第一篇：課程的預(yù)設(shè)與生成講稿（推薦）

課程的“預(yù)設(shè)”與“生成”

預(yù)設(shè)與生成是幼兒園課程形成的方式。教師要恰當(dāng)處理“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系，使各種活動(dòng)真正成為師生積極互動(dòng)、交流、共同建構(gòu)的過(guò)程?！墩n程指南》

一、《課程指南》對(duì)生成課程的提出

1、生成課程的提出： 傳統(tǒng)預(yù)設(shè)課程的局限性： 教師為中心 教材為中心 目標(biāo)為導(dǎo)向

課程設(shè)計(jì)者和實(shí)施者的分離 課程計(jì)劃的一統(tǒng)性 案例1下雪了

大班集體教學(xué)活動(dòng)“下雪了”，教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)是“自主表達(dá)對(duì)雪的感受，初步了解下雪與我們生活的關(guān)系”。從這一目標(biāo)出發(fā)，教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)流程是：

觀看雪的錄像和照片——談?wù)劄槭裁聪矚g雪和雪中最難忘的一件事——欣賞散文“雪花飄”——說(shuō)說(shuō)下雪的好處與不好的地方，并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

從這一流程出發(fā)，教師在讓幼兒觀看了雪中玩樂(lè)的錄像和照片后，對(duì)幼兒提問(wèn)：“你為什么喜歡下雪？”一位幼兒回答：“因?yàn)檠┛梢詺⑺老x子?！憋@然，幼兒的回答出乎老師的意料。于是，教師就輕描淡寫的地回應(yīng)“你已經(jīng)說(shuō)到雪的好處了”，便去尋找、挖掘與環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)相吻合的其他孩子的回答，“因?yàn)檠┦前椎摹薄耙驗(yàn)槲业谝淮慰吹讲⒘琛?、“因?yàn)槲铱梢源蜓┱獭⒒薄?案例分析：

課程實(shí)施的固定化。

預(yù)設(shè)課程的實(shí)施過(guò)程，教案成了組織中心，教師容易用之去套教育過(guò)程的每個(gè)步驟，按部就班地被教案牽著鼻子走。教師預(yù)先設(shè)想的教育目標(biāo)和教學(xué)程序與實(shí)際的活動(dòng)進(jìn)展情況不相一致時(shí)，為了使預(yù)想的教學(xué)步驟能夠有條不紊地進(jìn)行，教師會(huì)人為排除教育環(huán)節(jié)中的不確定因素，“忽視”或“排斥”幼兒不合乎原定計(jì)劃的問(wèn)題和想法，以便有效控制幼兒按照既定的環(huán)節(jié)進(jìn)行，以確保教學(xué)程序的按步驟完成。

2、確立動(dòng)態(tài)課程觀

生成是指幼兒依據(jù)自己的興趣、經(jīng)驗(yàn)和需要，在與環(huán)境和他人交互作用中自主產(chǎn)生的活動(dòng)。

3、觀念形態(tài)的“預(yù)設(shè)和生成” **疑問(wèn)：

1、預(yù)設(shè)課程的必要性

教師：既然預(yù)設(shè)課程存在不少弊端，那么幼兒園課程何不不要預(yù)設(shè)，教師事先就不用預(yù)先設(shè)定目標(biāo)、設(shè)計(jì)教案了？ 專家：預(yù)設(shè)課程的必要性。

預(yù)設(shè)是教育的基本要求，沒(méi)有預(yù)設(shè)的課程實(shí)踐是盲目的、放羊式的課程。預(yù)設(shè)對(duì)幼兒的發(fā)展具有重要的價(jià)值，幼兒學(xué)習(xí)的有效性離不開教師精心的支持和幫助，以及高質(zhì)量的預(yù)設(shè)。

2、“追隨兒童”與“預(yù)設(shè)課程”矛盾嗎？

教師：既揭示了預(yù)設(shè)課程的局限性，又強(qiáng)調(diào)了預(yù)設(shè)課程的必要性，那是否就意味著如同瑞吉?dú)W教育的彈性計(jì)劃，課程預(yù)設(shè)也是在教育過(guò)程中“追隨兒童”的興趣呢？

專家：追隨兒童”也是“預(yù)設(shè)課程”的要求。預(yù)設(shè)與兒童的興趣需要并不互為矛盾，教師的預(yù)設(shè)在一定程度上要求與兒童的興趣需要緊密相連，預(yù)設(shè)本身就是建立在幼兒原有的興趣、需要基礎(chǔ)上。

3、為生成課程留有空間。

教師：現(xiàn)在我明白了一點(diǎn)，那就是課程預(yù)設(shè)的彈性化。這個(gè)彈性就是教師在預(yù)設(shè)課程時(shí)，給自己可能要根據(jù)兒童的興趣需要而調(diào)整或改變課程留有余地。但是困惑的是，在活動(dòng)中教師如果把握不了度，是否是對(duì)某些經(jīng)驗(yàn)（課程內(nèi)容）的放任？ 專家：為生成課程留有空間。

預(yù)設(shè)課程時(shí)就要留有改變課程的空間，以便根據(jù)幼兒的興趣和需要調(diào)整課程，這就是課程的動(dòng)態(tài)性。

生成課程顯然不是教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的，但也不是毫無(wú)目的、隨意的、自發(fā)的活動(dòng)。它是在師幼互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)教育者對(duì)幼兒的需要和感興趣的事物的價(jià)值判斷，不斷調(diào)整互動(dòng)，以促進(jìn)幼兒更加有效學(xué)習(xí)的課程發(fā)展過(guò)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師幼共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)世界的過(guò)程。

**理解誤區(qū)1 “預(yù)設(shè)”和“生成”是兩種不同的課程

既然“預(yù)設(shè)”和“生成”都是有價(jià)值的，那么，幼兒園就有“預(yù)設(shè)”和“生成”兩種不同的課程，一種是教師預(yù)設(shè)性課程，一種是幼兒生成性課程。澄清：是課程的兩種形式，不是兩種課程。從幼兒園課程形成的角度來(lái)說(shuō)，幼兒園課程內(nèi)容既可以是教師根據(jù)課程目標(biāo)和幼兒的興趣與已有經(jīng)驗(yàn)計(jì)劃、有目的地設(shè)計(jì)和安排的，也可以是幼兒依據(jù)自己的興趣、經(jīng)驗(yàn)、需要，在與環(huán)境和他人交互作用中自主產(chǎn)生的活動(dòng)。理解誤區(qū)2 課程的“預(yù)設(shè)”和“生成”應(yīng)有一個(gè)比例

教師預(yù)設(shè)的課程和幼兒生成的課程以比例多少為宜，能否給出一個(gè)固定的比例，這樣我們就有了明晰的要求，否則怎么能對(duì)課程實(shí)施進(jìn)行管理呢？ 澄清：是一種課程理念，不可能具體量化。

“預(yù)設(shè)”和“生成”不僅是課程的形成方式，同時(shí)也是一種課程的理念，存在于觀念形態(tài)中。教育是有目的有計(jì)劃的活動(dòng)，必須有預(yù)設(shè)，但很多東西難以預(yù)設(shè)的，預(yù)設(shè)好的東西也不是一成不變的，所以必須關(guān)注活動(dòng)過(guò)程中幼兒生成的東西、變化的東西，教師預(yù)設(shè)的東西也可能是生成于幼兒的。

“預(yù)設(shè)”和“生成”是一種動(dòng)態(tài)的課程發(fā)展觀，兩者之間也因幼兒興趣、需要的非固定性特點(diǎn)及偶然性變化而呈現(xiàn)出一種動(dòng)態(tài)的關(guān)系。疑問(wèn)：“生成課程”究竟是指幼兒生成，還是老師生成？ “生成課程”是師生互動(dòng)的結(jié)果。生成行為有兩種：

一是幼兒自發(fā)生成的行為，即老師預(yù)期之外的行為；

二是老師有意識(shí)地生成課程的行為，即幼兒自發(fā)生成的行為很多，當(dāng)老師根據(jù)課程目標(biāo)或內(nèi)容對(duì)之進(jìn)行回應(yīng)，才轉(zhuǎn)化為一種實(shí)施課程的行為，而這個(gè)行為也是計(jì)劃之外的。

