第一篇：個性化作文談片

個性化作文談片

徐建群

蘇霍姆林斯基說：“每個學生都是獨一無二的世界?！币虼耍瑢W生作文應是抒寫心靈、展示個體生命過程的窗口。個性寫作就是要啟發(fā)學生，運用創(chuàng)造心理寫出屬于自己的“哈姆萊特”，張揚自我的個性。華麗是美，樸素也是美；明朗是美，含蓄也是美；波濤洶涌是美，泉水叮咚也是美?！敖己畭u瘦”、“關東大漢”與“妙齡少女”各臻其妙，搖曳生姿，方構 成了五彩斑斕的中國文學史。

“文必己出”是古往今來的寫作原則；崇尚個性，抒寫自我，勇于質疑，勇于創(chuàng)新，是作文的生命和靈魂?！镀胀ǜ咧姓n程標準(實驗)》在教學建議中指出：“寫作教學應著重培養(yǎng)學生的觀察能力、想象能力和表達能力，重視發(fā)展學生的思維能力，發(fā)展創(chuàng)造性思維。鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創(chuàng)意地表達。盡可能減少對寫作的束縛，為學生提供廣 闊的寫作空間。”這些綱領性的語言表述，體現(xiàn)了作文教學改革的方向，它的一個主要精神，就是倡導學生作文個性化。即引導并鼓勵學生用獨特的語言去再現(xiàn)個人獨特的思想，充分展示自己內心深處最真實的想法。老師只有訓練學生養(yǎng)成有個性表達的習慣，才能擺脫功利性寫作的鐐銬，成為寫作的主人；才能發(fā)揮積極性和創(chuàng)造力，寫出洋溢個性的文章，才能童心飛揚，寫出獨抒性靈的作品。

一、解除束縛，喚醒學生作文主體意識，凸顯主體地位。要讓學生張揚個性，放飛心靈，就必須打開套在學生心靈上的精神枷鎖，開啟作文手腳上的鐐銬。凸顯學生在寫作中的主體地位，強調學生習作的主動性和社會性，讓學生自己去體悟、去醞釀，去有創(chuàng)意、有個性地表達。教師要轉變角色，變作文教學的主宰者為學生情感的激發(fā)者和反應者，給學生創(chuàng)設自由寫作的天空，采取以下開放型作文教學措施：

目標自定允許學生根據(jù)自己的實際情況自定所要達到的寫作目標，如文體的選擇、表現(xiàn)手法的運用等，不搞統(tǒng)一要求，不提統(tǒng)一標準。一般說來，由于目標是自定的，較切合各自的實際水平，無論其是否具有挑戰(zhàn)性，都會極大地激發(fā)他們的自主意識和寫作欲望。況且即使是針對同一事件，學生往往也會因為手腳的放開，而從不同的角度擬出不同的題目，運 用不同的技巧進行表達，五彩紛呈取代了千人一面、千人一腔、丁篇一律，自然會強化興趣，啟發(fā)創(chuàng)新。

過程開放寫作過程中允許學生獨立構思，也可互相討論；可一人多篇，也可多篇各有分工合作完成。一句話，只要學生在“寫”，教師對“寫”的過程、方式盡可能不加干涉。教師要用民主的指導方式幫助學生建立自由的合作小組，引導他們大膽準確地表達。學生作文完篇后，教師要組織學生互改，好作文是學生自己寫出來的，改出來的；不是教師改出來的。教師批改多了就會越俎代庖，妨礙學生的創(chuàng)造力，學生修改作文的能力是學生語文能力的一個重要組成部分。教師可以采用多種方法，培養(yǎng)學生自改作文的能力。

引進作文評價的多元價值觀作文評價體系更多的應考慮語文因素如構思，語言、章法、韻致乃至文字規(guī)范、標點運用等，立意只是其中個方面．它不該過于霸道，君臨一切甚至把握生殺予奪的大權。對學生的作文立意不應刻意苛求，在不違背大原則的前提下，應該允許學生寫一些“中調”甚至“低調”的文章。譬如我們向來不鼓勵學生寫“悲愁”題材的作 文，如果學生寫了一篇悲悲切切的文章，但它能引起讀者感情的共鳴，能扣擊出良知的火花，難道因為立意不是“昂揚向上”就沒有理由把它評為好文章嗎?要真正實現(xiàn)學生作文個性化，必須以價值多元化為依托。各級考試特別是高考這根至高無上的指揮棒，在新世紀里應該義無反顧地指向“多元化”，否則．創(chuàng)新教育、素質教育都將成為空洞的口號。

二、指導學生關注生活，寫出真實的自我?！白魑脑从谏睢?，引導學生關注生活，用自己的心靈感受生活．體驗人生，對自然、社會和人生進行獨特地思考。像劉錫慶教授所指出的引導學生“寫‘我’的自得之見；抒‘我’的自然之情；用‘我’的自由之筆；顯‘我的自在之趣。因為，有了‘我’，才會有個性，才會有真情。而無‘個我’，無‘真情’恰恰是造成文章‘假、大、空’的根源”。要重視學生在文章中表達自己的主觀情意。情意是文章真正震撼人心的地芳，沒有情意的作品，就像是泥胎，木偶、紙花，是沒有生命力的。

