nèi)f化的，難免會發(fā)生諸多意外，一旦出現(xiàn)“不速之客”，教師要靈活應對，及時調(diào)整預設(shè)，給生成騰出空間，有時巧妙利用意外的“生成資源”，也許會成為我們課堂中一個預料之外的精彩之舉。代安榮:蘇霍姆林斯基說過:教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。因此，生成是隨意的，是在刻意預設(shè)中的隨意生成。教師只需要根據(jù)學生的實際情況，在預設(shè)環(huán)節(jié)圍繞教學目標、任務，圍繞自己知識和視野的范圍、圍繞學生興趣、需要和認知起點即可。能否生成，還得看學生的素質(zhì)、課堂情境，以及教師的素質(zhì)和上課的狀態(tài)等因素。備課關(guān)注教師“教”，預設(shè)基于學生“學” 教學預設(shè)與傳統(tǒng)的備課有質(zhì)的區(qū)別，要關(guān)注教和學的平衡發(fā)展，關(guān)注學生的學，而不是僅僅 立足于教師的教。

郭瑞:凡事預則立，不預則廢。對于教學這項有計劃、有目標的活動，預設(shè)就成了基本要求。預設(shè)與備課有什么區(qū)別?教師在課前應該預設(shè)些什么呢?

齊剛:教學預設(shè)與傳統(tǒng)的備課有質(zhì)的區(qū)別，預設(shè)要關(guān)注教和學的平衡發(fā)展，關(guān)注學生的學，而不是僅僅立足于教師的教。預設(shè)應包括教學目標、教學內(nèi)容、教學流程、學生狀態(tài)、教師心理狀態(tài)的預設(shè)，要以學生發(fā)展為中心，而不是以教師、教材、教案為中心。

陳華忠:我贊同齊剛老師的觀點。過去，我們備課過多考慮教師是怎么教的，備教師的過渡語言、課堂提問、啟發(fā)引導以及練習設(shè)計等。而實施新課程，預設(shè)關(guān)鍵在于考慮學生的學習和需要，確定“以學定教”的原則，教師要把工夫花在鉆研教材二次開發(fā)、了解學生、設(shè)計課堂環(huán)節(jié)上。因而，教師在預設(shè)時，只需預設(shè)各環(huán)節(jié)的安排、活動的組織等大體輪廓，它給各種不確定性的因素留下足夠空間，這樣才能有效促進課堂的動態(tài)生成。

徐振升:我說一下教師對課程標準的預設(shè)問題。教師要判斷所學內(nèi)容這個“部分”對教材這個“整體”的價值。然后是研究教材。教材的重點在哪里?難點在哪里?重點和難點有時是統(tǒng)一的，有時又不是。難點不是重點的要“點到為止”，難點是重點的要“刨根問底”。重點、難點確定之后，才可以據(jù)以設(shè)計問題，決定答案，這都是預設(shè)的內(nèi)容。另外，教師還要對學生的預習進行調(diào)查研究，不僅要明白學生整體情況，更要明白個體學習差異。對學生感覺難、同時又是重點的問題要充分設(shè)計、層層遞進、徹底解決；對學生感覺不難的重點問題，教師要靈活處理，減少題目，減少討論解決的時間。抓住生成點，讓思維走向開放教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發(fā)他們的創(chuàng)新意識。

郭瑞:課堂教學有一些生成的節(jié)點。把握這些節(jié)點，生成可能更精彩。如何把握這些生成點呢?

陳茵:教師要以積極進取的心態(tài)，深入思考并切實把握課堂教學的生成點。課堂教學的生成，往往是在學生的學習需求中生成，在師生的互動對話中生成，在情境顯現(xiàn)和生活實踐中生成，在對文本的多元解讀中生成，在合作探究和拓展活動中生成，在學習反思創(chuàng)造思維中生成。