幼兒自發(fā)生成的行為，如果在教師的關(guān)注之外，是“生成課程”嗎？

二、課程預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系 預(yù)設(shè)課程的新內(nèi)涵：

“預(yù)設(shè)”是指教師根據(jù)課程目標(biāo)和幼兒的興趣以及已有的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)環(huán)境布置、材料提供、活動(dòng)內(nèi)容和方式等進(jìn)行有計(jì)劃地設(shè)計(jì)和安排。教師可以把目標(biāo)和內(nèi)容滲透在環(huán)境中，激發(fā)幼兒自己有目的性的活動(dòng)，也可以直接設(shè)計(jì)并組織幼兒參加的活動(dòng)。理解：

教師1：預(yù)設(shè)課程也是重視過(guò)程的。教師2：預(yù)設(shè)活動(dòng)的內(nèi)容也可能是生成的 教師3：預(yù)設(shè)的活動(dòng)計(jì)劃具有一定的彈性 生成課程的含義：

生成是指幼兒依據(jù)自己的興趣、經(jīng)驗(yàn)和需要，在與環(huán)境和他人交互作用中自主產(chǎn)生的活動(dòng)。生成也指教師在幼兒游戲與其他活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)一些有意義的活動(dòng)，及時(shí)介入進(jìn)行隨機(jī)教育，或者對(duì)該活動(dòng)加以進(jìn)一步的充實(shí)和擴(kuò)展。教師的爭(zhēng)論：

教師1：當(dāng)預(yù)設(shè)活動(dòng)正在進(jìn)行時(shí)，有幼兒表現(xiàn)出始料不及的情況，我認(rèn)為一般無(wú)須給予過(guò)多的回應(yīng)，因?yàn)轭A(yù)設(shè)是以課程目標(biāo)和內(nèi)容為依據(jù)，經(jīng)過(guò)了周密準(zhǔn)備，輕易就被幼兒的意外行為而轉(zhuǎn)移，豈不太看輕了教育活動(dòng)的目的性和教師行為的信用度。

教師2：我認(rèn)為，在預(yù)設(shè)活動(dòng)的進(jìn)行過(guò)程中，幼兒的任何行為都是對(duì)教師預(yù)設(shè)活動(dòng)的反應(yīng)，這正是教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注的。如果幼兒的反應(yīng)不是教師預(yù)期的，倒是值得教師反思的，因此教師不能不回應(yīng)，回應(yīng)可能是對(duì)預(yù)設(shè)活動(dòng)的調(diào)整或完善。教師1：如果一味地在預(yù)設(shè)活動(dòng)中開無(wú)軌電車，去回應(yīng)幼兒那些與本活動(dòng)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)的行為，那么預(yù)設(shè)活動(dòng)本來(lái)的任務(wù)是否還要完成？

教師2：其實(shí)，可以有兩種做法，一是回應(yīng)幼兒以后，機(jī)智地回到計(jì)劃的步驟中來(lái)；二是告訴幼兒，活動(dòng)以后再討論他的問(wèn)題，但不能不回應(yīng)。專家評(píng)價(jià)：

兩位教師各有理由，都各有不足。因?yàn)轭A(yù)設(shè)活動(dòng)是充分估計(jì)了發(fā)展價(jià)值的活動(dòng)，追求當(dāng)前任務(wù)的有效完成是應(yīng)該的。但是預(yù)設(shè)活動(dòng)根據(jù)幼兒的反應(yīng)調(diào)整也是應(yīng)該的。關(guān)鍵在于教師對(duì)幼兒的意外行為與教師的預(yù)期行為進(jìn)行比較，以及教師能否作出回應(yīng)的能力進(jìn)行估計(jì)，然后作出判斷，判斷的結(jié)果能作為教師是否回應(yīng)，或是及時(shí)回應(yīng)還是以后回應(yīng)的依據(jù)。只要教師對(duì)幼兒的行為給予了關(guān)注，并能說(shuō)出回應(yīng)與否的理由，那就值得肯定。

“預(yù)設(shè)”和“生成”的關(guān)系 預(yù)設(shè)和生成是連續(xù)過(guò)程中相輔相成的兩個(gè)方面。教師要恰當(dāng)處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使各種活動(dòng)真正成為師生積極互動(dòng)、交流、共同建構(gòu)的過(guò)程。

1、預(yù)設(shè)課程的意義永遠(yuǎn)是生成的

2、預(yù)設(shè)與生成是相互轉(zhuǎn)換的同一個(gè)過(guò)程 剪刀的用途

3、生成表現(xiàn)為課程的預(yù)設(shè)目標(biāo)與內(nèi)容的不斷調(diào)整

第二篇：幼兒園課程的預(yù)設(shè)與生成

幼兒園課程的預(yù)設(shè)與生成

生成課程（呼應(yīng)課程）既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育過(guò)程中不可改變的僵死的計(jì)劃，也不是兒童無(wú)目的、隨意的、自發(fā)的活動(dòng)。它是在師生互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)教育者對(duì)兒童的需要和感興趣的事物的價(jià)值判斷，不斷調(diào)整活動(dòng)，以促進(jìn)兒童更加有效學(xué)習(xí)的課程發(fā)展過(guò)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生共同建構(gòu)對(duì)世界、對(duì)他們、對(duì)自己的態(tài)度和認(rèn)識(shí)的過(guò)程。

一、幼兒園課程預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一是對(duì)現(xiàn)代課程觀的一種超越

長(zhǎng)期以來(lái)，由于我國(guó)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制以及與此相應(yīng)的中央集權(quán)的課程管理模式，在課程實(shí)施的過(guò)程中，教師基本上執(zhí)行的是一種提前預(yù)設(shè)好的課程，它有預(yù)先制定好的完整的課程計(jì)劃，安排好了課程的目標(biāo)、內(nèi)容、進(jìn)度，分配好了每一個(gè)課時(shí)，甚至有的課程計(jì)劃把每周、每天、以至于上下午要做的每一個(gè)具體活動(dòng)都安排好了。課程計(jì)劃有詳盡的、具體的、可操作的目標(biāo)，課程實(shí)施的每一步都做了明確的規(guī)定。教師所要做的就是嚴(yán)格地執(zhí)行計(jì)劃，根據(jù)既定的方案，引導(dǎo)兒童像計(jì)劃中預(yù)想的那樣活動(dòng)一番，以達(dá)到預(yù)想的目標(biāo)。當(dāng)然教師在執(zhí)行計(jì)劃的過(guò)程中也會(huì)做一些小的變動(dòng)，但課程計(jì)劃的基本思路、基本內(nèi)容、基本程序是不變的。

美國(guó)太平洋橡樹學(xué)院的約翰·尼莫教授認(rèn)為傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)課程把課程的每一步驟和細(xì)節(jié)都考慮好了，教師所要做的就是打開課程說(shuō)明，按照計(jì)劃，一步一步地把課程呈現(xiàn)出來(lái)，所以形象地把這種課程稱之為“罐頭課程”。針對(duì)罐頭課程，尼莫提出了“生成課程（emergent curriculum）”。生成課程與預(yù)設(shè)課程不同，它不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的，在教育過(guò)程中不可改變的僵死的計(jì)劃，也不是無(wú)目的地追隨兒童的隨意的、自發(fā)的活動(dòng)，而是在師生互動(dòng)中教師根據(jù)對(duì)兒童的需要、興趣的觀察及所做的價(jià)值判斷不斷生成課程活動(dòng)，不斷調(diào)整課程計(jì)劃的師生共同建構(gòu)課程的過(guò)程。可以說(shuō)，意大利瑞吉?dú)W的方案課程就是一種生成性的課程。當(dāng)前隨著幼兒園課程觀念的不斷革新，尤其是意大利瑞吉?dú)W方案課程的影響，幼兒園課程越來(lái)越強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。