“寫真我，做真人”，這是個性化作文的根本要求。如果學生從小就說假話。沒有誠信，長大后能有益于社會嗎？無論如何，當今時代不是“代圣人立言”的時代，不是“四人幫”橫行“說假話”的年代，做人必須說真話，實事求是，這樣才有益于社會的進步、國家的興旺發(fā)達。作文立其誠，寫真感受、真體驗，作文個性化也就有望實現(xiàn)了。

總之，個性化寫作就是倡導自由的表達。自然地流露性情。倡導率真的本色寫作，讓每一位學生說自己的真心話，讓每一個公民說自己的良心話．是從血管里流出的血．是從清泉中流出的水。個性化寫作更是一種刨造。寫作過程就是思想獨特的釀造過程，像蜜蜂釀蜜．采的是花粉。釀出來的是蜂蜜 不同的蜜蜂釀的是蜜；而個性化作文展示給讀者的，有時是 蜜，有時是淚，甚至淚中帶血。不管是蜜還是淚，都是作者個人心智的結晶、個體的獨特的發(fā)現(xiàn)，是思想的獨到之光，永遠是“這一個”。即使面對同樣的風景．展示出來的春色也還是各有千秋。我們的作文教學就應該更多地為中學生朋友提供創(chuàng)造的園地．放飛他們的心靈，讓他們生長出于姿百態(tài)、搖曳多姿的創(chuàng)造之苗。

發(fā)表于 《語文教學與研究》 2005年11期

第二篇：中小學數(shù)學個性化教學策略談

中小學數(shù)學個性化教學策略談

顧：從小學進入初中，新知識的增加引發(fā)了許多新的變化。視野的擴展，思維方式改變，剛剛步入中學門檻的學生一時難以適應這種變化。按照思維發(fā)展規(guī)律，思維方式的轉變需要一個過程，這個過程的長短，取決于教與學互動雙方的協(xié)作程度，如何縮短這個過程，盡快使學生轉變思維方式，適應中學數(shù)學學習的需要呢？中小學數(shù)學的教學銜接既是教學的關鍵，又是教學的難點。

中小學數(shù)學教學的銜接，不僅體現(xiàn)在教學內容的銜接，還主要體現(xiàn)在教師教法的銜接上，更主要體現(xiàn)在學生學法的銜接上。因此，我們試著從教法與學法的溝通入手，努力削緩小學與中學兩學段之間的“陡坡”，為引發(fā)學生的學習興趣而進行探索。因此，我們今天研討的主題確定為“中小學數(shù)學個性化教學策略”。

下面請現(xiàn)任初一班主任閻巖談一談剛升入初中的學生特點和中小銜接應遵循的規(guī)律。

閻：雖然初一和六年級的學生在年齡上只相差一歲，上學時也只是進出的校門不同而已，有的甚至已經(jīng)在我們學校學習生活了六年，但學生在課堂上表現(xiàn)出來的差異有天壤之別。教育心理學研究也表明，12－13歲是兒童從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的關鍵時期，這個時期正是學生從小學到初中的過渡時期。小學數(shù)學主要以簡單的四則運算和應用題為課本內容，課件設計往往注重簡單明了。然而，這種設置給剛升入初中的學生造成了不便，在他們的意識中還認為初中數(shù)學也是僅此而已，由此學習效率不高。中、小學的管理和教學方法等方面的確存在差異，使得不少學生感到很難適應初中的學習生活，有相當一部分學生感到課堂上知識容量和難度太大，跟不上老師的節(jié)奏。由此產(chǎn)生學習信心不足、興趣減弱、成績下降等諸多問題。小學數(shù)學教學強調直觀與形象，而初中數(shù)學教學更側重于在直觀、具體基礎上的抽象。從實際情況看，小學生是以機械記憶、直觀形象思維為主。進入中學后，教師必須結合學生的生理和心理特點，從學生的認知結構和認知規(guī)律出發(fā)，有效地改進教法，搞好符合學生實際的個性化教學，做好教學方法上的銜接。

1、中小學數(shù)學教學銜接中應遵循思維發(fā)展規(guī)律

思維發(fā)展心理學研究表明，一個人從出生到成年，思維發(fā)展有五個明顯的階段。學齡初期（小學階段）學生的思維處于“形象抽象思維水平”，即由具體形象思維向“離開具體形象，運用概念、判斷和推理等進行”的抽象邏輯思維的過渡階段。而進入少年期（初中分階段），學生的思維處于“經(jīng)驗型為主的抽象邏輯思維，即經(jīng)驗型思維水平”。這時學生（初中生）的抽象邏輯思維，即經(jīng)驗型思維水平“。這時學生（初中生）的抽象邏輯思維水平雖有了很大提高，但還需要具體形象和經(jīng)驗的直接支持。