劉春麗:具體說，我認為生成主要在六點。第一，質(zhì)疑點。學生對教材觀點提出質(zhì)疑。第二，閃光點。學生在互動中出現(xiàn)的思維亮點，如獨特見解、求異思維、創(chuàng)新精神等。第三，失誤點。學生在回答問題時出現(xiàn)的知識性錯誤、思維誤區(qū)或認識上的偏差。第四，爭論點。學生在討論中針鋒相對，對同一問題出現(xiàn)兩種或多種彼此不相融的觀點。第五，燃燒點。師生在某一情境中實現(xiàn)了情感的共鳴、溝通、升華。第六，意外點。課堂中出現(xiàn)偶發(fā)事件，如學生違紀行為。教師可以抓住這些生成點，引導學生的思維走向開放。

陳華忠:我補充一點，當學生的表情出現(xiàn)細微變化時，很可能他內(nèi)心正涌動著不同或新奇的想法。教師應當巧妙地挖掘出來，哪怕學生說出來的想法是錯誤的。教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發(fā)他們的創(chuàng)新意識。善于捕捉非預設(shè)性生成資源所謂“預設(shè)性生成”，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”，學生在“演”。

郭瑞:很多時候?qū)W生不滿足學習目標而自主探究，達到了非預設(shè)性生成的效果，是否可以說這是預設(shè)性生成的最高境界?

徐振升:所謂預設(shè)性生成，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”。學生在“演”。非預設(shè)性生成，則是真正的“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”，學生不僅是在問題的解答上有生成，而且能夠自己提出問題，解決問題，提出問題比解決問題更重要。

齊剛:非預設(shè)性生成能夠為我所用，達成目標，能夠進一步產(chǎn)生更有價值的問題才是最高境界。非預設(shè)性生成是教師可遇不可求的，但是能夠捕捉和駕馭。如果教師能夠利用好非預設(shè)性生成，會產(chǎn)生“柳暗花明又一村”的效果。教師要捕捉非預設(shè)性生成必須要注意傾聽，隨機應變，順應學情；借機施教，深化生成。

劉春麗:但是，這種非預設(shè)性生成不能脫離課程標準和教學目標，否則，就降低了課堂效率和教學的有效性。沒有預設(shè)，就不會出現(xiàn)有意義的非預設(shè)性生成。由于這些非預設(shè)性生成的存在，才使課堂教學過程充滿了生命力，并成為師生個性化的創(chuàng)造過程。

第四篇：精彩課堂的預設(shè)與生成讀后感

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語文課堂教學的預設(shè)和生成是當前新課程背景下關(guān)注的焦點，也是很多語文老師困惑的問題之一，課堂應該走預設(shè)的路還是走生成的路？只要是生成的都好嗎？怎樣 才能催生更多有效的生成呢？近段時間帶著這些問題我認真讀了《精彩課堂的預設(shè)與生成》一書，感觸頗深，收益匪淺。書中概括的寫了隨著課改的深入，“預設(shè)” 和“生成”這對互相對立的概念已不斷的融入到我們的課堂教學中。傳統(tǒng)意義上的教學對學生“統(tǒng)死”，基本上是按照固定的路線實施“硬操作”，結(jié)果和許多“美 麗的圖景”失之交臂新課程實施后教師開始注重發(fā)揮學生的主體作用，課堂教學中，教學內(nèi)容的組織、教學方式、方法的選擇出現(xiàn)了許多新的變化，不斷沖擊著舊的 教育觀念和教學模式。但冷靜分析這些現(xiàn)象，有較多的課堂表面上似乎師生互動非常之好，有問，有答，有操作，而就其實質(zhì)而言，還是沒有超越原有的教學模式。

如

1、“預設(shè)”不夠準確，結(jié)果導致“生成”時亂了手腳。主要表現(xiàn)為兩種傾向：其一是“粗處理”，問題設(shè)計范圍過廣，沒有窮盡學生可能出現(xiàn)的回答情況，怎能游刃有余？