20世紀(jì)九十年代，來(lái)自意大利瑞吉?dú)W的方案課程風(fēng)靡了世界，其獨(dú)特的教育哲學(xué)與嶄新的課程理念曾影響了世界上的幼兒教育，我國(guó)的幼兒園課程變革也在融合其合理的、先進(jìn)的課程理念的基礎(chǔ)上進(jìn)行。接觸過(guò)瑞吉?dú)W方案課程的人都深深懂得，他們的課程是一種計(jì)劃性與隨機(jī)性結(jié)合完美的課程。用他們自己的話來(lái)說(shuō)，即課程是“三分之一的確定與三分之二的不確定與新事物?！雹菜^三分之一的確定主要是對(duì)兒童發(fā)展的一般規(guī)律、教育基本原理的把握，是老師心目中不變的激發(fā)兒童的潛能，發(fā)展創(chuàng)造力、促進(jìn)兒童發(fā)展的目標(biāo)定位。它作為靈魂和宗旨貫徹于課程活動(dòng)的始終，成為教師選擇兒童的興趣點(diǎn)、組織和鼓勵(lì)兒童學(xué)習(xí)、準(zhǔn)備學(xué)習(xí)環(huán)境等重要決策的依據(jù)。而三分之二的不確定與新事物又使教師們時(shí)刻在觀察、傾聽，在思考、探索，在尋找、反思，在回顧與互相討論，以便及時(shí)應(yīng)對(duì)課程的變化，對(duì)原有的課程計(jì)劃進(jìn)行修改、補(bǔ)充，調(diào)整所采用的策略。就像馬拉古奇所說(shuō)的，目標(biāo)很重要，不會(huì)消失在視線中，但更重要的是達(dá)成目標(biāo)的理由與方式。因?yàn)槿鸺獨(dú)W的教師認(rèn)為，兒童是以螺旋式的方式建構(gòu)知識(shí)，而不是以直線式或階段式的方式進(jìn)行。所以課程的計(jì)劃不是一成不變的。因此，瑞吉?dú)W的課程是“外出旅行時(shí)的指南針，而不是有固定路線和時(shí)刻表的火車”。也即，課程的預(yù)設(shè)計(jì)劃只是課程的指南針，起宏觀作用，至于如何實(shí)施，如何達(dá)到促進(jìn)兒童的發(fā)展在課程上則沒(méi)有固定的、死板的路徑。因此這樣的課程是計(jì)劃性與隨機(jī)性、確定性與不確定性的有機(jī)統(tǒng)一，這樣的課程不僅使教師做好了支持、引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的準(zhǔn)備，而且為兒童的參與，為課程的發(fā)展，為那些不期而至的教育契機(jī)留下了足夠的空間。的確，20世紀(jì)九十年代以來(lái)，后現(xiàn)代課程觀所強(qiáng)調(diào)的課程的動(dòng)態(tài)性，過(guò)程性，師生互動(dòng)的共同建構(gòu)性對(duì)世界性的幼兒教育都發(fā)生了深刻的影響，瑞吉?dú)W的生成課程作為后現(xiàn)代課程的特征與產(chǎn)物，是對(duì)現(xiàn)代預(yù)設(shè)課程的一種反思、繼承與超越，它繼承了現(xiàn)代課程的規(guī)劃性、目的性，超越了它的僵化性，并賦予了它靈活性、生成性。九十年代我國(guó)的幼兒園課程變革也充分吸收與融合了其合理的課程理念，所以當(dāng)前在我國(guó)幼兒園課程領(lǐng)域，不論是課程的理論工作者，還是幼兒園一線的教師都在理念層面上認(rèn)同了課程的預(yù)設(shè)性與生成性的統(tǒng)一。大家深深懂得，在課程活動(dòng)之前都要進(jìn)行認(rèn)真的預(yù)設(shè)，包括課程的規(guī)劃、一般性的目標(biāo)、活動(dòng)可能進(jìn)行的路徑及多種可能性，但在課程活動(dòng)中又不能服從于預(yù)設(shè)，局限于預(yù)設(shè)，而是要根據(jù)活動(dòng)中師生的互動(dòng)激發(fā)情況、兒童的興趣和需要及時(shí)修正、改變預(yù)定方案，及時(shí)調(diào)整課程預(yù)先設(shè)定的計(jì)劃與“線路”，生成新的課程活動(dòng)，在充分發(fā)揮兒童主動(dòng)性，在滿足兒童內(nèi)在興趣、需求的基礎(chǔ)上，讓兒童自主地探索，自我建構(gòu)，自我完善。

二、當(dāng)前幼兒園課程實(shí)踐在預(yù)設(shè)與生成上存在的問(wèn)題

當(dāng)前，在幼兒園課程實(shí)踐中，教師雖然對(duì)課程預(yù)設(shè)與生成在理念上有了一定的理解與認(rèn)同，但對(duì)生成的課程還存在諸多疑問(wèn)，在實(shí)踐中出現(xiàn)了一些急待解決的問(wèn)題，筆者由于經(jīng)常在幼兒園聽課做課題，發(fā)現(xiàn)最常見(jiàn)的問(wèn)題主要有：

（一）指向預(yù)設(shè)課程的活動(dòng)不是幼兒當(dāng)前感興趣的活動(dòng)，而有一些符合幼兒當(dāng)前需要的、幼兒感興趣的活動(dòng)卻不是教師預(yù)計(jì)的活動(dòng)。如教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)是關(guān)于“新西湖”的主題活動(dòng)，但由于第一天晚上鋪天蓋地的關(guān)于神州五號(hào)宇宙飛船的報(bào)道，孩子們談?wù)摱嗟?、感興趣的卻是火箭的發(fā)送，宇航員楊力偉??。

（二）在當(dāng)前的課程教學(xué)活動(dòng)中，由于教學(xué)時(shí)間的限制，孩子們不得不離開正感興趣的活動(dòng)而去從事另一項(xiàng)活動(dòng)。如：一次體育活動(dòng)中，孩子們發(fā)明了一種“滾瓶子跑”的比賽：邊跑邊推動(dòng)灌了水的可樂(lè)瓶，看誰(shuí)先到達(dá)終點(diǎn)。比賽中孩子發(fā)現(xiàn)，有的小朋友的瓶子滾的又快又直，有的則總往一邊斜，有的有時(shí)干脆在原地打轉(zhuǎn)。這是為什么？體育活動(dòng)結(jié)束了，可孩子們的問(wèn)題卻一個(gè)接一個(gè)提出了，并且出現(xiàn)了各種猜測(cè)和討論?？墒?，接下來(lái)的活動(dòng)卻是“認(rèn)識(shí)磁鐵”。???

（三）在當(dāng)前的課程活動(dòng)中，由于孩子在回答問(wèn)題時(shí)的一些意外及其他因素導(dǎo)致教學(xué)發(fā)生變化。如，一次大班集體教學(xué)中，教師出示了一張畫著一只老虎在追幾只兔子的圖畫，請(qǐng)小朋友想辦法幫助兔子。一個(gè)小朋友說(shuō)：“趕快給獵人打電話，讓獵人來(lái)打兔子”，一個(gè)男孩子馬上站起來(lái)反對(duì)：“不行，老虎是一級(jí)保護(hù)動(dòng)物，不能打！兔子還不是一級(jí)保護(hù)動(dòng)物呢？連二級(jí)也不是！”“對(duì)，因該讓老虎吃一只兔子，不然，老虎會(huì)餓死的?！绷硪恍┖⒆右哺胶?。這一下班里就象炸開了鍋，孩子們的情緒一下子高漲起來(lái)，圍繞“該不該讓老虎吃兔子”的辯論熱烈展開了。這時(shí)老師大聲喊到：“好了，好了，都別爭(zhēng)了，咱們剛才的任務(wù)是什么來(lái)著，想辦法幫助兔子！我看誰(shuí)的辦法好！張偉，你來(lái)說(shuō)?！苯淌依锏穆曇粜×讼聛?lái)，但爭(zhēng)論并沒(méi)有停息。挑起論戰(zhàn)的孩子一直在嘟囔：“老虎是吃肉的，必須吃小動(dòng)物，什么都不讓吃還不餓死了，怎么保護(hù)??”

