第一篇：依據(jù)文本體式確定散文的教學(xué)內(nèi)容

余雪景

語文課程改革進(jìn)行到現(xiàn)在，最突出的問題仍然是語文教學(xué)內(nèi)容的確定問題。王榮生教授指出，解決語文教學(xué)內(nèi)容的問題，關(guān)鍵在于教師對(duì)文本的解讀，而合宜的文本解讀要符合兩方面的要求：一方面是對(duì)特定體式的文本，閱讀取向要“常態(tài)”；另一方面是在特定的文本體式中要運(yùn)用符合這種體式的閱讀方法。本文主要針對(duì)第二方面展開討論研究。

一、散文的文本體式

“文本體式”的概念是由王榮生教授提出的。“體式”包括兩層內(nèi)涵，一是文本的類別，如語文課程教學(xué)中的四分法：詩歌、散文、小說、戲劇等；二是具體某個(gè)文本所具有的特定樣式，如散文又可分為抒情散文、記敘散文、回憶性散文等。而筆者所講的依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，就是要兼顧兩面，既要找準(zhǔn)文本類別的特征，又要針對(duì)具體文本研讀其“個(gè)”的特征。散文作為介于文章與文學(xué)之間的“兩棲”文體，有其獨(dú)特的文本體式。郁達(dá)夫說過：“現(xiàn)代散文的最大特征，是每一個(gè)作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個(gè)性，比以往的任何散文都來得強(qiáng)??現(xiàn)代散文，更帶有自敘傳的色彩?！鄙⑽氖亲髡咦约河H身經(jīng)歷的記錄和反映，也是其真情實(shí)感的流露與表達(dá)，它具有事實(shí)性和情感性兩方面的特征。在語文教學(xué)中，老師常常提到散文“形散而神不散”這一文本特征，其中的“神”便是作者的情感主線，所以散文雖然具有兩面性，但其寫作目的主要是抒發(fā)隱藏在“事實(shí)”后面的情感。

二、散文教學(xué)中存在的問題

散文作為語文教學(xué)中最主要的文類之一，其教學(xué)存在的問題不容忽視。在以往的語文教學(xué)過程中，教師更多的將注意力放在“怎樣教”的問題上，所以便出現(xiàn)了“將所有散文教成同一類散文”的不良現(xiàn)象，而且散文教學(xué)更多的偏重于被寫的人和事，即事實(shí)性，卻忽略了作者的情感表達(dá)，即情感性。散文作為一種文類有其共性，即所謂的“形散而神不散”，都是從作者的敘述中感悟其真實(shí)的情感。但是，作為單個(gè)的某一篇特定的文本，老師就要更深入地研究其獨(dú)特的個(gè)性，從而更好地引導(dǎo)學(xué)生解讀文本。

以朱自清的《背影》為例，很多教師在教授這篇經(jīng)典文本的時(shí)候，將“父愛”確定為文章的主題，并且圍繞“四次背影”、“四次流淚”展開語文課堂教學(xué)。通篇下來全是圍繞“父親”的解讀，尤其是第六段“父親”買橘子的細(xì)節(jié)描寫，更是被教師列為文本教學(xué)的重中之重?！侗秤啊纷鳛橐黄?jīng)典散文，難道只是因?yàn)槠渌鶖懙摹案赣H”、“父愛”而成為傳世之作的嗎？朱自清的寫作特色以及他在敘寫這篇文章時(shí)的所思所感是否更值得我們?nèi)ヌ接懩兀可⑽臄懙氖虑榛菊鎸?shí)，無法虛構(gòu)，這一點(diǎn)需要讀者認(rèn)真的解讀被寫的人和事。但是散文更是作者真情實(shí)感的流露和表達(dá)，脫離了作者的思想感情，便無法真正透徹地解讀文本。顯然，老師更應(yīng)該以后者為重點(diǎn)進(jìn)行文本解讀，只有這樣才能夠帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略經(jīng)典文本的魅力、品味作者獨(dú)特的寫作風(fēng)格，學(xué)習(xí)作者觀察人事的視角，感悟作者感情表達(dá)下的睿智和見識(shí)。

三、依據(jù)散文文本體式確定教學(xué)內(nèi)容的途徑

合理的教學(xué)內(nèi)容，是課堂教學(xué)有效性的重點(diǎn)所在。然而，在“語文教學(xué)內(nèi)容”嚴(yán)重缺失的今天，“教什么”遠(yuǎn)比“怎樣教”要重要的多，所以一線教師便肩負(fù)起了探求合宜的教學(xué)內(nèi)容的重任，這不是一時(shí)一日就能夠完成的，需要教師們在一篇篇課文、一堂堂課程里去摸索、探討、研究。在這里，筆者淺談一下自己對(duì)散文教學(xué)內(nèi)容確定的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

首先，散文教學(xué)內(nèi)容的合宜與否主要依賴于語文教師的文本解讀能力。而教師的文本解讀水平則要基于其學(xué)科教學(xué)知識(shí)和人文素養(yǎng)的修煉。就朱自清的《背影》而言，要想深入的解讀文章并引導(dǎo)學(xué)生正確學(xué)習(xí)，就必然要了解朱自清其本人，了解他的生平、《背影》的寫作背景等。比如，作者與父親背后的“矛盾”是解讀作者情感發(fā)展的重要推力。還要關(guān)注專家對(duì)《背影》的解讀，比如孫紹振在《名作細(xì)讀》里這樣解讀：“《背影》的語言，和朱自清前期的許多作品相比，有一個(gè)顯著的不同，那就是關(guān)鍵的地方，不像《春》、《綠》、《匆匆》和《荷塘月色》那樣采用華彩的語言、排比的句式，也不做大幅度的渲染，而是將直接抒情的語句壓縮到了文章結(jié)尾。在作者情感發(fā)生震撼的地方，反而采用比較樸素的語言，幾乎全是敘述??”如果教師能夠把握這樣的專家見解，就不難正確定位出《背影》語言的深厚質(zhì)樸和情深意長。豐富的學(xué)科教學(xué)知識(shí)能夠給教師一個(gè)更廣闊的視角審視文本，從更好的角度選取合宜的教學(xué)內(nèi)容。

其次，散文雖然更專注于情感的表達(dá)，但是沒有事實(shí)的依托，任何情感都是鏡中花水中月。所以，對(duì)于散文所描寫的對(duì)象也要適當(dāng)?shù)姆治鼋庾x。很多教師在講授《背影》一文時(shí)比較關(guān)注文章敘寫的“四次背影”和“四次流淚”并沒有錯(cuò)，完全可以把它作為學(xué)生讀懂課文的閱讀框架。而第六段關(guān)于“父親”買橘子的細(xì)節(jié)描寫，也可作為文章寫法目標(biāo)的重要內(nèi)容，但并非整篇散文的重點(diǎn)所在。最后，散文教學(xué)內(nèi)容要關(guān)注作者的情感體驗(yàn)。俗話說“散文形散而神不散”，這里所謂的“神”就是作者潛藏在敘事背后的情感體驗(yàn)。在《背影》一文中，朱自清對(duì)父親的情感變化，無疑就是文章的靈魂所在。父愛固然值得歌頌，但是年輕的“我”對(duì)父愛認(rèn)識(shí)的獨(dú)特體驗(yàn)無疑更引人深思。文中從對(duì)“父親”的“埋怨”——“不屑”——“感動(dòng)”——“理解”，這一過程在作者簡潔質(zhì)樸的筆下娓娓道來，感人至深。作者獨(dú)特的情感體驗(yàn)是學(xué)生無法理解但也是最應(yīng)該深刻體會(huì)的重點(diǎn)所在。

第二篇：依據(jù)文本體式確定教學(xué)

依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容

作者：王榮生

合宜的教學(xué)內(nèi)容，有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，是語文教師備課的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)。我們把它分為兩個(gè)方面來講：第一，依據(jù)體式來確定教學(xué)內(nèi)容，第二，根據(jù)學(xué)情來選擇教學(xué)內(nèi)容。

第二講，依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容。打算講四個(gè)方面：第一是概念，關(guān)于閱讀、閱讀能力、閱讀教學(xué)。第二是文本的教學(xué)解讀——依據(jù)體式，作正反兩方面的分析。第三是研究支玉恒老師的一堂課．通過這堂課來看如何確定適宜的教學(xué)內(nèi)容。第四是從文本體式的角度，來討論我們在“共同備課”主題教研活動(dòng)中同教師們一起研討過的幾堂課。

一、概念：閱讀、閱讀能力與閱讀教學(xué)

有必要重溫幾個(gè)概念：閱讀、閱讀能力、閱讀教學(xué)。應(yīng)該說，這幾個(gè)概念語文教師都非常熟悉，但是我覺得有重新梳理的必要。因?yàn)檫@幾個(gè)概念，是我們討論、研究閱讀教學(xué)的起點(diǎn)。閱讀，指的是閱讀的活動(dòng)。最近讀到一本書，對(duì)“閱讀”的概念解釋得很貼切：“從稍微狹窄一點(diǎn)的意義上來說，閱讀意味著它是對(duì)某一特定文本進(jìn)行解碼和解釋的具體而自愿的行為?！?《作為話語的新聞》)在這段話里，應(yīng)該特別關(guān)注“某一特定文本”這幾個(gè)字。我把這段話轉(zhuǎn)化成一個(gè)圖:

閱讀能力

學(xué)生（讀者）——→

某一特定文本

百科知識(shí)

圖的左方是學(xué)生，特殊的讀者。學(xué)生面對(duì)某一特定文本，運(yùn)用他已經(jīng)具有的閱讀能力和百科知識(shí)(生活經(jīng)驗(yàn))，理解、感受文本，也就是上面所說的“解碼”、“解釋”。我們來舉一個(gè)例子。有這樣一個(gè)便條：“親愛的，你放在冰箱里的兩顆葡萄，我把它吃了?！爆F(xiàn)在如果有一名小學(xué)生來讀這個(gè)便條，要理解它，就得依賴兩個(gè)方面：1．閱讀能力。如果“冰箱”、“葡萄”四個(gè)字都不認(rèn)識(shí)，那就難以理解這個(gè)便條所說的內(nèi)容。2．生活百科知識(shí)。