其二是“精處理”，問題設(shè)計太細，有支解內(nèi)容嫌疑，學生疲于細枝末節(jié)的回答，又怎能動態(tài)生成？

反思自己的語文課堂的確如此，本人已有的文化知識常常難以滿足學生的求知欲，尤其是面對學生提出的各種各樣的問題，往往顯得力不從心，或是不能根據(jù)實際情 況有效的組織學生進一步深入學習；或是置之不理，仍按預設(shè)方案進行；或是對文本價值判斷不分主次或失察，疲于應付，因此，我不得不思考語文課堂應該“預設(shè) 什么”、“怎么預設(shè)”的問題，思考如何通過“預設(shè)”去促成“生成”，如何通過“生成”去完成“預設(shè)”的問題。

通過學習我認為預設(shè)是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自已的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。一切的預設(shè)了然于胸，做到胸中有丘壑，這樣才能很好地駕馭新課程的課堂。那么如何有效的預設(shè)呢？

1、預設(shè)生動的情境

在生動的情境中學習語文是新課程課堂的一個最顯著的變化。他體現(xiàn)了“密切聯(lián)系學生生活實際，關(guān)注學生學習興趣和經(jīng)驗的意圖，從而培養(yǎng)學生對語文學習的情感 和態(tài)度?！蔽以诮虒W《江姐》一文時，先讓學生看江姐就義時的圖片，同時在背景音樂“紅梅贊”的伴奏下，我聲情并茂的講解了江姐的生平，這樣英雄的形象就站 在了學生心頭，進而感知學習文本知識就容易多了，自認為這個預設(shè)是成功的。

2、充分了解學生，預設(shè)“已知” 新課程主張把學生置于教學的出發(fā)點和核心地位，我們應該以學生的心里發(fā)展為主線，以學生的眼界去設(shè)計教學思想，預測學生可能的思維活動并把握學生的“現(xiàn)有 發(fā)展水平”。美國著名教育心理學家奧蘇伯爾在他的作品中有過這樣的一段經(jīng)典表述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽 之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！笨梢哉f這段話道出了“學生原有的知識和經(jīng)驗是教學的起點”這 樣一個教學理念。而學習的過程是學生在原有的知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上自我建構(gòu)、自我生成的過程，這是新課程改革的一個重要的基礎(chǔ)理論，因此，以后我應該在進行 課堂預設(shè)的時候，分外關(guān)注學生已有的知識和經(jīng)驗。

3、預設(shè)學生的“未知”

教師不但要預設(shè)學生的“已知”，還應該注重預設(shè)學生的“未知”。對于一篇文章，學生可能知道了什么，知道了多少，又有哪些是有可能不知道的，“未知”的，教師應該“心中有數(shù)”，因此，在教學方案設(shè)計中要有“彈性區(qū)間”，為學生的主動參與留出時間與空間，對過程要多作假設(shè)：學生會如何說？我又該如何引？不妨 多模擬些情境，多估計些情況，使預設(shè)更有寬度、厚度、深度和廣度，在橫向、縱向相結(jié)合的預設(shè)中追求課堂教學的精彩。這樣，教師才能從容不迫地面對學生，才 能胸有成竹的進行對話，也才有可能收到許多預約的精彩。也只有這樣，當課堂出現(xiàn)未曾或無法預見的情況時，教師該有足夠的智慧去應對，從而將課堂引向精彩，而不至于聽之任之，甚至手足無措，方寸大亂。