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我們?cè)谟變簣@的課程教學(xué)中經(jīng)常會(huì)看到類似的例子，在這樣的情況下，教師通常又是如何處理的呢？盡管教師也看到了孩子們的興趣，但還是不得不努力進(jìn)行扭轉(zhuǎn)，使教育活動(dòng)趨向于預(yù)定的計(jì)劃與目標(biāo)。因而教師自覺(jué)不自覺(jué)地扮演了一個(gè)十分奇怪而且尷尬的角色：一方面采取置之不理、轉(zhuǎn)移注意或空許愿（這個(gè)問(wèn)題咱們以后再??）的策略，壓制幼兒已經(jīng)表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)某個(gè)問(wèn)題或事物的探究欲望、興趣，另一方面又必須想方設(shè)法調(diào)動(dòng)幼兒對(duì)預(yù)設(shè)課程的積極性，以實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)。而實(shí)際上，被壓下去的興趣所指向的活動(dòng)同樣對(duì)幼兒的發(fā)展有價(jià)值。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，他們也知道幼兒的有些想法很有意思，很有價(jià)值，但由于擔(dān)心原有的預(yù)設(shè)課程計(jì)劃不能完成，目標(biāo)不能達(dá)到，只好有意無(wú)意地忽視或排斥孩子不合乎原定預(yù)設(shè)計(jì)劃與目標(biāo)的問(wèn)題與想法。還有的教師雖然也愿意給幼兒一些自由探索的時(shí)間，但常常怕完不成預(yù)定的計(jì)劃，所以給予幼兒的時(shí)間很短，幼兒在進(jìn)行活動(dòng)時(shí)只能蜻蜓點(diǎn)水，點(diǎn)到為止。

三、如何實(shí)現(xiàn)幼兒園課程預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一

以上的現(xiàn)象實(shí)際上是對(duì)我們長(zhǎng)期以來(lái)完全圍繞預(yù)設(shè)課程展開教育活動(dòng)的挑戰(zhàn)，教師把課程設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)放在了預(yù)設(shè)的計(jì)劃與目標(biāo)上，而忽視了豐富生動(dòng)的教學(xué)情境的變化，忽視了幼兒真正的興趣。教師心中有了目標(biāo)，但眼中卻沒(méi)有了孩子。在這樣的課程中，預(yù)設(shè)目標(biāo)、計(jì)劃成為一切，甚至可以不顧孩子的興趣與需要，這是不符合我們所倡導(dǎo)的課程理念的。

其實(shí)，課程的預(yù)設(shè)與生成并不是一個(gè)需要舍此取彼的問(wèn)題，而是二者如何整合、統(tǒng)一的問(wèn)題。預(yù)設(shè)的課程有它的優(yōu)勢(shì)，計(jì)劃性強(qiáng)，能更明確地指向課程的目標(biāo)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)也輕車熟路，便于駕御。但預(yù)設(shè)的內(nèi)容大都建立在成人主觀預(yù)測(cè)的基礎(chǔ)上的，對(duì)幼兒而言不一定是最適合的、最有成效的。而生成的課程則是建立在對(duì)幼兒的仔細(xì)觀察上，因而更符合幼兒的興趣與發(fā)展需要，更能調(diào)動(dòng)幼兒參與課程活動(dòng)的主動(dòng)性、積極性，更能有效地創(chuàng)造幼兒的最近發(fā)展區(qū)。但由于幼兒的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)、不同幼兒興趣的多樣性，教師生成的課程有時(shí)往往帶有一些不確定性與零散性，要把這樣的偶發(fā)性內(nèi)容有機(jī)地融入課程計(jì)劃中，指向幼兒系統(tǒng)的長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展，教師需要具備很高的素質(zhì)能力。而且，在一個(gè)班容量相對(duì)較大的班集體中，幼兒之間不同的興趣點(diǎn)會(huì)生成不同方向、不同內(nèi)容的課程，這也給教師的指導(dǎo)與環(huán)境創(chuàng)設(shè)帶來(lái)諸多難以解決的問(wèn)題，如果把握的不好，很有可能會(huì)陷入自由混亂的狀態(tài)。因此在當(dāng)前的情況下課程需要預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。

那么如何解決在課程實(shí)踐中所出現(xiàn)的上述問(wèn)題呢？

（一）對(duì)幼兒的興趣點(diǎn)進(jìn)行判斷并賦予以價(jià)值。瑞吉?dú)W教育的創(chuàng)始人馬拉古奇曾說(shuō)：“孩子是由一百種組成的。孩子有一百種語(yǔ)言，一百雙手，一百個(gè)想法，一百種思考、游戲、說(shuō)話的方式。??”孩子是由一百種組成的，因而他們感興趣的事物很多，但仔細(xì)分析我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，有一些是對(duì)他們的發(fā)展有價(jià)值的，而有一些是沒(méi)有價(jià)值的，教師不能讓幼兒的興趣牽著鼻子走，但也不能無(wú)視幼兒的興趣。而應(yīng)首先判斷幼兒的興趣中是否具有能夠促進(jìn)幼兒發(fā)展的、有利于達(dá)成課程目標(biāo)的價(jià)值。有時(shí)我們很容易立即看出其價(jià)值所在，但有時(shí)幼兒的某種興趣對(duì)他們發(fā)展的價(jià)值是內(nèi)隱的，需要教師從中挖掘有價(jià)值的目標(biāo)與內(nèi)容。如上面談到的“老虎該不該打”的問(wèn)題就具有很大的教育價(jià)值，它使幼兒更加關(guān)心生態(tài)保護(hù)的問(wèn)題，其價(jià)值甚至比預(yù)設(shè)的還要高。還有“關(guān)于神州五號(hào)的發(fā)射”對(duì)于幼兒的發(fā)展價(jià)值也是很大的，與預(yù)設(shè)的主題“新西湖”并不矛盾，可以插進(jìn)去進(jìn)行相關(guān)的活動(dòng)，培養(yǎng)小朋友愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)家鄉(xiāng)的情感，樹立我是中國(guó)人真自豪的美好情感。因此就可以及時(shí)生成。但有些情況下，有些突然出現(xiàn)的事件價(jià)值并不大，幼兒的興趣點(diǎn)很短暫。如一次活動(dòng)中，老師與幼兒正在進(jìn)行關(guān)于“秋游”的談話，這時(shí)一位幼兒家長(zhǎng)提一個(gè)大的生日蛋糕推門進(jìn)來(lái)，小朋友們高興地拍起手來(lái)，嚷嚷到：“羅浩過(guò)生日了??”，很是高興、興奮。但并沒(méi)有太強(qiáng)烈的談?wù)?，也沒(méi)有引起長(zhǎng)長(zhǎng)的興趣鏈。老師巧妙地把話一轉(zhuǎn)，于是原來(lái)的談話活動(dòng)有條不紊地繼續(xù)進(jìn)行。

（二）隨幼兒有價(jià)值的興趣點(diǎn)展開活動(dòng)，生成新的目標(biāo)與計(jì)劃，將其在不同時(shí)間予以兌現(xiàn)。

首先，隨時(shí)的生成可以在預(yù)設(shè)計(jì)劃已設(shè)計(jì)好但未展開時(shí)兌現(xiàn)。如教師預(yù)設(shè)本周讓幼兒認(rèn)識(shí)“西湖”的景點(diǎn)，但發(fā)現(xiàn)孩子們對(duì)神州五號(hào)特感興趣，教師完全可以改變計(jì)劃，生成新的活動(dòng)。

其次。教師可以在預(yù)設(shè)計(jì)劃實(shí)施過(guò)程中兌現(xiàn)。如果教師在進(jìn)行預(yù)設(shè)課程計(jì)劃過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了幼兒的興趣點(diǎn)，則可以通過(guò)即時(shí)的價(jià)值判斷決定是否從幼兒的興趣出發(fā)展開活動(dòng)，若判斷有價(jià)值，教師完全可以拋棄原來(lái)的計(jì)劃即時(shí)生成活動(dòng)。所以當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)孩子真正感興趣而且有價(jià)值的事物或發(fā)現(xiàn)原定的活動(dòng)時(shí)間、進(jìn)度不符合課程實(shí)際情況時(shí)，要大膽打破原來(lái)的計(jì)劃，調(diào)整課程活動(dòng)內(nèi)容。