如果他不知道什么是“冰箱”，不知道什么是“葡萄”，如果他連“吃”的意思都不了解，那么這個(gè)便條也是無法理解的。學(xué)生是運(yùn)用已有的閱讀能力和生活百科知識(shí)來理解文本的。

現(xiàn)在把這個(gè)便條稍微加以變形：

親愛的 你

放在冰箱里的 兩顆葡萄

我

把它吃了

便條變成了詩歌?，F(xiàn)在學(xué)生怎么來讀呢?很顯然，他不可能把它當(dāng)做便條來讀，而要依據(jù)其詩行的排列方式，也就是說，依據(jù)其已有的閱讀能力，把它當(dāng)做詩歌來讀。

從這個(gè)例子，我們可以看得很清楚，閱讀是對(duì)某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗(yàn)、感受。閱讀是一種文體思維。閱讀便條，是一種方式；閱讀詩歌，是另一種方式。閱讀能力是具體的。閱讀便條，是一種能力；閱讀詩歌，是另一種能力。

什么是“閱讀能力”呢?我們把它區(qū)分為兩個(gè)方面：

1．閱讀取向。即“哪一種閱讀”，它由讀者的閱讀目的所決定。比如，以考試為目的與以研究為目的不同，不同的取向，就會(huì)有很不相同的閱讀姿態(tài)和閱讀樣式。這是閱讀主體的“哪一種閱讀”的差異。有段時(shí)間，語文教學(xué)中有種錯(cuò)誤的口號(hào)，“不要把語文課上成文學(xué)課”，意思是說，教材里的一篇篇文學(xué)作品，不要把它當(dāng)做文學(xué)作品來理解、感受、欣賞，而要把它當(dāng)做學(xué)習(xí)讀寫記敘文的材料。這種特殊的閱讀取向，形成了一種奇怪的閱讀姿態(tài)和閱讀樣式。

2．閱讀方法。閱讀方法和文本體式密切關(guān)聯(lián)。閱讀詩歌、戲劇、小說，有不同的方法；閱讀古典小說、現(xiàn)代小說，也有不同的方法。也就是說，每次閱讀都要運(yùn)用適合于這種文本體式的閱讀方法。我們可以回頭去讀一讀剛才給出的兩則材料。一張是便條，我們是什么取向?實(shí)用取向。運(yùn)用什么閱讀方法呢?信息獲取的方法。另一份是詩歌，我們是文學(xué)欣賞的取向，運(yùn)用適合于詩歌的閱讀方法。閱讀方法，簡單地說，就是這種體式的文章，應(yīng)該看(注視點(diǎn))什么地方，從這些地方看出(解碼和解釋)什么來。

概括起來講，“閱讀能力”≈“閱讀取向”+“閱讀方法”。第一，是抱著什么樣的目的、以怎樣的姿態(tài)看待文本。是實(shí)用的目的?是文學(xué)欣賞的目的?還是研究的目的?第二，是在這個(gè)文本的什么地方看出什么東西來。是從一張便條看出它的基本信息，還是從詩歌中看出詩意和詩味?

什么是“閱讀教學(xué)”呢?我把剛才的第一張圖表，改造成下面這張：

需要的閱讀能力

(已有的閱讀能力)

學(xué)生——→ 特定的文章——→理解與感受

(已有的百科知識(shí))

需要的百科知識(shí)

中間部分，是學(xué)生閱讀特定的文章，產(chǎn)生了自己的理解與感受，這是一條主線。對(duì)閱讀教學(xué)來說，這條主線非常重要，是學(xué)生的理解與感受，是具體的學(xué)生同特定的文本相遭遇，所產(chǎn)生的理解與感受。理解與感受如何產(chǎn)生呢?是他或她已經(jīng)具有的閱讀能力，比如說對(duì)文字的理解，對(duì)詩歌這種文學(xué)體式的認(rèn)識(shí)等等，以及相應(yīng)的百科知識(shí)，也就是我們平常所講的“生活經(jīng)驗(yàn)”。學(xué)生憑借他的生活經(jīng)驗(yàn)、百科知識(shí)和已經(jīng)具有的閱讀能力，閱讀一個(gè)作品，產(chǎn)生了自己的理解與感受。這就是我們在上面說過的“閱讀”、“閱讀活動(dòng)”。

現(xiàn)在之所以需要語文課，之所以要有閱讀課來教學(xué)生閱讀，是因?yàn)閷W(xué)生的理解需要提升，感受有待豐富。那么如何來提升和豐富學(xué)生的理解與感受呢?

從上面這張圖表看，大致有三條路線：(1)提供學(xué)生理解、感受所需要的百科知識(shí)；(2)幫助學(xué)生增進(jìn)對(duì)文本的理解與感受；(3)指導(dǎo)學(xué)生形成所需要的閱讀能力。

第一條線路，從圖表的下部看，可能學(xué)生，缺乏必要的生活經(jīng)驗(yàn)、百科知識(shí)，即缺乏必要的背景知識(shí)。所以他對(duì)文本的理解出現(xiàn)了一些障礙，對(duì)文本的感受出現(xiàn)了一些隔閡。這樣，我們的“閱讀教學(xué)”有了一條線路，提供幫助學(xué)生理解、感受的百科知識(shí)、背景知識(shí)。

第二條線路，從中間部分看，學(xué)生閱讀特定的文本，形成自己的理解、感受?，F(xiàn)在我們通過講授、問答、討論等，教師和學(xué)生交流，學(xué)生和學(xué)生相互交流，以突破個(gè)人理解的局限，豐富對(duì)特定文章的理解與感受，幫助學(xué)生增進(jìn)對(duì)文本的理解與感受。

第三條線路，是我們語文教師最為關(guān)注的，在圖表的上部，我們?nèi)バ纬伞⑴囵B(yǎng)學(xué)生“需要的閱讀能力”——即他(或她)此前尚不具有的閱讀能力。

此前尚不具有的閱讀能力，是什么呢?我們剛才把“閱讀能力”分為兩個(gè)方面：第一個(gè)方面，閱讀取向，是“哪一種閱讀”?第二個(gè)方面，如何閱讀?即閱讀方法，應(yīng)該關(guān)注這個(gè)文本的什么地方并看出什么東西來。培養(yǎng)學(xué)生“所需要的閱讀能力”，或者就像我們平常所說的“培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力”，實(shí)際上是要做兩方面的工作：

1．指導(dǎo)學(xué)生抱著合適的目的去看待特定的文本。比如說，按照詩歌的方式去閱讀詩歌，按照小說的方式去閱讀小說，按照文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品等等。

2．指導(dǎo)學(xué)生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達(dá)的意思和意味來。比如，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)常說：“要解題，題目是文章重要的地方?！痹诮躺⑽臅r(shí)常說：“夾敘夾議，議論的部分是重要的部分?！鳖}目、議論的地方等等，就是需要看到的地方，在文本中看到這種體式應(yīng)該看到的地方。

二、文本的教學(xué)解讀：依據(jù)體式

上面對(duì)三個(gè)概念的梳理，我們形成了這樣的認(rèn)識(shí)：對(duì)一個(gè)具體作品、具體文章的理解，要依據(jù)它的文章體式。

什么是合適的文本解讀呢?要符合兩個(gè)要求：第一，對(duì)這種特定體式的文本，閱讀取向要“常態(tài)”。也就是說，像正常人、像能讀這樣作品的人那樣去閱讀。第二，在特定文本體式中，要運(yùn)用符合這種體式的閱讀方法。比如說，符合詩歌閱讀的方式、符合戲劇閱讀的方式來閱讀。

在前面一講我們講到，語文課堂教學(xué)中存在很大問題，且主要是教學(xué)內(nèi)容的問題。教學(xué)內(nèi)容的問題，往往根源于教師的文本解讀。也就是說，我們教師在文本解讀的時(shí)候，出現(xiàn)了一些問題，出現(xiàn)了一些偏差。正是這樣的問題和偏差，導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的失誤甚至錯(cuò)誤。我們在前面所舉的《背影》等課例，就是沒有按照散文的體式來閱讀散文作品。在以往的語文教學(xué)中，類似的狀況是大量存在的。許多人都在講，進(jìn)行閱讀教學(xué)，教師的文本解讀能力是關(guān)鍵，這并不是說語文教師的文本解讀能力差，更多的情況，是我們自覺不自覺地采取了不合適的解讀方式，導(dǎo)致解讀的偏差或錯(cuò)誤。

舉一個(gè)教材的例子：郭沫若的《天上的街市》，后面要學(xué)生“思考下邊的問題”：

●詩中哪些是寫實(shí)的句子，哪些是寫想象的句子?它們各起了什么作用?

●詩中怎樣由聯(lián)想進(jìn)入想象?想象又是怎樣逐步展開的？

●詩中的牛郎織女和傳說中的牛郎織女命運(yùn)有什么不同?作者為什么這樣寫?

這些思考題出得合適嗎?閱讀一首詩歌從這些角度人手，關(guān)注這些地方，對(duì)頭嗎?從來沒有人這樣閱讀詩歌，也沒有人這樣寫詩歌。那么，我們在教什么東西呢?我們在教的東西合適么?