這個方面我曾有過深刻教訓，在上朱自清的精短散文《春》，因為沒有了解學生的生活經(jīng)驗和知識水平，那天課題導入后我布置學生自學，忽然一位同學站起來說： “老師，我對這篇文章有意見?！薄笆裁囱剑俊崩洳欢〉?，我被嚇了一跳。“喏，就是這句話?牛背上牧童的短笛這時候也成天嘹亮地響著。?太不真實了，孩子們 都上學去了，連四五歲的兒童也上幼兒園了，哪有孩子去放牛吹笛呀？還有從?成天?這個詞里我領(lǐng)會到牧童不是真的只吹一天短笛，而是很多天，這更不可能 了?！彼豢跉庹f了這么多?！耙彩前?，除非是雙休日我們才有空?！薄巴郏T到牛背上多好玩?！?....其他同學也七嘴八舌議論起來。我心里卻不禁“咯 噔”一下，不覺汗顏，課題引入時我偷工減料，只簡單介紹說，本文作者朱自清是偉大的散文家、詩人。預設(shè)時也根本沒想到這個問題，說實話我對語文知識的教學 環(huán)節(jié)設(shè)計是比較注重的，卻忽視了學生最感興趣的問題，沒有深入學生的“最近發(fā)展區(qū)”進行預設(shè)。更沒告訴他們朱自清寫這篇文章是什么年代，難怪他們要這么認 為了，我連忙想亡羊補牢，去講臺找尋語文教參，真是要命，卻怎么也找不到了?？墒俏乙泊_實不知道朱自清是什么時候?qū)戇@篇文章的，也不知道他是那年去世的。只是有個模糊的概念，《春》這篇文章應該是作者在解放前寫的，怎么辦？公開說我不知道吧，我倒不怕出丑，可這堂課學生的學習興趣一定會打折扣，或者狠狠的 瞪一眼這刁鉆古怪的學生，讓她永遠的記住這樣的意見不可以被采納，因為與語文知識的學習關(guān)系不大。可看著那一雙雙充滿求知欲的眼睛，又怎么忍心？急中生智 我搬出了《義務教育法》，現(xiàn)在我國所有適齡兒童都有享受教育的權(quán)利，當然沒有空閑的孩子去學放牛吹笛了，作者寫的是以前的事，那時侯很多家里的孩子都上不 起學，有的孩子就給有錢人家去放牛做工。（我生怕他們又提出上不起學怎么會有牛的問題，把話給他們封死了）“是嗎？”孩子們還是半信半疑，“不信的話，回 家問你們爺爺奶奶去。”搞了好半天，才得以進行下一環(huán)節(jié)的學習。一下課，我飛快奔回辦公室找到教參一看，暗自慶幸沒有誤導學生，原來朱自清在1948年就 去世了，那《春》這篇文章里寫的牧童就是解放前的孩子了。事后我楞了好一陣子，為自己知識的貧乏而難受，也為自己預設(shè)不全面而后悔，更為自己在課堂的窘迫 表現(xiàn)而羞愧。孩子在探究自己未知時，他們的創(chuàng)新思維是得到了培養(yǎng)和發(fā)展，惟有在以后的課堂預設(shè)時多為孩子考慮一些，多問自己幾個為什么，多設(shè)身處地的站在 學生的角度看問題，多給自己充充電，以防陷入類似兩難的境地。

4、生成-----預設(shè)的升華

著名教育學家布魯姆也說：“人們無法預料到教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現(xiàn)出剛性向彈性轉(zhuǎn)變的趨勢，更關(guān)注過程和體驗，關(guān)注過程和體驗中即時生成的東西。在動態(tài)的生成的過程中出新思想、新創(chuàng)意。”

新課程標準也強調(diào)，教學是教師與學生的交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，教學過程 不只是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程，而是師生共同開發(fā)課程、豐富課程的過程，課程變成一種動態(tài)的、發(fā)展的、富有個性化的創(chuàng)造過程。教師的角色從教學的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代學生發(fā)展的促進者。作為 “首席”的教師，離開了引導與調(diào)控，教學目標 的達成，教學任務的完成，教學時間的控制就難以得到落實，以至于學生中產(chǎn)生的思維創(chuàng)新 的火花不能引燃。如果說，預設(shè)是為了更好的生成，那么生成的精彩與否則取決于教師個人的教學藝術(shù)，因此，我認為在教師轉(zhuǎn)變觀念時，也要轉(zhuǎn)變自己的角色，即 從“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八囆g(shù)大師”，這樣，我們的課堂生成才會時時升華、處處升華。而這個“藝術(shù)大師”的形成就應該是教師不斷的完善自己，反思自己，充實自 己，鍛煉自己的過程。