再次，教師還可以在預(yù)設(shè)課程計(jì)劃完成之后立即兌現(xiàn)。當(dāng)幼兒提的問(wèn)題出乎教師的預(yù)料，而又具有價(jià)值，并表達(dá)了孩子的興趣、需要，但主客觀條件不允許立即放棄原有的計(jì)劃時(shí)，教師要針對(duì)當(dāng)前幼兒感興趣的活動(dòng)做出許諾，等預(yù)定課程完成后接著進(jìn)行，以滿足幼兒進(jìn)一步探索的欲望。

（三）隨幼兒的需要生成活動(dòng)。在教師一日的活動(dòng)中，常常會(huì)出現(xiàn)極好的教育契機(jī)，而這些契機(jī)也許是與近期目標(biāo)無(wú)關(guān)的，但它能夠體現(xiàn)幼兒的需要，并且給教育活動(dòng)創(chuàng)造了極好的時(shí)機(jī)與條件。如，一次老師正在戶外組織科學(xué)活動(dòng)“春季”，忽然一只蝴蝶飛了過(guò)來(lái)，孩子們的視線一下子都轉(zhuǎn)移了過(guò)去。“快看小蝴蝶，多漂亮，多好看！”孩子們喊著，追著，興奮地拍著手??按照傳統(tǒng)教學(xué)的思路，這時(shí)要不把孩子們的注意力從蝴蝶那兒拽回來(lái)，完成既定的預(yù)設(shè)課程是不可能的了。于是老師抓住了孩子們的興趣點(diǎn)，及時(shí)生成了一個(gè)極好的教學(xué)活動(dòng)“蝴蝶”。所以生成性的課程既反映了幼兒的生活、幼兒的經(jīng)驗(yàn)、幼兒的興趣，也凝聚了教師對(duì)幼兒的充分了解、研究。它是在幼兒與教師的互動(dòng)中形成的。所以生成性的課程是動(dòng)態(tài)的、不確定的、開放的。它需要教師放下權(quán)威，在充分觀察幼兒的基礎(chǔ)上，依靠對(duì)幼兒的了解以及以前的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)將要發(fā)生的事情提出種種假設(shè)，依賴這些假設(shè)，形成靈活的、適宜幼兒需要和興趣的目標(biāo)，從而對(duì)活動(dòng)過(guò)程作出決策，不斷調(diào)整自己的設(shè)想和計(jì)劃，與幼兒共同創(chuàng)造奇跡。

總之，課程的生成性要求教師不能死板地追隨計(jì)劃，而是要追隨兒童，依據(jù)自己對(duì)幼兒細(xì)致的觀察，從他們的活動(dòng)中敏感地捕捉蘊(yùn)涵于其中的價(jià)值，給予及時(shí)而適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。這就要求教師要熟悉課程教學(xué)活動(dòng)，心中時(shí)時(shí)要有目標(biāo)，眼中處處要有孩子。在觀察幼兒的基礎(chǔ)上，多考慮幾種假設(shè)，多幾種課程發(fā)展的可能性，為幼兒的參與、為課程的發(fā)展，為那些不期而至的教育契機(jī)留下足夠的空間，使課程寓于過(guò)程之中，寓于生成之中，寓于師幼的互動(dòng)之中，從而達(dá)到預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。實(shí)際上生成課程的出現(xiàn)在一定程度上也表明了預(yù)設(shè)課程的局限性并彌補(bǔ)了其缺陷。

第三篇：預(yù)設(shè)與生成

預(yù)設(shè)與生成，讓作文教學(xué)更精彩

摘要:課前預(yù)設(shè)是傳統(tǒng)教學(xué)中的一個(gè)典型特征，而課堂生成則是新課程教學(xué)改革中倡導(dǎo)的一個(gè)新概念和新策略。預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，生成是預(yù)設(shè)的機(jī)變。只有預(yù)設(shè)和生成在課堂中達(dá)到和諧統(tǒng)一，這樣才能把課堂教學(xué)進(jìn)行的更充實(shí)、靈動(dòng)、精彩。

關(guān)鍵字:作文教學(xué)、預(yù)設(shè)與生成、統(tǒng)一、精彩

小學(xué)新課改實(shí)施以來(lái)，教學(xué)不再是以“傳授知識(shí)”為目的，而是更加關(guān)注在教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程和思維方式多樣化。促進(jìn)學(xué)生知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展。同樣，作文課堂教學(xué)也同樣既需要教師課前精心預(yù)設(shè)，也需要?jiǎng)討B(tài)資源的有效生成。

預(yù)設(shè)即教學(xué)預(yù)測(cè)、設(shè)計(jì)，特點(diǎn)即鉆透教材，把握住教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、亮點(diǎn)、特點(diǎn)，如教學(xué)計(jì)劃、教案等都是預(yù)設(shè)的產(chǎn)物。它需要教師做出周密的安排，制定出詳細(xì)的計(jì)劃，做好充分的準(zhǔn)備。而課堂生成，是指教學(xué)的發(fā)生、形成。有不確定性、豐富性、復(fù)雜性、多樣性，因而也叫課堂機(jī)變。而在實(shí)際的作文教學(xué)過(guò)程中，往往是老師費(fèi)盡心力鉆研教學(xué)內(nèi)容，精心預(yù)設(shè)教學(xué)過(guò)程中的每一個(gè)細(xì)節(jié)，鉆研出教案?？墒瞧鋵?shí)際的教學(xué)效果卻往往不盡如人意，這就是預(yù)設(shè)和生成間矛盾所致。預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系同樣是辯證統(tǒng)一的。

首先，預(yù)設(shè)與生成也有其對(duì)立的一面：兩者體現(xiàn)的教學(xué)理念和價(jià)值追求不一樣，追求的教學(xué)目標(biāo)不一樣：預(yù)設(shè)重視的是顯性的、結(jié)果性的、標(biāo)準(zhǔn)性的目標(biāo)，生成則關(guān)注隱性的、過(guò)程性的、個(gè)性化的目標(biāo)。預(yù)設(shè)過(guò)度必然導(dǎo)致對(duì)生成的忽視，擠占生成的時(shí)間和空間；生成過(guò)多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。從實(shí)踐層面上，不少有價(jià)值的生成是對(duì)預(yù)設(shè)的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機(jī)偶發(fā)的神來(lái)之筆，生成和預(yù)設(shè)無(wú)論從內(nèi)容、性質(zhì)還是從時(shí)間、空間講都具有反向性。正是基于這一點(diǎn)，我們特別強(qiáng)調(diào)，無(wú)論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展。

其次，預(yù)設(shè)與生成具有統(tǒng)一的一面，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)文本的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)文本的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開放性，兩者具有互補(bǔ)性。教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過(guò)程和質(zhì)量。從實(shí)踐的層面來(lái)看，生成往往是基于預(yù)設(shè)，以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，是對(duì)預(yù)設(shè)的豐富、拓展或調(diào)節(jié)、重建。實(shí)際上，這個(gè)時(shí)候預(yù)設(shè)和生成是融為一體的，預(yù)設(shè)中有生成，生成中有預(yù)設(shè)，這是理想的關(guān)系。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。”因此教師要尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)，珍視學(xué)生在課堂中的動(dòng)態(tài)生成。那么，我們?cè)趯?shí)際的作文教學(xué)中到底應(yīng)該如何處理這兩者間的關(guān)系，并成功運(yùn)用在教學(xué)中，獲得最佳教學(xué)效果呢？我認(rèn)為，在課堂中應(yīng)少一些預(yù)設(shè)，多一些生成，逐步變預(yù)設(shè)為生成。

少一些預(yù)設(shè)，并不是說(shuō)就完全舍棄預(yù)設(shè)。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的教育活動(dòng)。要想有精彩的課堂生成，就必須要有精心的預(yù)設(shè)。動(dòng)態(tài)生成在課堂有許多不可控餓生成性因素，有時(shí)即使再精心預(yù)設(shè)，也無(wú)法預(yù)知課堂教學(xué)中的全部細(xì)節(jié)。而我們這里所說(shuō)的少一些“預(yù)設(shè)”。則是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動(dòng)。避免過(guò)多的預(yù)設(shè)目標(biāo)僵硬規(guī)定學(xué)生，限定了學(xué)生的思維。預(yù)設(shè)要有彈性、有留白的空間以便在目標(biāo)實(shí)施中能夠?qū)捜莸?、開放的變意外生成為課堂精彩。