這就是我們過去閱讀教學(xué)的內(nèi)容之所以大范圍、長時(shí)期、集團(tuán)性地出現(xiàn)問題的根由。我們在備課時(shí)，往往以一種很特殊的閱讀取向，采用了一種很特殊的閱讀方法。我經(jīng)常講，拿起一篇課文的時(shí)候，最好先不要把自己當(dāng)“語文教師”。我的意思是，首先應(yīng)該把自己當(dāng)成一名讀者，去閱讀去理解去感受。如果一開始就把自己當(dāng)成語文教師，很容易墮入“語文教師備課”這種特殊的閱讀取向，也就是我們以往形成的集團(tuán)性的閱讀取向。比如說，閱讀小說《藥》，我們對(duì)這篇小說太熟悉了，一看到標(biāo)題，自然就會(huì)想到它的主題，它的明暗兩條線索等等。正常的小說閱讀，恐怕不是這樣的程序。很少有人先明確了主題和結(jié)構(gòu)，然后再去讀小說。正常的程序，應(yīng)該是先對(duì)小說的情節(jié)、人物、細(xì)節(jié)等進(jìn)行理解感受，再慢慢形成對(duì)主題的認(rèn)識(shí)。

閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時(shí)，教師的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個(gè)特征：第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人(具有較高閱讀能力的人)那樣來讀一個(gè)作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身所要求的。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢?要合法，要有理據(jù)。

依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，我們可參考錢理群、孫紹振所寫的一系列解讀文章。孫紹振曾批評(píng)過某高考卷中的一道“詩歌鑒賞”題。該題要求學(xué)生指出對(duì)一首詩解釋不恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)，“標(biāo)準(zhǔn)答案”是：“‘金黃的稻束站在收割過的秋天的田里’，涉及的時(shí)間，從全詩看，除了‘秋天’外，還隱指暮色降臨以前。”孫先生說：“顯然，這是超越了時(shí)間和場景的具體性的，確定時(shí)間根本沒有意義，暴露出命題者對(duì)詩歌理念上的外行：抒情詩與散文不同之處，就是它是高度概括的，超越具體時(shí)間的確定性，有利于它的深邃概括?！?《直諫中學(xué)語文教學(xué)》，南方日?qǐng)?bào)出版社2003年版，第14頁)這里所說的“詩歌理念”，實(shí)際上就是詩歌的“讀法”——在詩歌中的“時(shí)間”里，讀出什么東西來。錢理群有一篇解讀《走向蟲子》的文章，題目是“說什么‘理’，如何‘說理”’，文章開宗明義：“要讀懂并講清這篇文章，關(guān)鍵在要弄清其文體：這是一篇說理的散文，而不是描寫、紀(jì)實(shí)的散文，更不是抒情的散文?！币虼耍谋窘庾x就應(yīng)該從“說什么‘理’，如何‘說理”’來展開。

好的閱讀教學(xué)，往往基于合適的文本解讀；不那么好的閱讀教學(xué)，其原因往往是不顧文本體式，采用了不當(dāng)?shù)慕庾x方式、閱讀方法。比如散文，不管是什么體式的散文，不少教師都采用“整體感知”、“重點(diǎn)段分析”、“詞語揣摩”的模式，這樣的“文本解讀”方式，不出問題才是怪事。

三、名課研習(xí)：支玉恒《只有一個(gè)地球》

下面我們來研究支玉恒老師的一堂課，支老師本來是教體育的，后來因?yàn)樯眢w原因改教語文，一不小心就成了特級(jí)教師。特意介紹支老師的背景是有用意的，下面我們會(huì)回過來討論。先看這堂課?！吨挥幸粋€(gè)地球》，這篇文章在教材里編在說明文單元。課文的內(nèi)容大致是三點(diǎn)：第一，地球很美麗，是我們?nèi)祟惿畹募覉@。第二，現(xiàn)在地球受到了摧殘，環(huán)境污染嚴(yán)重。第三，喚起學(xué)生熱愛地球、保護(hù)環(huán)境的意識(shí)。上課起始部分，有三個(gè)步驟：首先是解題，支老師在黑板上寫下“地球”兩個(gè)字，問：“地球在哪里呀?”“今天我們上課坐在什么地方啊?”引導(dǎo)學(xué)生把這個(gè)看起來抽象的話題，和自己的現(xiàn)實(shí)生活感受聯(lián)系起來。接著是朗讀課文，然后轉(zhuǎn)入學(xué)生的默讀。支老師說：“大家讀的時(shí)候思考一個(gè)問題：‘待會(huì)兒老師會(huì)問大家一個(gè)什么問題?”’支老師這堂課是在舞臺(tái)上上的，他說：“今天我豁出去了，如果我要問的問題被你們這么聰明的學(xué)生猜到了，我決心從舞臺(tái)上滾下去!”進(jìn)一步激起了學(xué)生“猜”的熱情。學(xué)生看課文，猜老師可能要問的問題。一個(gè)學(xué)生起來了，問：“老師是不是要問地球有多美麗啊?”支老師說：“這，教材已經(jīng)寫明白了，我不會(huì)問的?！庇忠粋€(gè)學(xué)生說：“老師是不是要問地球受到了什么樣的環(huán)境污染啊?”支老師說：“這，教材也寫明白了，我也不會(huì)問的。”一個(gè)同學(xué)好像恍然大悟：“哦，老師要和我們一起討論怎么樣保護(hù)地球，怎么保護(hù)環(huán)境!”支老師說：“我今天上的是語文課，我沒有能力討論這個(gè)?！痹谶@段師生對(duì)話當(dāng)中，支老師的表現(xiàn)相當(dāng)精彩。有好幾次，他的一只腳已經(jīng)站在了舞臺(tái)的邊緣，意思是“同學(xué)，再加一把勁，你就能夠猜到了，我就要掉下去了”。但是沒有同學(xué)能夠猜到。

支老師問的問題是：“讀了這篇課文，你心里是什么滋味?——酸甜苦辣哪一味?”他沒有問這篇課文講了什么，而是問學(xué)生讀了這篇課文有什么感受。對(duì)小學(xué)生來說，“感受”這個(gè)詞抽象了一些，他就具體化到“滋味”，是“酸甜苦辣”哪一味?這樣就打開了學(xué)生的思路。學(xué)生讀課文，學(xué)生去感受自己讀到的滋味。有學(xué)生說：“我讀到了甜味?！薄盀槭裁词翘鹞栋?”“你看，地球多美麗啊!”“讀讀看，把你讀到的甜味讀出來?！庇袑W(xué)生說：“我讀到了苦味?！薄白x讀看，把你所讀到的苦味讀出來。”有個(gè)學(xué)生很有意思：“我讀到了澀味。”“讀讀看，可以把你感受到的澀味讀出來嗎?”還有學(xué)生說：“我是先甜后苦轉(zhuǎn)辣最后是澀。”學(xué)生們對(duì)課文的理解和自己的感受，進(jìn)行了相當(dāng)充分的交流。這是這堂課的第一個(gè)核心教學(xué)環(huán)節(jié)。

第二個(gè)環(huán)節(jié)，要求學(xué)生對(duì)課文的五個(gè)段落“分別寫一個(gè)抒情的句子”。支老師作了示范，寫在黑板上：“啊，美麗的一葉扁舟!”也就是說，剛才是同學(xué)談了各自的感受，是口頭的、即興的交流。下面支老師想用這樣一個(gè)環(huán)節(jié)，把剛才交流的成果轉(zhuǎn)化成書面的文字表達(dá)。學(xué)生去看課文，學(xué)生分別寫抒情的句子，學(xué)生與學(xué)生相互進(jìn)行交流。然后，支老師用了一個(gè)“發(fā)表權(quán)競標(biāo)”的方法：自薦或者推薦十名學(xué)生，依段落分別在黑板上寫下一個(gè)“抒情的句子”，然后署上自己的姓名。支老師對(duì)這十個(gè)句子稍加增刪，去掉幾個(gè)重復(fù)的詞語，添幾個(gè)關(guān)聯(lián)詞，個(gè)別地方作了語序的調(diào)整。黑板上呈現(xiàn)的是由十個(gè)句子組成的一段抒情散文。這段散文．就是全班同學(xué)在理解、感受、交流基礎(chǔ)上形成的共同學(xué)習(xí)成果。

支老師這堂課，核心的教學(xué)環(huán)節(jié)是兩個(gè)：1．引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)被課文喚起的情感。2．指導(dǎo)學(xué)生將所體驗(yàn)的情感表達(dá)成抒情的句子。我們感興趣的是，他教說明文單元的《只有一個(gè)地球》，不是像有些教師那樣教說明的對(duì)象、說明的方法、說明的順序等，而是去教閱讀的感受。什么道理?前面講到，支老師原來是教體育的。從語文的專業(yè)角度來看，他是受到一些局限的。支老師是這樣說課的：“這是一篇說明文。但這不是一篇普通的說明文，是一篇飽滿情感的說明文。”一方面說是“說明文”，一方面又說“不是一篇普通的說明文”，而是“飽滿情感”的。在“一般”的語文教師看來，支老師這話是有點(diǎn)問題的。教師會(huì)憑其“專業(yè)知識(shí)”：說明文的“知識(shí)性”、“客觀性”、“科學(xué)性”等來分析?！帮枬M情感的說明文”與說明文的“客觀性”是矛盾的。但是，支老師的語感是對(duì)的。也就是說，這篇課文很大程度上是不能當(dāng)做說明文來解讀、來理解、來感受的。說明文是介紹讀者未知的知識(shí)，但這篇課文所“說明”的事實(shí)，其實(shí)學(xué)生原本都是知道的：第一，地球很美麗，是我們的家園。第二，現(xiàn)在環(huán)境受到了嚴(yán)重的污染，地球受到了摧殘。第三，要保護(hù)我們的環(huán)境，愛護(hù)地球。這篇課文的重點(diǎn)，主要不是描述我們大家都知道的事實(shí)，而是喚起我們的情感，把看起來與我們的生活不那么有關(guān)聯(lián)的“保護(hù)環(huán)境”跟我們自己的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來。支老師采用的，是一種正常的閱讀方式。接下來是“抒情的句子”，這個(gè)說法也很不專業(yè)。我們一般會(huì)說“感嘆句”。但是支老師的語感又是對(duì)的，感嘆句的嘆號(hào)表示什么?就是強(qiáng)烈的情感。以正常的方式進(jìn)行正常的閱讀，我以為對(duì)語文教師的備課，對(duì)文本解讀，是至關(guān)重要的。一個(gè)“體育老師”憑語感就能做對(duì)的事，我相信受過中文教育的廣大語文教師一定能做對(duì)，但前提是，首先不要把自己當(dāng)成“語文教師”，一定要先當(dāng)正常的“讀者”。按其正常的閱讀方式、閱讀方法，即在備課之外，自己拿起一個(gè)作品、一篇文章時(shí)的閱讀方式、閱讀方法，我相信，我們多數(shù)人會(huì)自然地依據(jù)文本體式去閱讀、去作文本解讀。