2、中小學數(shù)學教學銜接中應遵循認知過程規(guī)律 根據(jù)“認知學習理論”，數(shù)學學習過程是一個數(shù)學認知過程，即新的學習內容和學生原有數(shù)學認知結構相互作用，形成新的數(shù)學認知結構的過程。學生學習新知識過程中，學生原有的數(shù)學認知結構和新的學習內容就發(fā)生作用，數(shù)學學習便進入相互作用階段。新舊知識相互作用階段的關鍵是學生頭腦中是否有相應的知識與新知識發(fā)生作用，學生不但必須具有與新內容相適應的知識，而且必須能順利地提取出來。教師的作用就在于查明學生頭腦中是否具有相應的知識，并通過恰當?shù)氖侄未龠M原有知識和新知識的相互作用。

顧：既然不同階段的學生是有差異的，那么中小學數(shù)學知識又有哪些變化特點呢？下面請現(xiàn)任初一班主任戰(zhàn)業(yè)華談談中小學數(shù)學知識的變化特點。戰(zhàn)：從小學進入中學，數(shù)學知識的變化十分明顯。主要表現(xiàn)在：

1、數(shù)的范圍發(fā)生了變化

從小學進入中學，學生遇到一些新的問題。比如，測量溫度，當氣溫在零度以上時，學生能用小學所學的數(shù)表示其溫度的高低，但當氣溫在零度以下時，就難以用小學所學的數(shù)表示了。為解決這類實際問題，引入了“負數(shù)”的概念。這樣初中所學的數(shù)，就由小學所學的正整數(shù)、正分數(shù)和零擴大到包含正數(shù)、負數(shù)和零的有理數(shù)范圍。之后，又出現(xiàn)了一些新的問題，于是又引入了無理數(shù)的概念。數(shù)的范圍又擴大到包括有理數(shù)和無理數(shù)在內的實數(shù)的范圍。

2、數(shù)的形式發(fā)生了變化

升入中學，數(shù)的范圍擴大到有理數(shù)，乃至實數(shù)之后，雖然與小學相比難度大大增加，但其形式上的差異幾乎沒有。問題在于出現(xiàn)了一些新現(xiàn)象：一個點、一條線段的長度、一個數(shù)值都可用一個有理數(shù)或無理數(shù)表示出來了，但是一類數(shù)又如何簡單地表示呢？比如，用n表示整數(shù)，2n就表示偶數(shù)，2n+1就表示奇數(shù)，這樣就解決了所有奇偶數(shù)的表達問題。一個簡單的代數(shù)式就表示了無數(shù)個現(xiàn)實的數(shù)。這樣的變化給學生提供了更廣闊的思維空間。

3、解決問題的方法發(fā)生了變化 在未引入代數(shù)知識之前，解決實際問題用的是算術方法，即由若干已知數(shù)值，采用的直接推出的辦法得出結果。而引入代數(shù)概念后，給解決實際問題提供了更加簡捷的途徑。把問題中給出的已知量和問題所求的結果——未知量，均視作已知，按照數(shù)學邏輯，建立等量關系，然后通過運算求出未知數(shù)。這種方法就是方程方法。這一變化可以看出，從已知數(shù)開始，一步一步向前推進，最終得出結果的算術方法，把未知排斥在外，具有單向性，反映在思維方式上，是單向思維；而從一開始就把所求結果——未知數(shù)與已知數(shù)放在平等地位，尋求并建立等量關系，再通過等式變形等運算，最后得出結論，這種方程方法則具有雙向性，反映在思維方式上，是“雙向思維”。算術方法向方程方法過渡，實質上是“單向思維”方式向“雙向思維”方式的轉變。

4、思考問題的方式發(fā)生了變化

小學解決數(shù)學問題使用的是直推法，由已知數(shù)間的關系直接推出結論。中學解決數(shù)學問題，使用的是假設法，即先假設所求的未知數(shù)為已知數(shù)，把它和其它已知數(shù)按照題中所給出的關系組成等式，然后再通過求解得出結論。如一個數(shù)的3/5是6，求這個數(shù)。用算術方法解答為6÷3/5=10，而用方程方法解時，則首先假設所求數(shù)為X，然后建立關系式：3/5 X=6解得X=10。

顧：中小學數(shù)學知識正是因為有了這些變化，對中學初期教學提出了新的要求。那么教學內容又有什么不同呢？下面請現(xiàn)任初一備課組長劉穎以幾何為例談一談中小學教學內容的不同。

劉：現(xiàn)行小學數(shù)學教材中，簡單幾何圖形的知識占了很大篇幅，這些知識基本上都是屬于實驗幾何的范疇，讓學生用量一量、畫一畫、拼一拼、折一折等方法學習一些幾何知識。小學幾何重計算不重邏輯推理、不重視抽象思維，這是由小學生的年齡特征決定的。中學幾何已經(jīng)由幾何體抽象出幾何圖形，教材基本上是按照公理化的方法建立起來的。中小學有關幾何知識的教學既要注意各階段的不同要求，又要注意教材的銜接和教法的銜接。