多一些生成，讓課堂更精彩。再精心的預(yù)設(shè)無(wú)法全部預(yù)知整個(gè)課堂的全部細(xì)節(jié)。教學(xué)就是即席創(chuàng)作?，F(xiàn)在的作文教學(xué)，如果只是不顧教學(xué)的生成，只顧手中的教案，那么教學(xué)機(jī)

會(huì)走向死胡同。倡導(dǎo)生成的作文教學(xué)不是按事先預(yù)設(shè)按部就班你，而是充分發(fā)揮學(xué)生的積極性。隨著教學(xué)的展開，教師與學(xué)生的思想與教前預(yù)設(shè)不斷碰撞，創(chuàng)新的火花不斷迸發(fā)，同時(shí)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中也是興趣盎然。恰當(dāng)?shù)刈プ∩傻臅r(shí)機(jī)和資源，才能夠更大程度的提高教學(xué)的有效性。對(duì)于學(xué)生積極的、正面的、價(jià)值高的“生成”要大家鼓勵(lì)、利用。對(duì)于消極的、負(fù)面的、價(jià)值低的生成，則應(yīng)采取更為機(jī)智的的方法，讓學(xué)生的思維回到正軌，回到預(yù)設(shè)的教學(xué)安排上來(lái)。課堂教學(xué)因預(yù)設(shè)也變得有序，因生成變得更充實(shí)、精彩和有效。

阿基米德說(shuō)過(guò)：給我一個(gè)支點(diǎn)，我能撬動(dòng)地球！兒童具有創(chuàng)造的天性，假如老師為學(xué)生搭建一個(gè)舞臺(tái)，他們的創(chuàng)造潛能可以極大的得到發(fā)揮。這種預(yù)設(shè)與生成達(dá)到和諧統(tǒng)一的作文教學(xué)，讓學(xué)習(xí)成為了學(xué)生生命活動(dòng)的組成部分，視學(xué)生是一個(gè)個(gè)鮮活的生命體，帶著自己的體驗(yàn)，知識(shí)、思考、靈感、興趣參與學(xué)習(xí)。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生獲得了多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動(dòng)也閃耀著創(chuàng)造的光輝，師生都能感覺(jué)到生命活力的涌動(dòng)。這樣的作文教學(xué)，不正是我們所追求的理想境界嗎？作文教學(xué)，因預(yù)設(shè)與生成更精彩。

第四篇：《預(yù)設(shè)與生成》學(xué)習(xí)心得

《預(yù)設(shè)與生成》學(xué)習(xí)心得

課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過(guò)程和質(zhì)量。為此，要認(rèn)真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。首先教師要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點(diǎn)，把教材內(nèi)化為自己的東西，具有走進(jìn)去的深度和跳出來(lái)的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價(jià)值的生成的前提；其次要拓寬知識(shí)面豐富背景知識(shí)再次要研究?jī)和睦砗蛯W(xué)習(xí)心理。教師要全面了解兒童年齡階段特征和班級(jí)學(xué)生的心理狀況，深刻地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律和基本過(guò)程，清晰地把握班級(jí)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景和思維特點(diǎn)以及他們的興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)，從而能夠較準(zhǔn)確地洞察和把握學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)和思維活動(dòng)的走向。這三點(diǎn)是教師在課堂中有效地激發(fā)生成、引領(lǐng)生成和調(diào)控生成的基礎(chǔ)。從教材方面講，要強(qiáng)調(diào)教材的基礎(chǔ)性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對(duì)教材有全面準(zhǔn)確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價(jià)值取向，在這個(gè)基礎(chǔ)上結(jié)合兒童經(jīng)驗(yàn)和時(shí)代發(fā)展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學(xué)生的個(gè)性化解讀。否則，所謂的個(gè)性解讀和生成就會(huì)失去根基和方向，教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的諸多生成誤區(qū)都是源于對(duì)文本的忽視和誤讀。，從教學(xué)方面講，要強(qiáng)調(diào)精心預(yù)設(shè)，課前盡可能預(yù)計(jì)和考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的各種可能性，減少低水平和可預(yù)知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。生成強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的活動(dòng)和思維，它彰顯的是學(xué)生的主體性；預(yù)設(shè)強(qiáng)調(diào)的是教師的設(shè)計(jì)和排它彰顯的是教師的主導(dǎo)性。

教是為學(xué)服務(wù)的，它意味著要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行預(yù)設(shè)，想學(xué)生所想，備學(xué)生所想，從而使預(yù)設(shè)具有針對(duì)性。強(qiáng)調(diào)生成的動(dòng)態(tài)性，意味著上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過(guò)程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生并與學(xué)生積極互動(dòng)上。它要求教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中能拘泥于課前的預(yù)設(shè)，要根據(jù)實(shí)際情況，隨時(shí)對(duì)設(shè)計(jì)作出有把握的調(diào)整、變更。正是基于生成的主體性、隨機(jī)性和動(dòng)態(tài)性，新課程才特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思的意義。在教學(xué)前進(jìn)行反思，把以前的生成納入現(xiàn)有的預(yù)設(shè)范圍，拓寬預(yù)設(shè)的可能性；在課堂中進(jìn)行反思，及時(shí)調(diào)整、改變和充實(shí)預(yù)設(shè)，使預(yù)設(shè)不斷完善；在課后進(jìn)行反思，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行回顧、批判，總結(jié)和提煉有效的預(yù)設(shè)和生成，明確課堂教學(xué)改革的方向和措施。

預(yù)設(shè)與生成有統(tǒng)一的一面，也有對(duì)立的一面，無(wú)論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)、正確的價(jià)值導(dǎo)向和學(xué)生的健康發(fā)展。，我們一定要從提高教學(xué)質(zhì)量、立足學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的高度，用長(zhǎng)遠(yuǎn)的、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)和處理兩者的關(guān)系?？傊覀円欢ㄒ獜陌l(fā)展的眼光來(lái)看待預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系問(wèn)題。

怎樣使課堂討論更加有效反思

蓮花縣路口中小學(xué)

蔡志峰

新課程提倡自主，合作、探究的學(xué)習(xí)方式，樹立學(xué)生的主體地位，如果老師不把好關(guān)，往往使課堂產(chǎn)生隨意性和盲目性，降低了課堂效率。怎樣使課堂討論更加有效？我認(rèn)為，教師應(yīng)慎重把關(guān)。

首先是把好問(wèn)題設(shè)置關(guān)，課堂討論問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)放在知識(shí)的障礙點(diǎn)上，即教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)。難度要適宜，要放在學(xué)生思維的敏感區(qū)，使學(xué)生經(jīng)過(guò)討論后有所收獲，有所發(fā)展和提高。

其次是把好學(xué)生參與關(guān)。要使課堂討論落實(shí)到實(shí)處，收到實(shí)效，必須讓學(xué)生有效地參與到討論中去，讓學(xué)生針對(duì)論題獨(dú)立思考，形成自己的觀點(diǎn)和獨(dú)到的見(jiàn)解，這樣參與討論的學(xué)生才有話說(shuō)，討論才會(huì)深入，才會(huì)有心靈的交匯，思維的碰撞，才會(huì)有新知識(shí)、新觀點(diǎn)的不斷出現(xiàn)。

三是把好相機(jī)誘導(dǎo)關(guān)。教師提出問(wèn)題，學(xué)生回答千差萬(wàn)別、五花八門。產(chǎn)生游離于教學(xué)內(nèi)容之外不著邊際的“題外話”，偏離了討論的主題。因此，筆者認(rèn)為課堂討論的關(guān)鍵是教師的參與與誘導(dǎo)要適度，離開了教師的調(diào)控與引導(dǎo)，課堂討論將會(huì)變得雜亂無(wú)序，教師應(yīng)當(dāng)處于課堂教學(xué)活動(dòng)中的“平等中的首席”。做一位課堂實(shí)踐活動(dòng)的顧問(wèn)和參謀，把握好課堂活動(dòng)的走向。