四、課例討論：《蝶戀花》、《七根火柴》、《清塘荷韻》

上學(xué)期，我和浦東的兩所學(xué)校合作，進(jìn)行了主題教研活動(dòng)。一所學(xué)校是“共同備課”，一所學(xué)校是“觀課評(píng)教”。我很受教育，教師們也覺得很有收獲。在“共同備課”時(shí)，一起討論過幾篇課文。第一篇是柳永的《蝶戀花》，“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”。在備課的時(shí)候，我提出：據(jù)我對(duì)課堂的觀察，現(xiàn)在我們教師教“詞”，跟教“詩”差不多，而教“詩”，往往又像教散文，一句一句解釋詩句的意思。我提出，能不能把柳永這首詞教出一點(diǎn)詞的味道、詞的特色來?我的意思是，按照詞這種體式，最需要讀什么地方呢?教師們覺得很對(duì)。但是，詞的味道是什么呢?怎么才能教出詞的味道呢?我建議教師們找一些詞學(xué)專家的著作來看一看，看看研究詞的人是怎么講詞的，講詞的什么地方，看看研究柳永詞的人，是怎么講柳永詞的。教師們作了一些努力，上了幾堂課。盡管教學(xué)效果未必很好，但是這種教學(xué)的努力方向是值得肯定的。

第二篇課文是《七根火柴》。上什么呢?一開始，當(dāng)然是語文教師的套板反應(yīng)：小說嘛，當(dāng)然是教小說的三要素：人物、情節(jié)、環(huán)境。：用這樣一種固定的、幾乎僵化的模式對(duì)付所有的小說，合適嗎?對(duì)頭嗎?于是我們進(jìn)行了討論。《七根火柴》是一篇怎么樣的小說?是一篇什么體式的小說呢?它是一篇革命的現(xiàn)實(shí)主義小說，通俗地講，就是“主題先行”的小說。人物很單薄，概念化。一位是犧牲的紅軍戰(zhàn)士，在艱苦的環(huán)境——雪地里被凍死了，手里高舉著一本黨證，里面有七根火柴。另外一位是受傷的盧進(jìn)勇，掉隊(duì)的，遇到這位犧牲的戰(zhàn)士，很受感動(dòng)、很受鼓舞，拿上黨證，一定要把這七根火柴交給黨，交給前方的隊(duì)伍。人物形象很單純，情節(jié)也很簡單，好像都不需要教。有教師提出，那只有教“環(huán)境”了。教師所指的“環(huán)境”，主要還不是小說內(nèi)的環(huán)境，即起著推動(dòng)情節(jié)發(fā)展、豐富人物形象作用的“環(huán)境”，而是指紅軍長征爬雪山、過草地這個(gè)“背景”。理解課文，需要學(xué)生相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)、百科知識(shí)，這當(dāng)然很重要。以往在課堂里，就有學(xué)生提出過，“凍死的那位戰(zhàn)士，手上有七根火柴。為什么不點(diǎn)燃一根，生個(gè)火堆，先救活自己，然后再把六根火柴交給前方的隊(duì)伍呢?”學(xué)生的這個(gè)疑惑，就是缺少相應(yīng)的背景知識(shí)：那七根火柴，是黨的財(cái)產(chǎn)；黨的財(cái)產(chǎn)，任何人無權(quán)動(dòng)用。給學(xué)生提供這種背景知識(shí)，是必要的。但這還不完全是教小說、教閱讀小說。人物、情節(jié)、環(huán)境，哪個(gè)都套不上。教什么呢?這是一篇革命現(xiàn)實(shí)主義小說，它的主要亮點(diǎn)，是主題的表現(xiàn)。后來教師們參考了于漪老師的一個(gè)課例和寧鴻彬老師的一個(gè)材料。教學(xué)內(nèi)容聚焦在“火”這個(gè)字上，以“火”為線索，讓學(xué)生感受、理解這篇小說所表現(xiàn)的主題。

接下來是《清塘荷韻》開始的時(shí)候，幾位教師似乎很一致：這篇課文教什么呢?當(dāng)然是使學(xué)生理解課文。我追問：“理解課文的什么?”因?yàn)椤袄斫庹n文”的說法，隱含著一個(gè)觀念：對(duì)這篇散文．似乎有一種“正確的理解”，有一個(gè)學(xué)生必須達(dá)到的“頂點(diǎn)”。教師們擔(dān)憂，這篇課文對(duì)學(xué)生來說比較難，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)有距離。于是我們討論：教師們想要學(xué)生達(dá)到的“頂點(diǎn)”，是什么呢?它是從哪里來的呢?我們正常的閱讀，是怎么來理解《清塘荷韻》這樣一篇散文的呢?于是討論對(duì)主題的理解，對(duì)表現(xiàn)方式的理解。一位教師根據(jù)教材，說是“頑強(qiáng)的生命力”；一位教師根據(jù)自己的體認(rèn)，說“這篇課文主要表達(dá)了作者季羨林超凡脫俗的韻味——荷韻”；一位教師研究了季羨林的相關(guān)材料，說“這篇課文，實(shí)際上是作者自己一生的寫照、一生的追求”；還有一位教師，聯(lián)系了文化的傳統(tǒng)，說“這篇文章表達(dá)了我們傳統(tǒng)的一種文化的精神——荷的精神”。對(duì)這篇課文所表達(dá)的主題思想，參與備課的教師，人人都有自己的體認(rèn)和感受。那么，憑什么要規(guī)定學(xué)生們進(jìn)行“正確的理解”呢?我們在教學(xué)生的時(shí)候，為什么要事先主觀地規(guī)定一個(gè)理解所要到達(dá)的“頂點(diǎn)”呢?這是一篇散文，散文是文學(xué)作品，我們都知道，文學(xué)作品的理解是多元的。于是，我提出：能不能從學(xué)生的理解與感受出發(fā)，來設(shè)計(jì)這篇課文的教學(xué)?能不能像讀散文那樣，來教文學(xué)作品，來教這篇散文?能不能像我們教師備課時(shí)所經(jīng)歷的那樣，讓學(xué)生也經(jīng)歷文學(xué)作品多元理解的閱讀過程?教師們作了嘗試，取得了很好的效果。

依據(jù)體式來閱讀，是閱讀的通則。依據(jù)文本體式來解讀課文，來把握一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，是閱讀教學(xué)的基本規(guī)則。

第三篇：散文 教學(xué)內(nèi)容的確定

“不散”與“散”：散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性與開放性的統(tǒng)一 — 以《幽徑悲劇》為例 江蘇寶應(yīng)縣實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)袁愛國

關(guān)于散文教學(xué)內(nèi)容的確定,近期有兩種不同的觀點(diǎn), 一種認(rèn)為以文本體式為依據(jù)確定教學(xué)內(nèi)容, “關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生往`散文里' 走, 往`作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)里'走”。①另一種則認(rèn)為, “超越文本體式的約束, 走向哲學(xué)思維,。②

兩種觀點(diǎn)圍繞《幽徑悲劇》一課展示了相應(yīng)的教學(xué)實(shí)錄。前者“第一個(gè)考慮的是它的體式” ,并且因?yàn)閷W(xué)生能知道文本的基本內(nèi)容, 所以便不教學(xué)生深入“認(rèn)識(shí)散文所寫到的東西, 而是教學(xué)生去理解和體驗(yàn)`寫'這個(gè)行為”。于是, 教者把重點(diǎn)集中到作者“ 自述所感的方式”上, 即“散文抒發(fā)作者的思想情感有兩種方式直接陳述,隱藏在語氣語調(diào)中”③。后者認(rèn)為不需計(jì)較《幽徑悲劇》的文本體式, 而是面對(duì)文本記敘的事件, 從事件發(fā)生的時(shí)間、空間、事物存在的狀態(tài)以及作者對(duì)事件的感受, 體會(huì)文本的“悲劇味”。④這兩則案例引發(fā)我們思考.散文教學(xué)內(nèi)容僅僅依據(jù)文本體式有哪些利弊超越散文體式選擇的教學(xué)內(nèi)容有無邊界如何有機(jī)處理好散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性與開放性這些問題的探究不僅有助于我們明晰散文教學(xué)內(nèi)容確定的路徑, 也能對(duì)其他文學(xué)體裁教學(xué)內(nèi)容的確定有所啟發(fā)。

一、散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性依據(jù)散文體式

只有認(rèn)清散文文體范疇, 我們才能確認(rèn)散文教學(xué)內(nèi)容的基本指向。由于散文文體范疇的寬泛無邊, 因而散文從某種意義來說是文類而并非文體, 但在不同的時(shí)代變化過程中, 散文文體不斷成熟, 不斷凈化。從包含著某些文學(xué)觀念的非文學(xué)的文章系統(tǒng)的古典散文到文學(xué)`?四體之一體',即小說、詩歌、戲劇、散文的現(xiàn)代散文, 散文文 體當(dāng)下的定位是把散文作為“文學(xué)” , 以“人”為主要觀照主體, 情理并茂, 充滿意趣, 主體色彩鮮明, 并以其個(gè)性化的審美特征, 日常化的題材選擇, 隨意性的寫作風(fēng)格, 富有意蘊(yùn)、意味、意境的文學(xué)性語言, 獲得了人們的廣泛認(rèn)可。

現(xiàn)代散文一般分為三類抒情散文、敘事散文、議論散文。抒情散文審美特征重在意境美和語言美, 教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要走進(jìn)作者的情感世界, 挖掘文本的情感意蘊(yùn)敘事散文敘事明白曉暢, 樸素傳神議論散文則是感性與理性交融, 飽含厚重的文化底蘊(yùn)和生命意識(shí), 既要挖掘思想價(jià)值,更要注重生命體驗(yàn)和人生關(guān)懷。隨著時(shí)代的發(fā)展, 文化散文、學(xué)者散文、勵(lì)志散文、新媒體散文等紛紛登場, 散文文體呈現(xiàn)開放性與多元性發(fā)展趨勢, “借景抒情”、“卒章顯志”、“形散而神不散” 等手法已無法用來深入解讀當(dāng)代的許多散文, 這就需要我們摒除陳見, 重建散文的審美視角, 才能有效確定散文教學(xué)內(nèi)容。