在小學階段，幾何圖形的一些性質和幾何結論讓學生記住就行了，而中學幾何的教學不應滿足于只記住現(xiàn)成的結論，而應著重培養(yǎng)學生的推理論證能力。在教學過程中教師和學生雙方都應注意搞好銜接。教材中是循序漸進地引入推理論證的，先提出一些只要求回答“是”與“不是”（如圖中哪些角是同位角）的問題，然后解決由一個根據(jù)推出結論的問題。最后再引入根據(jù)多個條件推出結論的問題。在推理論證的過程中，要訓練學生由文字語言向符號語言、圖形語言的轉化。

學生在小學數(shù)學中已經(jīng)學過直線、射線、線段、三角形、四邊形、圓等幾何圖形的簡單性質，其目的是利用幾何圖形的直觀性來加深對數(shù)的概念的認識，熟練數(shù)的運算技能；而初中平面幾何的教學，要從數(shù)的學習轉入到形的研究，要從幾何的本質屬性方面理解和掌握圖形的概念，要用邏輯推理的方法把握圖形性質，因此，要理清知識脈絡，加強知識銜接，小學教材已有的，并且在提法上與小學教材無本質區(qū)別的內容不再作為新知識處理，而采用復習方式使之系統(tǒng)化、條理化。如銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形等概念；小學教材已有的，但在提法上較片面、不妥當，或者模糊不清的在教學中應予以完善糾正。如線段的定義、互相垂直的定義、點到直線的距離等概念，在中小學幾何教材中內容的敘述不完全一樣，教學時應向學生特別指出中小學幾何的不同；小學教材已有的，但缺乏理論根據(jù)的，教學中應先重新復習小學教材的處理方法，然后再上升到理論上去論證。如“三角形的內角和等于180°”這個定理，在小學教材中是由實驗得出的，學生較熟悉。因此，在教學中既讓學生通過實驗得出結論，又要強調說明不能滿足于實驗，而必須從理論上給予嚴格論證。

小學生以直覺思維和形象思維為主，教學時主要培養(yǎng)學生的形象思維能力，初中生以邏輯思維為主，而初中幾何是以推理論證為主的，是一門邏輯性很強的學科，教學中要注意培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。在小學里，學生的空間想象能力是依靠直觀、形象說出常見圖形的名稱、概念，初中平面幾何從點、線、面的分析與綜合開始，逐步掌握相交線、平行線、三角形、四邊形、相似形和圓的性質，進行平面幾何圖形中各種組合與分解的運算和證明，通過對圖形的平移、對稱、翻折等研究，培養(yǎng)學生初步的空間想象能力。

顧：這些變化因素，給我們中小學數(shù)學教學銜接增加了許多難度，下面請牟曉琳談談中小學數(shù)學教學銜接的難點。

牟：數(shù)學學習實質上就是學生在老師的指導下，通過數(shù)學思維活動，學習數(shù)學家思維活動的成果，并發(fā)展數(shù)學思維的過程。

由小學到中學，數(shù)學知識發(fā)生了諸多的變化。數(shù)的擴展，引入了“負數(shù)”的概念。這就給學生學習帶來了新的難題。其

一、負數(shù)不能表示具體的實物個數(shù)，與學生的慣性思維——正數(shù)可以表示實物個數(shù)不一致，學生容易混淆。其

二、負數(shù)與減法表現(xiàn)形式一樣，學生在運算中極易把兩者混為一談。這是學生數(shù)學思維活動的難點之一。

數(shù)的擴展引入無理數(shù)的概念。一是有些無理數(shù)的表示方式特別。學生難以理解它也是數(shù)，學習中不易接受。二是用無理數(shù)表示實物，對它們之間的對應關系難以理解。如√2這個無理數(shù)，對初學的學生來說他們既不易接受，又不易理解，用√2表示一條線段的長度，學生就很難在想象中建立一條線段是5厘米一樣的直觀感覺，這是數(shù)學思維活動的難點二。

從數(shù)字運算過渡到代數(shù)運算，學生對運算中出現(xiàn)的字母難以駕馭，學生很容易被表面現(xiàn)象所迷惑，認為：一個字母就表示一個數(shù)；字母a就表示正數(shù)，-a就表示負數(shù)。對于一個字母可以表示一系列數(shù)字，a可以表示負數(shù)，-a亦可表示正數(shù)，心存疑惑。由于上述疑惑的存在，學生對含有字母的數(shù)量關系，不能準確地用文字語言表述；對文字語言表述的數(shù)量關系，也很難完滿地用代數(shù)式表示出來，更何況是運算。這是數(shù)學思維活動的難點之三。