第五篇：課堂的預(yù)設(shè)與生成（定稿）

課堂的預(yù)設(shè)與生成

課堂的預(yù)設(shè)與生成

■問(wèn)道

■本期對(duì)話嘉賓

■陳 茵

上海市徐匯區(qū)龍華小學(xué)副校長(zhǎng) ■陳華忠 福建省福清市岑兜中心小學(xué)副校長(zhǎng) ■齊剛山 東省淄博市臨淄區(qū)教研室教研員

■徐振升 山東省濰坊市昌樂(lè)縣第二中學(xué)教科室主任 ■劉春麗

湖北省黃岡市英山縣第一中學(xué)教師 ■代安榮 重慶市銅梁縣大廟中學(xué)教師 ■對(duì)話主持:郭瑞 發(fā)現(xiàn)高效課堂密碼(4)

關(guān)于預(yù)設(shè)與生成，有一個(gè)有趣的比喻:預(yù)設(shè)與生成是課堂上的兩張網(wǎng)，學(xué)生正像渴求食物的 “魚”，老師可用預(yù)設(shè)的網(wǎng)先逮“大魚”，再用生成的網(wǎng)捕逮住“小魚”。對(duì)于一些不往兩張網(wǎng)里鉆的“魚”，老師要善于觀察、呵護(hù)、引導(dǎo)、點(diǎn)撥，從而催生新的精彩生成。本期“問(wèn)道”，鎖定課堂預(yù)設(shè)與生成的技巧和非預(yù)設(shè)性生成等問(wèn)題展開多元時(shí)話，希望對(duì)讀者有所啟發(fā)。◎概念解讀: 預(yù)設(shè)是有目的的計(jì)劃，生成是現(xiàn)時(shí)的生發(fā)課堂教學(xué)的生成，是一個(gè)師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的教學(xué)發(fā)展過(guò)程，是一種開放的、互動(dòng)的、多元的新型教學(xué)形式。郭瑞:如何理解課堂中的預(yù)設(shè)與生成?

齊剛:預(yù)設(shè)是指教學(xué)預(yù)測(cè)與設(shè)計(jì)，是課前進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的設(shè)想與安排。生成是指課堂教學(xué)的生長(zhǎng)和建構(gòu)，是指在師生和生生之間合作、對(duì)話、碰撞中，現(xiàn)時(shí)生發(fā)的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問(wèn)題、新情況。預(yù)設(shè)體現(xiàn)出了教師的主導(dǎo)作用和對(duì)文本的尊重，生成體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的尊重。

陳茵:課堂教學(xué)的傳統(tǒng)思維模式強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，而新課程的理念則倡導(dǎo)生成。所謂課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，顯然是不言而喻了。課堂教學(xué)的生成，強(qiáng)調(diào)在師生互動(dòng)的過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和心理需求作出價(jià)值判斷，調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)，以適應(yīng)和促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)的生成，是一個(gè)師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的教學(xué)發(fā)展過(guò)程，是一種開放的、互動(dòng)的、多元的新型教學(xué)形式。

◎關(guān)系解析: 預(yù)設(shè)生成是對(duì)立統(tǒng)一體預(yù)設(shè)與生成也有其對(duì)立的一面:兩者體現(xiàn)的教學(xué)理念和價(jià)值追求不一樣，追求的教學(xué)目標(biāo)不一樣。郭瑞:預(yù)設(shè)與生成之間的關(guān)系是怎樣的?

陳茵:課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成，是相互聯(lián)系、相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的辯證關(guān)系。課堂教學(xué)不能沒(méi)有預(yù)設(shè)，但課堂教學(xué)也需要有生成，以持續(xù)顯現(xiàn)不斷發(fā)展的生命活力。課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，其特點(diǎn)在于目的性強(qiáng)，教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和運(yùn)作的過(guò)程比較熟悉和易于掌握，課堂教學(xué)目標(biāo)較易落實(shí)，能夠保證學(xué)生在知識(shí)技能方面的基本發(fā)展。課堂教學(xué)的生成，最大的優(yōu)點(diǎn)在于能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，發(fā)揮和發(fā)展學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性，讓學(xué)生學(xué)得更生動(dòng)、更有效。如能將兩者有機(jī)結(jié)合，在教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，深思熟慮，課堂中抓住機(jī)會(huì)展開生成時(shí)，深入淺出，那樣的課堂教學(xué)必然是生動(dòng)活潑、師生互惠了。

陳華忠:預(yù)設(shè)與生成具有統(tǒng)一的一面，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，兩者具有互補(bǔ)性。但是，預(yù)設(shè)與生成也有其對(duì)立的一面:兩者體現(xiàn)的教學(xué)理念和價(jià)值追求不一樣，追求的教學(xué)目標(biāo)不一樣。預(yù)設(shè)重視的是顯性的、結(jié)果性的、標(biāo)準(zhǔn)性的目標(biāo)，生成則關(guān)注隱性的、過(guò)程性的、個(gè)性化的目標(biāo)。預(yù)設(shè)過(guò)度必然導(dǎo)致對(duì)生成的忽視，擠占生成的時(shí)間和空間；生成過(guò)多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。從實(shí)踐層面上，不少有價(jià)值的生成是對(duì)預(yù)設(shè)的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機(jī)偶發(fā)的神來(lái)之筆，生成和預(yù)設(shè)無(wú)論從內(nèi)容、性質(zhì)還是從時(shí)間、空間講都具有反向性。正是基于這一點(diǎn)，我們特別強(qiáng)調(diào)，無(wú)論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展。

◎做法解答: 實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)生成的動(dòng)態(tài)平衡預(yù)設(shè)與生成互為補(bǔ)充，但它們之間卻沒(méi)有一個(gè)絕對(duì)的比例關(guān)系。我們不能說(shuō)，預(yù)設(shè)80%、生成20%就是好課，預(yù)設(shè)60%、生成40%就不是好課，不能絕對(duì)化。

郭瑞:教師總是在努力追尋著預(yù)設(shè)與生成之間的動(dòng)態(tài)平衡，以實(shí)現(xiàn)重視學(xué)習(xí)的效率的同時(shí)注重學(xué)生生命體驗(yàn)的過(guò)程和質(zhì)量。那么教師如何把握兩者的平衡度呢?

徐振升:預(yù)設(shè)與生成互為補(bǔ)充，但它們之間卻沒(méi)有一個(gè)絕對(duì)的比例關(guān)系。我們不能說(shuō)，預(yù)設(shè) 80%、生成20%就是好課，預(yù)設(shè)60%、生成40%就不是好課，不能絕對(duì)化。課堂上能不能生成，生成什么樣，有時(shí)不是以教師的意志為轉(zhuǎn)移的。但教師是可以判斷的，教師要能夠迅速判斷學(xué)生生成的內(nèi)容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”，是“鉆牛角尖”還是“窮根究底”。對(duì)“奇思妙想”，教師要善于進(jìn)行“點(diǎn)石成金”“撥云見(jiàn)日”式的引導(dǎo)；對(duì)于“胡思亂想”，教師要善于“撥亂反正”，要讓學(xué)生“頭撞南墻”及時(shí)回頭，這都需要教師的判斷力。

陳華忠:要進(jìn)行有效的課堂教學(xué)，就應(yīng)該把握好預(yù)設(shè)與生成之間的動(dòng)態(tài)平衡。首先，課前精心預(yù)設(shè)應(yīng)留有生成空間，要追求開放化和集約化。從教學(xué)的全局來(lái)看，預(yù)設(shè)只能是一個(gè)教學(xué)的準(zhǔn)備，真正的有效教學(xué)是在課堂中動(dòng)態(tài)生成的。所以，教師在備課的過(guò)程中，應(yīng)充分考慮到課堂上可能會(huì)出現(xiàn)的情況，給生成留足空間，促進(jìn)課堂有效生成，處理好預(yù)設(shè)與生成之間的平衡。其次，課中及時(shí)調(diào)控生成空間。課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，難免會(huì)發(fā)生諸多意外，一旦出現(xiàn)“不速之客”，教師要靈活應(yīng)對(duì)，及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)，給生成騰出空間，有時(shí)巧妙利用意外的“生成資源”，也許會(huì)成為我們課堂中一個(gè)預(yù)料之外的精彩之舉。代安榮:蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò):教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)。因此，生成是隨意的，是在刻意預(yù)設(shè)中的隨意生成。教師只需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，在預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)圍繞教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)，圍繞自己知識(shí)和視野的范圍、圍繞學(xué)生興趣、需要和認(rèn)知起點(diǎn)即可。能否生成，還得看學(xué)生的素質(zhì)、課堂情境，以及教師的素質(zhì)和上課的狀態(tài)等因素。備課關(guān)注教師“教”，預(yù)設(shè)基于學(xué)生“學(xué)” 教學(xué)預(yù)設(shè)與傳統(tǒng)的備課有質(zhì)的區(qū)別，要關(guān)注教和學(xué)的平衡發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的學(xué)，而不是僅僅 立足于教師的教。

郭瑞:凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。對(duì)于教學(xué)這項(xiàng)有計(jì)劃、有目標(biāo)的活動(dòng)，預(yù)設(shè)就成了基本要求。預(yù)設(shè)與備課有什么區(qū)別?教師在課前應(yīng)該預(yù)設(shè)些什么呢?