依據(jù)散文體式選擇教學(xué)內(nèi)容必須從散文類別特征、作者個(gè)性風(fēng)格、文本個(gè)體特征三個(gè)維度進(jìn)行考察并加以整合。以《幽徑悲劇》為例認(rèn)識(shí)散文的類別特征?！队膹奖瘎　穼儆谑闱樯⑽? 也是學(xué)者散文。從抒情散文來看, 作者借古藤蘿的悲劇, 表達(dá)了維護(hù)真、善、美的情感。如果我們從學(xué)者散文的角度來解讀, 更能把握文本的審美價(jià)值。上世紀(jì)年代的一批學(xué)者散文審美特征表現(xiàn)為鮮明的人文立場和精神姿態(tài), 深刻的理性批判意識(shí)以及道義與責(zé)任的擔(dān)當(dāng)。顯然,《幽徑悲劇》是符合上述審美特征的。

認(rèn)識(shí)散文家季羨林的藝術(shù)風(fēng)格。季羨林在《漫談散文》中自述“我理想的散文是淳樸而不乏味, 流利而不油滑, 莊重而不板滯, 典雅而不雕琢。”散文要“慘淡經(jīng)營” , 要“煉字”、“煉句” ,還要`?煉篇”。⑥《幽徑悲劇》巧妙地運(yùn)用層層鋪墊的手法來突出中心。寫幽徑是為寫古藤作鋪墊寫古藤是為寫一棵古藤作鋪墊寫眾多古藤未能幸免于難, 而獨(dú)有這一棵躲過了劫難, 為下邊寫它受到愚氓砍伐的悲劇命運(yùn)作鋪墊。從全文看,前邊的描述為后邊的抒情作鋪墊。這樣文本“波濤起伏, 曲折幽隱, 才能有味'。

了解散文具體文本的價(jià)值?！吧⑽牡木柙谟赻真情'二字, 這二字也可以分開來講真,就是真實(shí), 不能像小說那樣生編硬造情, 就是要有抒情的成分?！雹蕖队膹奖瘎　访枥L現(xiàn)實(shí)的針對(duì)性, 抒發(fā)情感的個(gè)人化以及人性解剖的深刻性, 充分體現(xiàn)了季氏散文的個(gè)性風(fēng)格。同時(shí), 語言典雅自然, 體現(xiàn)了這位學(xué)貫中西的學(xué)者的追

求, “有時(shí)可以采用點(diǎn)文言辭藻, 外國句法也可以適當(dāng)?shù)丶尤胍恍┲墩Z俗話, 增添那么一點(diǎn)苦澀之味, 以避免平淡無味?！雹摺队膹奖瘎　肺谋菊渑c散句相間,長短句結(jié)合, 清新曉暢中又有一些艱深滯澀, 語言回味無窮, 值得讓初中生仔細(xì)咀嚼借鑒學(xué)習(xí)。

二、散文教學(xué)內(nèi)容的開放性超越散文體式

依據(jù)散文體式確定教學(xué)內(nèi)容, 其文體范疇、審美特征可以讓我們避免教學(xué)內(nèi)容的泛化, 但如果局限于“文本體式”的范疇內(nèi), 不僅沒有認(rèn)識(shí)到散文文體自身的開放性與多元性, 也忽視了中學(xué)語文教育的基礎(chǔ)性以及語文素養(yǎng)形成的綜合性。散文教學(xué)內(nèi)容還需超越文本體式, 選擇教學(xué)內(nèi)容

一是因?yàn)樯⑽奈捏w邊界的模糊性。首先散文藝術(shù)手法沒有限制性, “散文是最沒有規(guī)范的,它允許作家以各自的方式進(jìn)入世界和寫作” ⑧,可以同時(shí)運(yùn)用多種文學(xué)手段寫人、記事、繪景、狀物, 敘述、描寫、抒情、議論兼用, 具有靈活多樣的藝術(shù)表現(xiàn)力。其次, 當(dāng)代散文在寫作藝術(shù)上作出了新的探索, 兼容小說、詩歌元素的新散文跨文體的寫作方式, 呈現(xiàn)出開放的姿態(tài), 融入想象與虛構(gòu)的品質(zhì), 把敘述推到散文描寫的前臺(tái), 散文的表現(xiàn)力進(jìn)一步拓展, 文本內(nèi)部張力得以擴(kuò)張。二是課程標(biāo)準(zhǔn)不同學(xué)段目標(biāo)體現(xiàn)的基礎(chǔ)性

與發(fā)展性的需要。課程標(biāo)準(zhǔn)中, 初中階段僅初步了解散文文學(xué)樣式,提倡從文學(xué)角度解讀散文文本,這是基礎(chǔ)教育以及初中生特點(diǎn)的需要。而高中階段的必讀課程與選修課程也有不同的要求,針對(duì)不同選科學(xué)生、不同課程選擇的散文教學(xué)內(nèi)容必須具有開放性和靈活性。三是語文素養(yǎng)綜合性特點(diǎn)的需要。九年義務(wù)教育階段的語文課程, 要求指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語言文字, 豐富語言的積累,培養(yǎng)語感, 發(fā)展思維。高中語文強(qiáng)注重學(xué)生在“積累?整合”、“感受?鑒賞”、“思考?領(lǐng)悟”、“應(yīng)用?拓展”、“發(fā)現(xiàn)?創(chuàng)新”等五個(gè)方面獲得發(fā)展。散文教學(xué)內(nèi)容只有走向開放, 才能通過對(duì)語文知識(shí)、能力、學(xué)習(xí)方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面要素的融匯整合,切實(shí)提高語文素養(yǎng)。

綜上所述, 在依據(jù)文本體式之外, 散文教學(xué)內(nèi)容確定的多元途徑主要有審美介入— 散文文學(xué)性的必然選擇“從讀物角度出發(fā)的研究認(rèn)為, 閱讀不是僅僅解譯文字符號(hào)代碼, 而是要達(dá)到理解和欣賞, 也就是`審美的讀' ,即發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品中美的質(zhì)量。', ⑨文學(xué)作品閱讀教學(xué)在于實(shí)現(xiàn)閱讀主體和閱讀客體的和諧統(tǒng)一,、通過審美的讀, 識(shí)透文本中的美質(zhì),體驗(yàn)閱讀中的美感。如《幽徑悲劇》一課細(xì)讀文本時(shí)設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容

第一幕古藤蘿生前之美

仔細(xì)閱讀課文, 思考活著的古藤蘿美在何處請(qǐng)圈畫出描寫古藤蘿之美的語句, 讀一讀,并說一說古藤蘿美在何處。

請(qǐng)嘗試有感情地朗讀表現(xiàn)藤蘿之美的句子。要求朗讀時(shí)應(yīng)注意語音的輕重, 節(jié)奏的緩急，朗讀時(shí)應(yīng)把握作者的感情基調(diào), 語氣語調(diào)要得體朗讀要注意在頭腦中想象畫面。第二幕孤兒在風(fēng)中“微笑”

找出表現(xiàn)藤蘿被毀后慘狀的詞句, 談?wù)勀愕睦斫?。?qǐng)嘗試飽含感情誦讀。

第三幕誰的眼淚在飛對(duì)于古藤蘿之死, 季羨林先生的感情如何文中哪些語句集中抒發(fā)了他的感情請(qǐng)找出來讀 一讀,并說說你從中讀到了先生什么感情。

上面的三個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容緊扣散文文本,通過聽說讀寫訓(xùn)練, 領(lǐng)略文字之美、形象之美、情感之美。審美的讀是一種美學(xué)領(lǐng)悟能力, 審美的讀也是一種情感體驗(yàn)的狀態(tài), 審美的讀的主體是“ 自我” , 審美的讀之時(shí), 也是移情之時(shí), 潛意識(shí)十分活躍, 最能產(chǎn)生聯(lián)想、想象和靈感。閱讀教學(xué)中的審美的讀, 是學(xué)生的個(gè)性化行為, 學(xué)生

在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中, 加深理解和體驗(yàn), 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 獲得思想啟迪, 享受審美樂趣。

依據(jù)學(xué)情— 基于不同學(xué)段學(xué)生的需求學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及已有知識(shí)水平是一切教學(xué)的起點(diǎn)?！搬槍?duì)不同的學(xué)生, 選擇或創(chuàng)生有所差異的語文教學(xué)內(nèi)容, 從而使他們逐步達(dá)成共同的課程目標(biāo), 這是一堂語文`好課 的最高境界。',。一位教師在解讀《幽徑悲劇》文本時(shí)顯示的如下 小說是旁述體, 劇本是代言體, 詩歌是韻體,散文是什么體自述體。我們讀小說, 主要是讀什么是讀故事情節(jié)吧。我們讀劇本, 是讀什么呢是讀人物的語言吧。我們讀詩歌, 是讀什么呢是讀詩歌的節(jié)奏與韻律吧… …

《幽徑悲劇》是蘇教版八年級(jí)上的課文, 學(xué)習(xí)對(duì)象是初二年級(jí)的學(xué)生, “旁述體'、“代言體'、“自述體” 這些術(shù)語只能讓學(xué)生墜入云霧里, 更逞論用這些高深的知識(shí)來解讀文本。

視野融合— 文學(xué)素養(yǎng)形成的有效途徑教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)師生的認(rèn)知差異。`教學(xué)對(duì)話的目的, 是讓文本中還沒有進(jìn)入學(xué)生視野的層面, 在教師或其他同學(xué)的幫助下順利地進(jìn)入學(xué)生視野,從而提高學(xué)生的理解和鑒賞水平?！?/p>