引入方程方法后，雖然解決實際問題簡便多了，但在多因素交匯的困惑中，尋求等量關系，建立方程，本身就不容易；加之，建立起的方程，又包含了負數(shù)、字母、無理數(shù)、代數(shù)式等學生跨入中學后才接觸的新知識，眾多新知識和難點知識的累積，給學生熟練掌握方程方法造成諸多困難。小學六年形成的習慣直接推出的“單向思維”方式，迅速轉向把未知數(shù)視作已知量、建立等量關系、最后求值的“雙向思維”方式，很不適應。這是數(shù)學思維活動的難點之四。

中小學數(shù)學思維方式的轉變需要一個過程，需要一定的時間，但數(shù)學教學進度又要求學生必須在短時間內實現(xiàn)這個轉變，這一對矛盾的存在，是難點之五。

小學數(shù)學中，數(shù)學術語、邏輯術語、數(shù)學符號與中學相比非常少；小學數(shù)學中的判斷推理用數(shù)學語言表達的遠遠沒有中學的多，大量帶有符號、具備特殊形式化的數(shù)學語言的出現(xiàn)，并且要依靠這種語言進行思維，其抽象性不言而喻，學生理解困難。這是數(shù)學思維活動的難點之六。

上述諸方面問題的存在，給學生由小學順利過渡到中學，適應中學數(shù)學的學習，造成了一定困難，給教師教學增加了難度。

顧：如何突破這些難點，實現(xiàn)中小學數(shù)學教學的順利銜接，這就要求我們，要按照思維發(fā)展規(guī)律，運用數(shù)學學習的基本理論，遵循數(shù)學學習的基本過程，認真分析研究，探尋破解難點的途徑和突破口。

既然我們面臨著這么多的困難，我們應該如何做好中小學教學的銜接，而達到個性化教學的目的呢？下面請尹紅玉談談中小學數(shù)學教學應該如何進行銜接？

尹：首先，中小學老師要加強交流，強化概念的銜接。中小學數(shù)學教師應主動、積極地進行相互間的聯(lián)系與交流，了解彼此的教學方式的特點與要求。初中教師在傳授新知識時，必須注意抓住新、舊知識的內在聯(lián)系，指導學生進行類比、對照，并區(qū)別新舊異同，從而揭示新知識的本質。如，學習有理數(shù)乘法法則與小學數(shù)學的乘法法則的不同點時，僅在于需確定積的符號，而講解重點則應放在符號法則上。又如，講解分式的基本性質時，可通過分數(shù)的基本性質進行引入講解等，讓學生在學習新知識時有一種“似曾相識”之感。

其次，融洽師生關系，進行學習心理銜接。學生從小學升入初中，從心理到生理上都得到了迅速發(fā)展，而這個時期在學習上是屬于獨立性和依賴性、主動性和被動性同時存在的時期，感知的有意性有了提高，但不夠穩(wěn)定和持久。鑒于這些特點，教師必須要注意融洽師生關系，消除學生心理障礙。特別在課內，要根據(jù)不同的學生，說理深入淺出，表達形象鮮明，講話幽默風趣，使教與學始終處于和諧民主的氣氛之中，同時還要多用學生日常生活中切身感受的事例，用別出心裁的比喻和推理、巧妙的計算方法，誘發(fā)學生強烈的好奇心和求知欲，調動學生的學習積極性。

再次，引導學生進行邏輯思維，注重認知規(guī)律銜接。小學生的思維以直觀形象思維為主，他們是在聽到、看到、感受到的同時進行思維的，而初中知識的學習是一個由感性向理性過渡的過程，需要逐步發(fā)展學生的抽象思維能力。因此，教師必須遵循由具體到抽象、由感性到理性的認知規(guī)律，借助使用實物、模型、圖片、圖示等來啟發(fā)誘導學生積極思維，加深理解，待學生對特殊的具體事物有所認識后，及時注意把有關的數(shù)學知識進行概括、抽象，以此逐步引導學生加深由片面到全面、由現(xiàn)象到本質、由外部聯(lián)系到內部聯(lián)系的理解。顧：教學內容的銜接，是提高教學質量的基礎，抓好教學方法的銜接則是提高教學質量的關鍵。但學生是學習的主體，提高教學質量的關鍵是改進學習方法。如何重視學法上的銜接呢？下面請初二班主任賈愛霞談一談如何進行學法銜接。賈：

1、注重預習，利用學案指導自學。預習實質上是學生自學的開始。因此，教師要注重預習指導，加強預習訓練。訓練的方法可從布置按要求完成的預習作業(yè)開始，待學生有了一定的預習習慣和預習能力后，再布置一些數(shù)學概念、定理、應用題等課型，從布置預習慢慢地過渡到自覺預習，主動提出難以理解的問題，為學習新課知識打下基礎。

2、專心聽講，勤于思考。中小學數(shù)學教師在平時教學中，抓好學生專心聽講的同時，應重視教會學生思考。教師所提出的問題必須符合學生的實際，要有一定的思考價值，要從啟迪學生的思維這一基點出發(fā)，要教會學生養(yǎng)成一邊聽講、一邊看書、一邊思考的習慣，使學生的多種感官都參與活動。