5、創(chuàng)設(shè)教學環(huán)境，生成動態(tài)資源

教師要努力構(gòu)建一種開放、和諧、愉快的，使學生的主體意識得到真正凸現(xiàn)的新型的學習環(huán)境，為學生創(chuàng)造一個學習知識的平臺，喚起學生學習的動機，激起學生學習的欲望，從而讓學生能在課堂上不斷生成促進課堂發(fā)展的教學資源。教學案例：如我在教學《林海》一文時，有一個同學忽然對文本提出質(zhì)疑：“?只有畫家才能 寫出這么多綠顏色來呢。?這句話為什么要這樣說，畫家應該用畫的，為什么說寫呢？”對這樣史料未及的問題，我沒有草率了事，而是改變原來預設(shè)，引發(fā)他們就 這個問題進行探究，同學們各抒己見，都亮出了自己的不同觀點，從而獲得了更深一步的知識，他們都沉浸在成功的喜悅之中，然后我說：大家想一想，我們今天學 到的這些知識，是誰給予我們的？這時，大家才將目光集中到第一個提出問題的同學，這個學生十分高興，這對于他以后敢于大膽提出問題，起到了很好的作用。在 這堂課上，老師用睿智的眼光敏銳的發(fā)現(xiàn)這一動態(tài)的教學資源，并及時營造寬松平等的教學環(huán)境，因勢利導，創(chuàng)造性的組織起適合學生參與自主創(chuàng)新的教學活動，既 讓學生學到了新的知識，更保護了學生的自尊心，培養(yǎng)了學生敢于提問的精神，使原本尷尬的課堂又煥發(fā)出勃勃生機，收到了不可預約的精彩。

6、提升教育智慧，捕捉動態(tài)資源 課堂生成的動態(tài)資源具有隨機性和偶發(fā)性，即在每個人身上隨時都有可能發(fā)生。這就需要教師擁有一雙慧眼，敏銳的發(fā)現(xiàn)、捕捉、利用這些資源。當課堂上出現(xiàn)動態(tài) 教學資源信息時，教師的第一反應應該是辯識其價值，去偽存真，并作出教學決策：是否有用？何時使用？怎樣使用？繼而確認資源特點，取其精義，并將之融入教 學過程。這就要求教師具有較強的資源識別力，只有勇于進取的教師才會時自己的教育智慧不斷提升，教學能力不斷得到發(fā)展。我在教學 《詹天佑》一文時是這樣設(shè)計的：初讀、再讀、三讀課文后，我請學生說說課文主要寫了什么，并說說自己的理解，有興趣的可以進行小組交流。但我很快發(fā)現(xiàn)許多 學生并沒有參加小組交流，而是饒有興趣地在畫畫，（可能是上節(jié)語文課畫了溫柔的大興安嶺、險峻的秦嶺，他們意猶未盡）忽然我發(fā)現(xiàn)其中幾幅有問題的畫，一張 是畫了詹天佑采用“中部鑿井法”隧道示意圖，一張是表示詹天佑創(chuàng)造“人字形”線路的鐵路示意圖，前一張只畫了4個工作面，而且不在一條線上，后一張畫了一 個倒立的“人”字。我馬上調(diào)整教案，就從這幾幅圖入手，先讓學生根據(jù)課文描述正確畫出示意圖，再讓學生閉上眼走一走，體會開鑿隧道定點構(gòu)圖的嚴謹，扛起長 竹條拐一拐，體會“人字形”線路兩個火車頭的妙用，這樣學生就在親身實踐中領(lǐng)略到了詹天佑的杰出才能和創(chuàng)新精神。------在這個教學片段中，我不再死抱“預設(shè)”，而是以智啟智，抓住契機，及時關(guān)注到了課堂的“生成”。學 生富有個性化的豐富的生活體驗、奇思妙想和大膽的探索往往是課堂中的智慧之源，為師者多么需要敏銳地捕捉和推廣“畫畫”這類具有生命力的學習方法的“生 成”。這樣的課不完全是預設(shè)的結(jié)果，在課堂上有師生之間真實的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其思維是相當活躍的，在整個過程中有資源的生成，又有過程 的生成。預設(shè)和生成是辯證的對立統(tǒng)一體，兩者是相互依存的，如果沒有高質(zhì)量的預設(shè)，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預設(shè)必然僵化的，缺乏生命活力的。只有預設(shè)與生成并重，課堂才能煥發(fā)出前所未有的精彩。