齊剛:教學(xué)預(yù)設(shè)與傳統(tǒng)的備課有質(zhì)的區(qū)別，預(yù)設(shè)要關(guān)注教和學(xué)的平衡發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的學(xué)，而不是僅僅立足于教師的教。預(yù)設(shè)應(yīng)包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、學(xué)生狀態(tài)、教師心理狀態(tài)的預(yù)設(shè)，要以學(xué)生發(fā)展為中心，而不是以教師、教材、教案為中心。

陳華忠:我贊同齊剛老師的觀點(diǎn)。過(guò)去，我們備課過(guò)多考慮教師是怎么教的，備教師的過(guò)渡語(yǔ)言、課堂提問(wèn)、啟發(fā)引導(dǎo)以及練習(xí)設(shè)計(jì)等。而實(shí)施新課程，預(yù)設(shè)關(guān)鍵在于考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)和需要，確定“以學(xué)定教”的原則，教師要把工夫花在鉆研教材二次開發(fā)、了解學(xué)生、設(shè)計(jì)課堂環(huán)節(jié)上。因而，教師在預(yù)設(shè)時(shí)，只需預(yù)設(shè)各環(huán)節(jié)的安排、活動(dòng)的組織等大體輪廓，它給各種不確定性的因素留下足夠空間，這樣才能有效促進(jìn)課堂的動(dòng)態(tài)生成。

徐振升:我說(shuō)一下教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)設(shè)問(wèn)題。教師要判斷所學(xué)內(nèi)容這個(gè)“部分”對(duì)教材這個(gè)“整體”的價(jià)值。然后是研究教材。教材的重點(diǎn)在哪里?難點(diǎn)在哪里?重點(diǎn)和難點(diǎn)有時(shí)是統(tǒng)一的，有時(shí)又不是。難點(diǎn)不是重點(diǎn)的要“點(diǎn)到為止”，難點(diǎn)是重點(diǎn)的要“刨根問(wèn)底”。重點(diǎn)、難點(diǎn)確定之后，才可以據(jù)以設(shè)計(jì)問(wèn)題，決定答案，這都是預(yù)設(shè)的內(nèi)容。另外，教師還要對(duì)學(xué)生的預(yù)習(xí)進(jìn)行調(diào)查研究，不僅要明白學(xué)生整體情況，更要明白個(gè)體學(xué)習(xí)差異。對(duì)學(xué)生感覺(jué)難、同時(shí)又是重點(diǎn)的問(wèn)題要充分設(shè)計(jì)、層層遞進(jìn)、徹底解決；對(duì)學(xué)生感覺(jué)不難的重點(diǎn)問(wèn)題，教師要靈活處理，減少題目，減少討論解決的時(shí)間。抓住生成點(diǎn)，讓思維走向開放教師要對(duì)學(xué)生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護(hù)。正是學(xué)生這種可貴的“求異”，才能激發(fā)他們的創(chuàng)新意識(shí)。

郭瑞:課堂教學(xué)有一些生成的節(jié)點(diǎn)。把握這些節(jié)點(diǎn)，生成可能更精彩。如何把握這些生成點(diǎn)呢?

陳茵:教師要以積極進(jìn)取的心態(tài)，深入思考并切實(shí)把握課堂教學(xué)的生成點(diǎn)。課堂教學(xué)的生成，往往是在學(xué)生的學(xué)習(xí)需求中生成，在師生的互動(dòng)對(duì)話中生成，在情境顯現(xiàn)和生活實(shí)踐中生成，在對(duì)文本的多元解讀中生成，在合作探究和拓展活動(dòng)中生成，在學(xué)習(xí)反思創(chuàng)造思維中生成。

劉春麗:具體說(shuō)，我認(rèn)為生成主要在六點(diǎn)。第一，質(zhì)疑點(diǎn)。學(xué)生對(duì)教材觀點(diǎn)提出質(zhì)疑。第二，閃光點(diǎn)。學(xué)生在互動(dòng)中出現(xiàn)的思維亮點(diǎn)，如獨(dú)特見(jiàn)解、求異思維、創(chuàng)新精神等。第三，失誤點(diǎn)。學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)出現(xiàn)的知識(shí)性錯(cuò)誤、思維誤區(qū)或認(rèn)識(shí)上的偏差。第四，爭(zhēng)論點(diǎn)。學(xué)生在討論中針鋒相對(duì)，對(duì)同一問(wèn)題出現(xiàn)兩種或多種彼此不相融的觀點(diǎn)。第五，燃燒點(diǎn)。師生在某一情境中實(shí)現(xiàn)了情感的共鳴、溝通、升華。第六，意外點(diǎn)。課堂中出現(xiàn)偶發(fā)事件，如學(xué)生違紀(jì)行為。教師可以抓住這些生成點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生的思維走向開放。

陳華忠:我補(bǔ)充一點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生的表情出現(xiàn)細(xì)微變化時(shí)，很可能他內(nèi)心正涌動(dòng)著不同或新奇的想法。教師應(yīng)當(dāng)巧妙地挖掘出來(lái)，哪怕學(xué)生說(shuō)出來(lái)的想法是錯(cuò)誤的。教師要對(duì)學(xué)生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護(hù)。正是學(xué)生這種可貴的“求異”，才能激發(fā)他們的創(chuàng)新意識(shí)。善于捕捉非預(yù)設(shè)性生成資源所謂“預(yù)設(shè)性生成”，教師還是在扮演著“如來(lái)佛”的角色，學(xué)生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來(lái)佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導(dǎo)”，學(xué)生在“演”。

郭瑞:很多時(shí)候?qū)W生不滿足學(xué)習(xí)目標(biāo)而自主探究，達(dá)到了非預(yù)設(shè)性生成的效果，是否可以說(shuō)這是預(yù)設(shè)性生成的最高境界?

徐振升:所謂預(yù)設(shè)性生成，教師還是在扮演著“如來(lái)佛”的角色，學(xué)生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來(lái)佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導(dǎo)”。學(xué)生在“演”。非預(yù)設(shè)性生成，則是真正的“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”，學(xué)生不僅是在問(wèn)題的解答上有生成，而且能夠自己提出問(wèn)題，解決問(wèn)題，提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要。

齊剛:非預(yù)設(shè)性生成能夠?yàn)槲宜?，達(dá)成目標(biāo)，能夠進(jìn)一步產(chǎn)生更有價(jià)值的問(wèn)題才是最高境界。非預(yù)設(shè)性生成是教師可遇不可求的，但是能夠捕捉和駕馭。如果教師能夠利用好非預(yù)設(shè)性生成，會(huì)產(chǎn)生“柳暗花明又一村”的效果。教師要捕捉非預(yù)設(shè)性生成必須要注意傾聽，隨機(jī)應(yīng)變，順應(yīng)學(xué)情；借機(jī)施教，深化生成。

劉春麗:但是，這種非預(yù)設(shè)性生成不能脫離課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)，否則，就降低了課堂效率和教學(xué)的有效性。沒(méi)有預(yù)設(shè)，就不會(huì)出現(xiàn)有意義的非預(yù)設(shè)性生成。由于這些非預(yù)設(shè)性生成的存在，才使課堂教學(xué)過(guò)程充滿了生命力，并成為師生個(gè)性化的創(chuàng)造過(guò)程。