3、強化訓練，每日一測。就書面練習來看，我們的學生往往重結果而輕過程，作業(yè)書寫格式單一，雖然學生獨立意識日趨提高，但并未成熟，突出表現(xiàn)在部分學生的作業(yè)不能獨立思考，或與別人對答案等。為此，在平時的教學中必須強化以下兩點：一是要嚴格訓練，即教師要在規(guī)范解題上為學生做好樣子；二是要嚴格要求，讓學生從思想上認識規(guī)范作業(yè)的重要性，對那些不規(guī)范的現(xiàn)象及時要求其糾正。三是通過每日一測檢驗作業(yè)情況，并做到日日清。

4、及時復習，溫故知新。一是要指導學生進行復習，及時再現(xiàn)當天或本單元所學的知識；二是培養(yǎng)學生積累資料，可準備“數(shù)學反思本”即及時將平時作業(yè)、單元練習中技巧性強的題目（如一題多解的題目、變式題等等），錯題收集成冊，便于復習時參考，從而提高解題能力，鞏固所學的知識。

顧：中小學數(shù)學教學的銜接是一項系統(tǒng)的工程，它不僅包括教師的教法問題、學生的學法問題和心理問題，還包括學生的學習習慣問題、班級管理等問題，只有綜合的研究和運用，才能使學生盡快適應中學的學習，擺脫依賴性，增強自覺性，為以后的學習奠定堅實的基礎。

總之，學生在升入初中后，學習任務、面臨的升學壓力、所處的環(huán)境與在小學時均發(fā)生了很大變化，尤其是要學的數(shù)學知識在抽象性、嚴密性上都有一個飛躍。作為中小學數(shù)學教師，我們要認真分析研究有關問題，切實加強中小學之間的數(shù)學教研，為搞好中小學數(shù)學教學的銜接和提高教學質量做出一些有益的探索，讓我們的學生從小學到中學做平穩(wěn)過渡，保持優(yōu)異成績，培養(yǎng)良好的數(shù)學素養(yǎng)。

只要我們把這次“銜接活動”的體會、感想，融入我們平時的每一節(jié)數(shù)學課，我們的學生一定會輕松、愉快地進入初中。

第三篇：《白鵝》個性化閱讀教學例談

《白鵝》個性化閱讀教學例談

【關鍵詞】《白鵝》 個性化 閱讀教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）04A-

0069-03

在以往多次執(zhí)教人教版語文第七冊《白鵝》一課中，筆者往往鎖定“高傲”一詞引導學生思考“白鵝的高傲表現(xiàn)在哪里”，最后拓展練筆寫學生熟悉的一種小動物。反思教學，這樣的常規(guī)教學是否選準教材語料，用足教材語料，真正激起學生讀寫的沖動呢？再次細讀《白鵝》一文，筆者對“鵝狗爭食”的這一段文字進行潛心會文時發(fā)現(xiàn)，文中的“侍候”一詞反復出現(xiàn)，筆者靈機一動，何不以“侍候”為切入點解讀全文，促使學生孕育創(chuàng)意讀寫，嘗試個性化閱讀教學？下面，筆者結合教學實際分析如何引導學生進行個性化閱讀教學。

教學片段一：初讀“侍候”，概知全文

師：大家都預習過課文了，老師來了解一下同學們的預習情況。有一個詞在課文中反復出現(xiàn)了三次，你能把它讀準確嗎？（課件點擊詞語“侍候”）

生1：寺候（“侍”誤讀成平舌音）。

師：你們都同意這樣讀嗎？

生2：侍候。

生3：侍候。

師：好，讀得字正腔圓。老師讓這兩個字穿越到了古代，它們是這樣寫的（邊板書畫篆書“侍候”，邊講解字理）：“侍”一個人彎下腰在旁邊耐心地陪著，“候”又一個人低著頭在旁邊恭敬地等著。（生齊讀“侍候”）

師：文中帶有“侍候”的這三句話你能讀好嗎？（點擊課件，逐句出現(xiàn)）

（指名讀）

師：讀這三句話，你通過預習了解能讀出是誰侍候誰嗎？

課件點擊出示：（）侍候（）

生4：文中的“我”侍候一只白鵝。

生5：一個老人侍候從朋友家抱來的一只鵝。

師：哦，在幾千年前，繁體“鵝”字是“我”騎在“鳥”上的，幾千年后，“我”卻侍候起這只大鳥來了，這個“我”是什么人呢？你知道嗎？

生6：豐子愷老先生。

師：對，就是這樣的一位老人（點擊課件出示作者人物像），他精通音樂，擅長書畫，又是著名散文家。今天，這樣的老人居然侍候起白鵝來，而且（引讀）――一旁侍候，站著侍候，非侍候不可，侍候得那么甘心情愿！說到這兒你有什么問題嗎？