師生要在課堂上與文本對(duì)話從而達(dá)成視野融合,必須通過形式多樣的言語實(shí)踐活動(dòng), 營造一個(gè)有利于閱讀主體情緒化的`?場” , 使他們主動(dòng)地讀, 專注地讀。讓學(xué)生在讀中積累, 在讀中感悟, 在讀中熏陶, 在讀中遷移。師生與文本展開對(duì)話, 在閱讀中去體驗(yàn)悲劇, 在共同分析中感受悲情, 從而進(jìn)入文本內(nèi)涵的不同層面, 達(dá)到閱讀視野的融合。

三、散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性與開放性的有機(jī)統(tǒng)一

知入知出— 從文本出發(fā), 處理好文本這一篇、散文這一類與文學(xué)不同層次的關(guān)系“讀書須知出入法。始當(dāng)求所以入, 終當(dāng)求所以出。見得親切, 此是入書法用得透脫, 此是出書法。” 陳善《們虱新話》。散文教學(xué)內(nèi)容的確定必須緊扣文本, 充分發(fā)揮文本的教學(xué)價(jià)值, 讀得透徹, 讀得親切, 這樣才能走進(jìn)文本的內(nèi)核。

在倡導(dǎo)深度閱讀文本的同時(shí), 還需注意廣度閱讀。前者是縱向發(fā)展, 重在讀懂后者則是橫向發(fā)展, 重在運(yùn)用。由這一篇文本到這一類文本, 由作者的這一篇再到作者的另一篇、另一部著作。

“散文是一種無法遮攔的文體, 散文的發(fā)達(dá)取決于一知識(shí)一分子的胸襟、思想、人格以及無時(shí)不在起作用的文化背景。”。要讓學(xué)生初步了解學(xué)者散文的文化背景, 可聯(lián)系季羨林先生“文革”經(jīng)歷, 再結(jié)合“感動(dòng)中國”組委會(huì)給他的頒獎(jiǎng)詞“智者樂, 仁者壽, 長者隨心所欲。一介布衣, 言有物,行有格,貧賤不移,寵辱不驚。學(xué)問鑄成大地的風(fēng)景, 他把心匯入傳統(tǒng), 把心留在東方” 進(jìn)行探究。同為學(xué)者散文,還可將《幽徑悲劇》與宗璞的《紫藤蘿瀑布》、舒乙的《都市精靈》開展比較閱讀。這樣學(xué)生在讀文本的同時(shí), 也在讀作者、讀文學(xué), 了解作者的藝術(shù)風(fēng)格, 領(lǐng)略文學(xué)的無窮魅力。不僅使閱讀方法得到遷移訓(xùn)練, 也培養(yǎng)了閱讀的興趣、閱讀的習(xí)慣。

涵泳體察— 以學(xué)生為主體, 處理好讀者、文本、作者、教者多方對(duì)話的關(guān)系教師細(xì)讀文本的目的不是單純的自我理解和賞析,而是為了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本、教材編者之間互相對(duì)話的

過程, 我們要換位思考, 時(shí)時(shí)處處為學(xué)生著想,把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀過程, 把自己的閱讀感悟轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)化體會(huì)。因此, 教師必須將閱讀策略轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)策略,讓學(xué)生“虛心涵泳, 切己體察” 朱熹語,感受言語生命的活力,全面提高語文素養(yǎng)。涵泳體察需要變換角度, 多維地解讀文本,在立體的對(duì)話渠道中豐富閱讀圖式,加深閱讀體驗(yàn), 存養(yǎng)言語生命和言語素養(yǎng)。在《幽徑悲劇》一課中, 有位教師如此設(shè)計(jì)讀者與文本對(duì)話文中哪些語句觸動(dòng)了你的靈魂

走進(jìn)文本, 與文本中的人物對(duì)話如果你是紫藤蘿, 你會(huì)對(duì)愚氓說些什么走出文本, 與作者對(duì)話如果你來到北

大, 你會(huì)對(duì)季羨林先生說些什么這種立體的對(duì)話方式, 激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力, 動(dòng)態(tài)的信息交流, 實(shí)現(xiàn)了師生與文本的互動(dòng)溝通、影響和補(bǔ)充, 形成一個(gè)真正的閱讀的“場”。教學(xué)設(shè)計(jì)要真正給學(xué)生自由閱讀、思考的時(shí)空, 尊重學(xué)生語文實(shí)踐中的感受, 呵護(hù)學(xué)生在語文實(shí)踐中閃現(xiàn)出的智慧火花, 讓學(xué)生成為真正意義上的學(xué)習(xí)的主人。據(jù)言尋義— 凸顯語文味, 處理好言語內(nèi)容與言語形式的關(guān)系語文課程是一門言語教育課程,語文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該以言語教育為主, 言語教育的重點(diǎn)側(cè)重于言語形式, 而非言語內(nèi)容?！罢嬲w現(xiàn)語文教學(xué)性質(zhì)的還是帶著語言內(nèi)容的語言形式教育。'。一位教師執(zhí)教《幽徑悲劇》, 為了探究悲劇發(fā)生地與悲劇的悲劇性,先舉例說明人民英雄紀(jì)念碑建在天安門廣場的原因, 然后讓學(xué)生說說對(duì)北大的印象, 最后教者說明古藤被砍伐, 丑惡的事件與富有文化背景的空間環(huán)境形成對(duì)比, 這就是《幽徑悲劇》表現(xiàn)的悲劇性。這樣架空文本、忽視言語 形式的解讀是蒼白無力的。

另一位教師在完成對(duì)文本的深度解讀后, 提煉了探究主題的思路幽徑悲劇— 燕園悲劇— 時(shí)代悲劇— 人性悲劇。為了幫助學(xué)生探究人性的悲劇,教者沒有直接向?qū)W生點(diǎn)明, 而是通過具體語言的品味體察主旨, 首先要求學(xué)生圈畫出一段中含有“人”字的句子, 同時(shí)提示學(xué)生從基本的人性, 比如生存、尊嚴(yán)、責(zé)任、悲憫情懷以及是非美丑的判斷等方面思考。這樣的設(shè)計(jì)將言語內(nèi)容與言語形式緊密聯(lián)系,感性認(rèn)識(shí)語言品味與理性思考主題探究巧妙地結(jié)合在一起, 問題指向明確且具有開放性, 課堂對(duì)話自然有了深度思想深刻、廣度思維發(fā)散、溫度氣氛融洽。參考文獻(xiàn)

①③李海林, 王榮生 散文教學(xué)要從“外”回到“里', 中學(xué)語文教學(xué) ②④徐江 文本解讀不要蝸居在“文本體式”里— 《幽徑悲劇》解讀與教學(xué)〕語文教學(xué)通訊初中 ⑤⑥⑦季羨林 隨想錄 北京中國城市出版社 ⑧南帆 散文就是“隨物賦形” 文學(xué)報(bào) ⑨金克木 文化危言 上海上海文藝出版社 ⑩王榮生 從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評(píng)教上語文學(xué)習(xí)⑧⑩李山林 語文教學(xué)內(nèi)容理據(jù)例談?wù)Z文建設(shè) ⑩李維鼎 語文言意論 上海上海教育出版社 ⑩王堯 中國最佳隨筆 沈陽遼寧人民出版社

第四篇：散文教學(xué)內(nèi)容的確定

散文教學(xué)內(nèi)容的確定

【摘要】散文是中學(xué)語文教學(xué)的主導(dǎo)文類，在中學(xué)生語文學(xué)習(xí)中起重要作用，其教學(xué)內(nèi)容的確定值得深入研究。但在中學(xué)實(shí)際教學(xué)過程中，教師常常表現(xiàn)出小說化、知識(shí)化的傾向，違背了散文的主旨。本文 以《濟(jì)南的冬天》為例，引導(dǎo)學(xué)生分析文本，理解作品的內(nèi)涵，品味作者的語言魅力，領(lǐng)會(huì)作者獨(dú)特的情感認(rèn)知。

【關(guān)鍵詞】散文教學(xué)內(nèi)容；語言；意象；情感

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

在中學(xué)階段，散文的篇目所占比重大，且形式多樣，有寫景散文，抒情散文，議論散文等。那么對(duì)于中學(xué)散文教學(xué)來講，如何確定教學(xué)內(nèi)容成為關(guān)注的焦點(diǎn)。

一、散文教學(xué)現(xiàn)狀的分析

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分析

中學(xué)階段的散文，通常以抒情散文為主。抒情散文通常作者借助極具個(gè)人特性的感官所過濾的人、事、景、物表達(dá)獨(dú)特的情感認(rèn)知。作者利用景或物為依托，運(yùn)用比喻、象征、擬人的手法，或情景交融，或托物言志，以達(dá)到抒情的目的。但對(duì)于學(xué)生來講，并沒有豐富的閱歷，很難體會(huì)作者自身要表達(dá)的情感。

（二）教師教學(xué)現(xiàn)狀分析

現(xiàn)在大部分老師教學(xué)重點(diǎn)并未放在教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確，恰當(dāng)，更多地從教學(xué)方法的角度考慮教學(xué)。教學(xué)方法是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的途徑，語文教學(xué)方法的選擇依據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容而確定。一篇課文有多種教法，意味著教學(xué)內(nèi)容的不同和側(cè)重點(diǎn)的變化。正所謂巴班斯基說的：“是教學(xué)目的和內(nèi)容‘選擇’方法，而不是其相反?！币虼?，要從教學(xué)內(nèi)容的角度選擇適合、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。在具體散文教學(xué)中，教師出現(xiàn)用小說的方式教散文的現(xiàn)象。例如楊絳先生的《老王》時(shí)，有些老師將分析老王的形象作為教學(xué)內(nèi)容，這已經(jīng)將文體混淆；有的老師更多注重知識(shí)化教學(xué)，從字詞句段到內(nèi)容結(jié)構(gòu)，并沒有引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)散文所蘊(yùn)含的情感。