走筆至此，我深深體會到，教師只有努力提高自己的教學智慧，既要深入研讀文本，在文本解讀的點上有個人心得，又要博覽群書提高文化素養(yǎng)，精心預設(shè)教學過 程、方法和要提出的問題，還善于運用生成性的教學資源，做有效的催發(fā)者，做生成信息的裁判者，從而才能使課堂煥發(fā)出勃勃生機。以期在身臨課堂“意外”之 際，能從容不迫，化“意外”為“不期而遇的精彩”。

第五篇：小學數(shù)學課堂的預設(shè)與生成

小學數(shù)學課堂的預設(shè)與生成

南豐明德小學

韓其祥

教學活動正是“靜態(tài)預設(shè)”在課堂中“動態(tài)生成”的過程。重新認識課堂，也就是在重新認識教師和學生生活的舞臺和空間。“凡事預則立，不預則廢”，可見，課堂教學預設(shè)是必要的，從而保證教學活動的計劃性和效率性，在這種設(shè)計中，是教師對課程的創(chuàng)新和開發(fā)過程，它需要教師的再加工，既符合新課程的理念，又有針對性地培養(yǎng)學生。對學生而言，即需要預設(shè)性發(fā)展，也需要生成性發(fā)展，它是個性的張揚，心靈的共鳴，思維的共振。教師是學生學習的引導者，要想駕馭課堂，只有擁有最先進的理論和認識能力，才能得心應手，把學生置于教學的出發(fā)點和核心地位，應學生而動、應情境而變，課堂才能煥發(fā)勃勃生機，顯現(xiàn)真正的活力，促進學生個性的發(fā)展。

教學預設(shè)就是教師的教學設(shè)計，反映教師的教。它集中體現(xiàn)教師的理念、智慧、機智和經(jīng)驗等要素。課堂生成是伴隨著課程改革派生出來的嶄新理念，它是在一個個生命體鮮活的活動過程創(chuàng)造出來的教育資源。課堂上，學生是否都各盡所能，感到實和滿足；學生是否對后繼的學習更有信心，感到輕松，是衡量生成的標準。新課程下的數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間交往互動與共同發(fā)展的過程，課堂因生成而精彩。如果沒有課堂生成，學生的主體性將無法體現(xiàn)，學生的數(shù)學探究活動就不是真實的，從而無法讓課堂煥發(fā)出生命的活力。雖然我們對課堂進了預設(shè)，但是教學過程是一個師生及多種因素之間動態(tài)的相互作的推進過程，不可能百分之百地按照預定的軌道進行。那么，該怎樣轉(zhuǎn)變意識理念，關(guān)注課堂的預設(shè)與學生的生成。

一、尊重學生的生成，給學生的生成營造氛圍

如果每次學生有了創(chuàng)造的火花，有了有價值的生成，而教師給他的則是失望和不能滿足的信息，學生的主動、積極思維就會被磨滅，這樣對學生的培養(yǎng)顯然也是一句空話。所以，在教學中，當學生有了火花生成時，不要被這種火花電倒，采取積極的鼓勵態(tài)度，如果學生的這種火花在課堂上無法進行研究或展開的，則留到課余或其他條件成熟時再研究，而這個過程需要教師全程參與和關(guān)注，不要簡單的布置學生下課之后再研究，然后就不了了之，學生由于受到年齡、心理方面的影響，不可能會再進行進一步的研究，一次機會也就這樣消失了。要讓學生有這樣的感覺：無論是在課堂上能研究的還是不能研究的，只要是我提出來的而且是有價值的，老師都會很重視，而且會和我一起想辦創(chuàng)造條件去進行研究。時間一久，學生的智慧潛能會火山爆發(fā)般的吐露出來。這時不讓學生去自主研究也不行了。