生7：這是一只怎樣的白鵝？

生8：這位大作家為什么要侍候白鵝？

生9：這只白鵝到底有什么魅力讓我們的大作家非侍候不可呢？

師：好，帶著這些問題我們自由讀課文，到課文中去尋找答案。

【小結】開課以“侍候”為切入點，就像在文本中發(fā)現(xiàn)一粒飽滿的胚芽，比“高傲”一詞更具有粘合力、突圍力和生長力。因為鵝高傲，主人愿意像堂倌一樣“侍候”，而且是“一旁侍候”“站著侍候”“非侍候不可”。因為主人的“侍候”，這只鵝顯得越發(fā)的“傲慢”，對于這樣一只高傲的鵝，作者對它最明顯的情感表現(xiàn)就是“侍候”。對于“侍候”一詞，學生容易讀錯，教師找準學生的預習錯誤切入點，避免學生學完了課文還是讀成“寺侯”。教師再從“侍候”出發(fā)，找準文本的突圍點，引出三個最難讀的帶有詞語“侍候”的句子，便于檢查學生的預習情況。最后從誰“侍候”誰這一角度，自然而然地引出作者豐子愷的簡介，把一個和藹可親的學者形象展現(xiàn)在學生面前。教學由“侍候”走進課文《白鵝》，為接下來學生與文本進行深度對話打下基礎。

教學片段二：對比解讀，創(chuàng)意讀寫

課件出示句子：

（師指名兩生讀）

師：看來咱們沒見過凈角出場吧，來，相信你看過之后一定會有所啟發(fā)的。（課件演示）

生1：凈角出場很有架勢，大模大樣的。

師：說得真好，那你能讀出鵝的架勢來嗎？

生2：讀得很大氣。

生3：加上了動作讀。

師：這鵝跟鴨子走路一樣嗎？我把鴨子請出來，你能讀出鴨子跟鵝走路有什么不同嗎？大家一起練習練習。

生4讀：鴨的步調急速，有局促不安之相。

（男女生對讀，注意讀出鵝與鴨的不同。）

師：同學們，這一小節(jié)明明是在寫鵝的步態(tài)，卻寫起鴨來，你說寫鴨是多余的嗎？

生5：這里作者把鴨和鵝作對比，更加突出了鵝步態(tài)的傲慢。

師：哦，看樣子對比是個好方法（板書：對比），我們來看這段話，你能具體說說作者是怎么作對比的？

生6：作者用鴨的急速來跟鵝的從容對比，用鴨的局促不安來跟鵝的大模大樣作對比，這樣一對比，鵝的步態(tài)就更加傲慢了。

師：原來寫鴨是為了襯托鵝的傲慢呀！這傲慢的鵝呀，有時還會火力升級，遇到人也毫不相讓，欺人太甚，不信你看！

生7（讀）：它常傲然地站著，看見人走來也毫不相讓，有時非但不讓，竟伸過頸子來咬你一口。

師：見有人來，鵝是這樣的，那么鴨是怎樣的呢？你能用對比的方法寫一寫嗎？

課件出示小練筆：

練筆一：你能用對比的方法來寫一寫鴨子嗎？

見有人來，鵝與鴨大不相同。它常傲然地站著，看見人走來也毫不相讓，有時非但不讓，竟伸過頸子來咬你一口。而鴨卻■。

（生寫后交流）

生8：而鴨卻撅著屁股，搖搖擺擺地縮到墻角邊，那模樣兒真像丑媳婦見公婆――羞羞答答。

生9：而鴨卻嘎嘎驚叫著往回跑，連打個趔趄也不敢停留一會兒，看那?逖?，真是“鴨在?逋盡卑。?

生10：還沒等來人看見，鴨就拍打著翅膀，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，跌跌撞撞，跑得無影無蹤，頗像影片里偷了東西的小賊。

師：把你們寫的鴨和鵝一對比，你又可以發(fā)現(xiàn)了什么？

生11：再這樣一對比，我覺得鵝就更傲慢了。

生12：鵝是多么目中無人，霸氣十足。

生13：鵝是一副天下唯我獨尊的架勢。

【小結】“教材無非是個例子”，教師引導學生對比讀出鵝與鴨的步態(tài)不同，發(fā)現(xiàn)語言之“形”，實現(xiàn)對文本語言形式的挖掘和把握，品味表達之妙，揣摩、咀嚼這些句子為什么這樣寫而不是那樣寫，這樣表達到底好在哪里，妙在何處，從而獲得語言的審美感、情味感、意蘊感。但學習語言形式不能停留于理解、感悟、內化的層面，更重要的目標是“學以致用”。教師創(chuàng)設新的語言情境，讓學生用對比的方法寫一寫“見有人來，鵝與鴨大不相同”，在原有教材中巧妙地挖掘語言訓練點，再次回到“對比”的語言形式上，使學生興趣盎然。從練筆反饋情況可以看出，學生的語言有著鮮活的生命力，很有情趣的畫面感。這樣教學，引導學生走進課文語言，又走向新的語境，在特定語言形式中品味揣摩，由淺入深地理解鵝的傲慢，品悟語言表達的獨特，達到內化語言、錘煉語感，真正做到獲其言、得其意、悟其法。