二、散文教學(xué)內(nèi)容的選擇

（一）課程目標(biāo)是散文教學(xué)內(nèi)容選擇的前提

王榮生先生在《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》一書中提到，課程目標(biāo)是為了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)和學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，國家期望學(xué)生具備的語文素養(yǎng)“是什么”，主要面對(duì)“是什么”的問題。教學(xué)目標(biāo)是國家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，教師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)緊扣課程目標(biāo)。這就要求教師應(yīng)該審視教材，明確編者的編寫意圖，使教學(xué)課堂最有效的指向教學(xué)目標(biāo)。郁達(dá)夫《故都的秋》教學(xué)目標(biāo)不只是頌秋，更表達(dá)對(duì)祖國的摯愛和眷戀，但有些老師把五副秋景圖作為重點(diǎn)。

（二）學(xué)生學(xué)情是散文教學(xué)內(nèi)容選擇的關(guān)鍵

學(xué)情，指學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，選擇散文的教學(xué)內(nèi)容，要充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，針對(duì)學(xué)生自己能弄懂和預(yù)習(xí)后可以弄懂的知識(shí)點(diǎn)不必重復(fù)講解，學(xué)生存在疑惑，領(lǐng)悟不深的地方進(jìn)行引導(dǎo)講解，才能達(dá)到良好的效果。老師可以通過課前觀察、問卷調(diào)查、學(xué)生訪談等途徑分析學(xué)情，結(jié)合學(xué)生情況明確教學(xué)內(nèi)容。

（三）文體特征是散文教學(xué)內(nèi)容選擇的依據(jù)

散文教學(xué)內(nèi)容首先要明確散文的概念和文體特征。散文只是在文學(xué)實(shí)踐過程中約定俗成的文類概念，在中學(xué)語文教學(xué)中大多為“文學(xué)性散文”，題材廣泛，筆法散逸。散文主要分為敘事，抒情，寫景等，因此散文教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)該根據(jù)不同的文體確定，它雖然有“形散神不散”的特征，但是不同的類別有不同的側(cè)重點(diǎn)。有的老師在講授胡適《我的母親》時(shí)，把大量的時(shí)間花在讓學(xué)生講自己的母親，有的對(duì)母親致以感謝，有的向母親表達(dá)愧疚，卻未真正體會(huì)到作為散文作者要表達(dá)的情感。

（四）作者情感是散文教學(xué)內(nèi)容選擇的核心

“閱讀散文，不是僅僅為了知道作者所寫的人、事、景、物，而是通過這些所寫的人、事、景、物，觸摸寫散文的那個(gè)人，觸摸作者的心眼、心腸、心境、心靈、心懷，觸摸作者的情思，體認(rèn)作者對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的思量和感悟?！鄙⑽慕虒W(xué)內(nèi)容的核心，重點(diǎn)并非是所描寫的客觀對(duì)象，而是透過客觀對(duì)象傳達(dá)、灌注作者獨(dú)特的情感認(rèn)知?！独贤酢返年P(guān)鍵點(diǎn)不在老王的善良，而在作者能看出善良的心腸；《安塞腰鼓》的關(guān)鍵點(diǎn)不在西北漢子剛勁奔放的雄渾舞姿，而是作者為威武雄壯的場景所迸發(fā)的激情！

三、散文教學(xué)內(nèi)容的確定

在上文中對(duì)散文教學(xué)內(nèi)容的選擇進(jìn)行分析，下面我以《濟(jì)南的冬天》為例來談如何確定散文教學(xué)內(nèi)容?！稘?jì)南的冬天》作為老舍先生從英國歸國后在濟(jì)南執(zhí)教時(shí)所寫的散文名篇，充滿詩情畫意的色彩。文章不惜筆墨通過對(duì)濟(jì)南冬天細(xì)致明麗的描寫，抒發(fā)對(duì)濟(jì)南冬天濃濃情思和贊美之情。全文以“溫晴”二字為主線，文章開頭通過與北平、倫敦、熱帶的地方對(duì)比總寫濟(jì)南冬天“溫晴”特點(diǎn)，接著從陽光下的濟(jì)南，小雪后的小山以及濟(jì)南的水三個(gè)方面具體描寫，最后用“這就是冬天的濟(jì)南”收束全文。文章看似花大量的筆墨在寫景，寫冬天濟(jì)南的“溫晴”，其真正意蘊(yùn)作者對(duì)濟(jì)南的持有的那份特殊的愛以及極具個(gè)性化的文字表達(dá)。因此，可以從以下幾個(gè)方面確定這篇散文的教學(xué)內(nèi)容：

（一）雅俗兼具的語言之美

老舍先生被譽(yù)為“語言藝術(shù)大師”，其語言親切自然，娓娓道來，質(zhì)樸無雕琢之感。但在平易樸實(shí)之中透露出作者精湛的語言能力。在《濟(jì)南的冬天》中，老舍先生對(duì)濟(jì)南山水的一往情深，汩汩地流淌在文章的字里行間。

（二）修辭之美

老舍運(yùn)用比喻、擬人等手法使得濟(jì)南冬天人性化，同時(shí)也寄托了老舍對(duì)濟(jì)南的情意。文章在開篇巧妙地運(yùn)用對(duì)比，突出濟(jì)南的冬天優(yōu)于其他地方，自然而然的突出“溫晴”的特點(diǎn)。接著“濟(jì)南城”變成了“小嬰兒”，“小山”當(dāng)起了“搖籃”，新鮮之余給人一種安全、踏實(shí)之感，濟(jì)南城變得可愛，溫暖，與溫晴相吻合。作者寫薄雪覆蓋下的小山時(shí)把矮松上的一髻兒白花比作日本的看護(hù)婦?！翱醋o(hù)婦”的貼切比喻表現(xiàn)小雪過后矮松的秀美姿態(tài)，贊美之情呼之欲出。作者在寫冬天水色時(shí)用擬人的方法寫出“水也不忍得凍上”，把水寫的含情脈脈，給人一種不是春天甚是春天的溫暖之情。

（三）煉字之美

“小山”“小雪”“小村莊”“小水墨畫”，老舍用“小”字貫穿通篇景物，給人一種疼愛，親切的感覺，表達(dá)作者對(duì)濟(jì)南包含的深情。再如“真”字，“濟(jì)南真的算個(gè)寶地”，一個(gè)“真”字，體現(xiàn)作者對(duì)濟(jì)南的情感，“真的，濟(jì)南的人們在冬天是面上含笑的”，唯恐讀者不相信濟(jì)南冬天的美好，又用“真的”強(qiáng)調(diào)。“水藻真綠，把中年貯蓄的綠色全拿出來了”，“真”字使用的頻率之高，滲透著老舍先生對(duì)濟(jì)南冬天滿滿的愛。文中大量動(dòng)詞的出現(xiàn)，既賦予變化又準(zhǔn)確傳神。例如“臥”字，“山坡上臥著些小村莊，小村莊的房頂上臥著點(diǎn)雪”，兩個(gè)“臥”字，逼真的描繪了村莊和雪的姿態(tài)。教學(xué)的過程中，可以通過替換的方式，深入體會(huì)躺、臥、睡等字的差異，品味語言的魅力。同樣，“鑲”字的運(yùn)用準(zhǔn)確生動(dòng)，同樣是雪，落在樹上是“頂”，落在山尖是“鑲”，落在山坡則是“露”，不同的位置有不同的特點(diǎn)，又避免用詞的重復(fù)，一幅靈動(dòng)的雪山圖躍入腦海。

其實(shí)在《濟(jì)南的冬天》一文中個(gè)性化的語言還有很多，文章句子中“最妙的是下點(diǎn)小雪呀”“看吧”“那水呢”“呀，吧，呢”等語氣詞的出現(xiàn)，字里行間傳達(dá)出作者內(nèi)心的感慨和對(duì)濟(jì)南的喜愛，讓人感覺親切，舒服。“圈兒”“小口兒”等兒話詞的使用，為文章增添了京味兒，使文章更口語化。

（四）蘊(yùn)含溫晴的意象之美

在抒情散文中通常透過文章的意象或意境，引領(lǐng)學(xué)生深入分析，追尋作者真正的寫作意圖體會(huì)作者想要表達(dá)的情感。在這個(gè)過程中，可以運(yùn)用孫紹振先生的“還原法”分析，首先將其還原為原生態(tài)的人物和景物，其次將它與具體意境加以比較，從而把握作者的真實(shí)意圖，體會(huì)作者要表達(dá)的獨(dú)特情感。濟(jì)南的冬天在作者的筆下是完美的，“沒有風(fēng)聲”“響晴”“小山整把濟(jì)南圍了個(gè)圈兒”，濟(jì)南像是嬰兒有小山保護(hù)著，睡在舒適的搖籃里，感受到的是一片“溫晴”。然而，事實(shí)并非這樣，從地理常識(shí)的角度來說，小山在北邊缺這點(diǎn)口兒，這個(gè)口就是冬天北風(fēng)的入口。冬天的濟(jì)南時(shí)常會(huì)有冷空氣的入侵，月平均氣溫都已經(jīng)達(dá)到零度以下。這樣看來，濟(jì)南的冬天并沒有作者筆下的“溫晴”，文本和現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生矛盾，形成了反差。這就證明作者筆下濟(jì)南的冬天是他心目中的，主觀化，理想化的，正是這種主觀的情感，讓濟(jì)南的山、水也變得“溫晴”。

接下來文章寫雪后的小山。“最妙的是下點(diǎn)小雪呀”，作者通過大量筆墨為讀者描繪了一幅雪后小山的秀麗景色，并在段末寫道“就是下小雪吧，濟(jì)南是受不住大雪的，那些小山太秀氣！”與開頭相照應(yīng)，“最妙”“就是”等關(guān)鍵詞體現(xiàn)小雪后的小山是作者最愛的景象，事實(shí)上冬天也有下大雪的可能，但是作者專門描繪的是小雪后小山的景色，排除了其他現(xiàn)實(shí)情況，是為了表達(dá)對(duì)濟(jì)南冬天喜愛的表現(xiàn)。