如在教學“平行四邊形的面積時”，我是這樣進行預設(shè)的：想一想，平行四邊形的面積和哪些條件有關(guān)？同學們有過預習并經(jīng)過思考，紛紛發(fā)言：“平行四邊形的面積和底有關(guān)?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與底邊的高有關(guān)?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與斜邊有關(guān)?！?“平行四邊形的面積與相鄰的兩條邊的夾角有關(guān)?！庇捎谇叭龁栴}我都有預設(shè)，而第四個問題超出了我的預設(shè)。盡管有些胡思亂想，但我認為學生提出的新問題很有價值，因此改變了原來的教學方案。引導學生就這幾個問題進行探究，找出其中的規(guī)律，并舉出生活的實例來驗證。結(jié)果，學生探索熱情高漲，對平等四邊形的面積的內(nèi)容掌握的更為牢固。

二、在“預設(shè)”中給生成留足空間

小學各年級課件教案習題匯總一年級二年級三年級四年級五年級

在教學中，預設(shè)是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設(shè)是有彈性的、有留白預設(shè)。因為教學過程本身是一個動態(tài)的建構(gòu)的過程，這些由學生的原有經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)、個性等多方面的復雜性與差異性決定的因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，從而使整個預設(shè)留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。

例如：我在教學《小數(shù)加減法》時，課前發(fā)現(xiàn)班中大部分同學在平時的購物中已經(jīng)有計算小數(shù)加減法的生活經(jīng)驗，有一小部分同學已經(jīng)初步知道小數(shù)加減法的計算方法。于是，我果斷地將原先教材安排的小步子教學進行了整合。采取了開放式的教學： 在課開始時，我出示紙尺子讓學生觀察長度并用米做單位表示長度（兩位小數(shù)），而后撕掉一部分讓學生說說剩下多少米？學生自己解決了這道一般的兩位數(shù)減兩位數(shù)的小數(shù)減法題。我又讓學生把式子中的長度用厘米作單位來表示，從而比較整數(shù)加減法小數(shù)加減法在算理上的聯(lián)系（相同計數(shù)單位對齊）。接著讓學生想在小數(shù)加減法的計算中還會有什么特殊的情況，編成題自己解決。給學生足夠的時間去思考，學生通過思考交流生成出了所有的特殊情況（結(jié)果末尾有0的，需要借位的，整數(shù)減小數(shù)）。反饋時，讓學生充分地表達自己的想法，再通過老師的追問學生自主地歸納了小數(shù)加減法的計算方法，學生你一言我一語，相互啟發(fā)，互相指導，互相滲透。一節(jié)課就學會了原來需要3節(jié)課來解決的內(nèi)容。

三、及時調(diào)整預設(shè)，為生成騰出空間

課堂教學是千變?nèi)f化的，再好的預設(shè)也不可能預見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。有時，由于教師沒有預見到學生的個別生成，所以一旦學生提出來之后，沒有及時調(diào)整好自己的預設(shè)，而是匆匆的予以否定掉，當然，這有教師臨時應變上的能力不足，同時也是平時訓練中沒有重視學生的生成的體現(xiàn)，教師有這種只有在平時的教學中，意識了，在課堂實踐中也好好的做了，遇到超出預設(shè)的現(xiàn)象也會合理的去處理了給學生騰出空間，為學生生成提供條件，鼓勵學生生成。

例如：教學“角的認識”時，我提了一個開放性的問題：關(guān)于角你知道些什么？這下可好，學生說羊角、牛角、尺的尖角、甚至于人民幣中的角，樣樣都有。這正是學生認識的生活中的角，教師要耐心等待，多加鼓勵，巧妙引導。教師可以啟發(fā)，數(shù)學中的角與剛才說的生活中的角有所不同，請你畫出一個你認為的角。學生在畫角的過程中，充分顯露思維水平，互相啟發(fā)、交流、逐步完善。只要教師能很好地把握教材，有足夠的教學機智，學生留有空間，就可能將問題變成新的教學資源。

總之，對課堂的預設(shè)是很有必要的，而且還要盡可能使教學設(shè)計符合學生的認知規(guī)律和實際情況，使課堂教學沿著預設(shè)的道前進。但教學過程是隨機生成的，學生的學習情況經(jīng)常與預設(shè)些差距。此時，教師應運用教學機智改變原來的教學方案以適應生充分挖掘?qū)W生的潛能，讓師生在互動的教學過程中得到發(fā)展。