作者在寫濟(jì)南的水，“不但不結(jié)冰，倒反在綠萍上冒著點(diǎn)熱氣”“水也不忍得凍上”等給人一種溫暖的感覺，但實(shí)際上零度以下的天氣水怎么能冒著熱氣，所以是作者排除了冰天雪地的另一番景象。正是這些“扭曲的事實(shí)”體現(xiàn)他對(duì)濟(jì)南有特殊的情感，深深地著上了老舍濃重的個(gè)人色彩。

（四）獨(dú)特真實(shí)的情感體驗(yàn)

散文是作者在自己獨(dú)特的情境中表現(xiàn)的一種特殊的體驗(yàn)，其最大的特點(diǎn)是表達(dá)創(chuàng)作主體自身的情感以及如何表達(dá)情感。要深入領(lǐng)悟作品內(nèi)涵，要結(jié)合作者的生活背景走進(jìn)文本，領(lǐng)會(huì)作者的寫作意圖。在《濟(jì)南的冬天》中，體會(huì)濟(jì)南冬景“溫晴”背后“作者的溫情”成為核心，這就應(yīng)結(jié)合老舍的生平經(jīng)歷體會(huì)他對(duì)濟(jì)南難以割舍的情感。在老舍25歲以前一直生活在北京，后來赴英國任教，飽受輾轉(zhuǎn)之苦，在多霧的倫敦旅居七年后回國定居山東，在齊魯大學(xué)任教，在此期間老舍第一個(gè)孩子出生在濟(jì)南，起名為“舒濟(jì)”，足以看出他對(duì)濟(jì)南那份特別的愛。在老舍先生一生中幾乎沒有寫過關(guān)于英國，美國的散文，關(guān)于故鄉(xiāng)北京的也少之又少，可唯獨(dú)濟(jì)南，寫了許多。老舍在《濟(jì)南的印象》中寫過隨著事物聯(lián)系，人情交往，濟(jì)南留下他快樂與痛苦的印痕，時(shí)短情長，濟(jì)南就成了作者的第二故鄉(xiāng)。通過對(duì)老舍先生的生平背景有所熟知之后，再閱讀文本，濟(jì)南沒有北京的風(fēng)沙，少見倫敦的霧氣，新加坡的艷陽也是少之又少。對(duì)于濟(jì)南的山，作者投入很深的情感，仿佛勾勒一幅水墨畫，如山坡上臥著點(diǎn)小村莊，小村莊的房頂上臥著點(diǎn)雪，充滿了韻味。對(duì)于濟(jì)南的水，不但不結(jié)冰，反倒在綠萍上冒著熱氣，澄清的和誰像塊空靈的藍(lán)水晶，無不表現(xiàn)濟(jì)南的柔情。老舍先生對(duì)濟(jì)南那份真誠的情感都傾注在文章里，所以在他的眼中“濟(jì)南的冬天最特別”。

總之，《濟(jì)南的冬天》這篇文章抓住濟(jì)南冬天“溫晴”的特點(diǎn)進(jìn)行描寫，抒發(fā)作者對(duì)濟(jì)南冬天的特殊的情感。散文作為表達(dá)作者自身主觀情感的文體，其教學(xué)內(nèi)容可以根據(jù)作者自身要表達(dá)的情感以及作者如何表達(dá)情感兩個(gè)方面，通過作者個(gè)性化的語言，蘊(yùn)涵深意的意象和作者獨(dú)特的情感確定教學(xué)內(nèi)容。

參考文獻(xiàn)

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（編輯：龍賢東）

第五篇：確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)是[定稿]

確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)是

通過觀課，我認(rèn)為確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)是：語文課程標(biāo)準(zhǔn)、單元目標(biāo)和具體課文三者的結(jié)合。確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，特別要注意以下三點(diǎn)：一是課文的主要特征。一篇課文的內(nèi)容是極為龐雜的，我們應(yīng)該選擇最能體現(xiàn)這篇課文特征的內(nèi)容來教。二是學(xué)生的需要。確定課文的教學(xué)內(nèi)容也不是由教材一個(gè)要素決定的，還涉及到學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段性的問題。因此也不可能是教材有什么我們就教什么、學(xué)什么，我們只能選擇教材內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展相一致的內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容。三是編者的意圖。編者的意圖主要是通過課后的練習(xí)題來體現(xiàn)的。語文練習(xí)題的重要性在語文課程中要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他學(xué)科，因?yàn)檎Z文練習(xí)題是語文課程內(nèi)容建設(shè)一個(gè)不可或缺的組成部分。在其他課程中，練習(xí)題最多只是課程內(nèi)容的重現(xiàn)，有的只屬于教學(xué)領(lǐng)域，作為一種教學(xué)手段，對(duì)課程本身并沒有很大影響。但語文課不是這樣，語文課“教什么”在相當(dāng)程度上是由練習(xí)題或明或暗指示給教師的，那就是說，確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)詳細(xì)的說就是以下：

1、文本有什么東西可教

文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價(jià)值。這應(yīng)該是確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)首先考慮的。語文學(xué)科里選的課文很少有為教材而寫的，它首先是一個(gè)社會(huì)文本，在社會(huì)上流行。它被選入教材是因?yàn)樗心撤矫嫱怀龅膬?yōu)點(diǎn)，教學(xué)時(shí)應(yīng)首先抓住它的這個(gè)突出的優(yōu)點(diǎn)。比如曹禺的《雷雨》里的集中而鮮明的矛盾沖突、魯迅的《祝?！防锵榱稚┑牡湫托蜗蟆⒘赖摹队炅剽彙返母挥懈腥拘缘那楦泻驼Z言等等，在這些作品僅僅是社會(huì)文本時(shí)，這些方面就表現(xiàn)突出。當(dāng)我們教這些經(jīng)典的文學(xué)作品時(shí)，不可能繞開這些它們之所以成為經(jīng)典的優(yōu)點(diǎn)。否則語文教學(xué)就是舍本求末，就不能承載傳承優(yōu)秀文化的重任。

2、教師想教什么

新課改教材的編排安排是有計(jì)劃的，知識(shí)點(diǎn)是分梯度的。所以，在教一篇課文時(shí)，還要考慮該文本所處的位置——所屬的學(xué)段、所屬的單元等。學(xué)生感覺語文課一節(jié)不上，甚至一個(gè)月不上沒什么影響。實(shí)際上語文課程也有自己的知識(shí)系統(tǒng)和邏輯層次，當(dāng)然這一點(diǎn)上語文學(xué)科還有待完善，還需要專家學(xué)者和廣大教師的努力。但在新課程新教材中，編者已安排了已有的、公認(rèn)的成果。常常出現(xiàn)這樣的情況，新的教材編出來，語文老師翻過來看過去感嘆道“不就把課文的順序變一變嗎”。這實(shí)際上是忽視了教材編寫的知識(shí)層次，忽視了編者的主要編寫意圖。教材編寫者根據(jù)他們的語文經(jīng)驗(yàn)確定的單元提示或單元目標(biāo)，是文本教學(xué)內(nèi)容確定的重要依據(jù)。

3、學(xué)生應(yīng)學(xué)什么

語文應(yīng)該有所教有所不教，無所不教就是無所教，一定要考慮“學(xué)生需要教什么”。說白了，就是“學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么”和“學(xué)生能夠?qū)W什么”的問題，教師要考慮學(xué)生有什么問題需要教，有什么語文能力需要培養(yǎng)，學(xué)生當(dāng)前的語文能力能學(xué)些什么?？傮w說來，太容易的不需要教，學(xué)生自會(huì)解決；太不容易的也不需要教，教了學(xué)生也不可能理解就沒有意義；非語文的也不需要教，自有各科在教。西方有諺云：美就是恰當(dāng)。教學(xué)也是這樣，最好的教學(xué)內(nèi)容是最恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容，最合乎學(xué)生實(shí)際需要的內(nèi)容。當(dāng)然確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)還要考慮學(xué)生的差異，能力不同的學(xué)生需要獲得的學(xué)習(xí)內(nèi)容必然不同，對(duì)不同的學(xué)生還要確定不同的教學(xué)內(nèi)容，這樣才能真正因材施教。

4、自己能教什么

教學(xué)是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)，雖然以學(xué)生為主體，但教師的作用不容忽視。教師對(duì)事物的認(rèn)知思維方式、語文能力和經(jīng)驗(yàn)、情感價(jià)值觀、個(gè)人氣質(zhì)、個(gè)人教學(xué)能力等，都會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響。所以教學(xué)時(shí)還應(yīng)選擇自己能講的講，能理解的講，有深刻認(rèn)識(shí)的講，這樣才不會(huì)使語文課堂空洞、乏味。以整合改造教材為例，教師要牢記教材只是課程資源之一，教材內(nèi)容并不等于課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容?，F(xiàn)在，“課時(shí)緊張”成為新課程“模塊制”實(shí)行以來語文教師的共同感受。高中語文教材中大多是一些經(jīng)典作品，有的篇幅較長且內(nèi)涵豐富，“閱讀與鑒賞”就需要足夠的時(shí)間，更不用說“表達(dá)與交流”的實(shí)踐活動(dòng)。課時(shí)有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓點(diǎn)水。因此語文教師一定要從個(gè)人實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)造性地使用教材，大膽取舍調(diào)補(bǔ)，發(fā)揮個(gè)人長處，確定符合個(gè)人教學(xué)能力、教學(xué)特長的課堂內(nèi)容。不能把“教教材”當(dāng)做教學(xué)任務(wù)，更不能因?yàn)椤罢n時(shí)緊張”而不顧個(gè)人的語文特長。要敢于用自己的語文素養(yǎng)來影響學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，敢于用適合自己的教學(xué)方式影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。甚至完全可以按照語文教師自己的語文經(jīng)驗(yàn)和語文能力設(shè)置具有系列性的教學(xué)目標(biāo)，確定個(gè)性化的語文課堂教學(xué)內(nèi)容。

很多時(shí)候，“教師教了什么”、“教師想教什么”、“學(xué)生學(xué)到了什么，這些在每堂課前教師應(yīng)在備課時(shí)就應(yīng)考慮好的。