教學片段三：巧用反語，創(chuàng)作創(chuàng)意海報

（師點擊課件逐行出示“狗偷鵝食”這一畫面文字，配樂《爸爸去哪兒》伴奏）

師：老師請你聽著音樂，看著這段文字，聽完了，看完了，來說說鵝狗在干什么。

生1：鵝和狗正在搶飯吃。

生2：狗偷鵝的飯吃，他們正在上演一場食物爭霸賽。

師：聽著這樣的音樂，看著這樣的文字，你們似乎看到了一只怎樣的狗？一只怎樣的鵝呢？

生3：這是一只猥瑣的狗，一只傲慢的鵝。

生4：那只狗像個滑稽的小丑，這只鵝是像個氣得干瞪眼的老爺。

生5：作者筆下的狗再也不像生活中見到的那么神氣，更像是賊眉鼠眼的小偷、強盜，而鵝就是這么三眼一板，架子十足！

師：我們如果把這“狗偷鵝食”的情景拍成一部微電影的話，那是一件挺有意思的事情。我們今天要創(chuàng)作的這部微電影需要一個最佳配音演員，誰能把這段話讀得最有趣最好玩，誰就是最佳配音演員了，試試看吧！（生自由練讀，創(chuàng)設情境，尋找最佳配音演員）

師：讀到這兒，同學們發(fā)現(xiàn)了沒有，這段話的主角是鵝，怎么卻用了那么多的話是來寫狗呢？（課件呈現(xiàn)描寫狗的句子）

生6：這也是一種對比，用狗的猥瑣來對比鵝的三眼一板。

生7：我認為也是對比，這樣一對比就襯托出了鵝老爺是多么的高傲。

師：僅僅是對比嗎？我們再仔細讀一讀帶有“侍候”的這三句話？你又可以發(fā)現(xiàn)什么？

生8：鵝是老爺，人是奴才，人低聲下四地侍候鵝，還責怪它“架子十足”。

師：你感覺到作者討厭鵝老爺了嗎？

生9：沒有，反而更喜歡鵝了。

師：這就奇怪了，喜歡又不直說，你發(fā)現(xiàn)作者寫作的秘密了嗎？

生10：這是在說反話。

師（板書：反語）：對，這就是反語，正話反說也能表達情感，還能讓我們感覺很幽默。

生11：哦，我明白了，作者為了寫出這么一位高傲的架子十足的鵝老爺，用鴨子的步態(tài)來對比，用狗的猥瑣吃相來對比，再加上用反語的寫法就把這只白鵝寫活了。

師：說的太好了，對比、反語這兩個方法很實用，特別是在廣告宣傳海報上。我們的微電影為了吸引廣大觀眾，還得有一張海報宣傳，咱們能不能用對比、反語的方法來嘗試著創(chuàng)作這份微電影海報？（生自由創(chuàng)作《鵝狗爭食》微電影海報，課件出示微電影海報）

生創(chuàng)寫1：題目“新版戰(zhàn)爭與和平”，內容：一只猥瑣的狗小賊竟要在鵝老爺這位太歲頭上動土，失手？還是得逞？《新版戰(zhàn)爭與和平》讓你笑掉大牙，笑出眼淚。

生創(chuàng)寫2：狗小樣低頭貓腰把飯吃，鵝老爺昂首闊步已來遲，鵝老爺惱羞成怒把人斥，豐老先生添水加飯把鵝侍。

生創(chuàng)寫3：驕陽似火，鵝老爺飽餐中，狗小賊餓肚中，趁著鵝老爺找水的當兒，前進，前進，前進，進！頂著鵝老爺?shù)呐诨?，后退，后退，后退，退?/p>

【小結】以往教學本環(huán)節(jié)，教師總是讓學生選擇自己熟悉的小動物寫一寫，學生也有“讀寫結合”的意識，但這種“讀寫結合”中的“寫”只是一種“要我寫”，大部分學生的練筆走進了一個低情、低趣、低效的“死胡同”。上述教學片段把目光聚焦到語言文字上，緊扣“對比、反語”來創(chuàng)作“鵝狗爭食”的微電影海報，把“對比”進行到底，將“反語”嘗試著寫，在這種影視文化的撞擊下，學生思維的閘門被迅速打開，有了不能不寫的理由，有了言語表現(xiàn)的強烈欲求與沖動，由“要我寫”變?yōu)椤拔乙獙憽?，以愉悅的心情、高漲的熱情積極參與到練筆中來，學生的練寫有情、有趣、有效。

（責編 楊 春）

第四篇：作文人物個性化語言設計例談

作文人物個性化語言設計例談

在記敘文寫作中，描寫人物的語言，可以展示人物的思想品質，揭示人物的性格特征，推動文章的情節(jié)發(fā)展，使文章的表達形式更加靈活。進行人物語言的描寫，不是隨心所欲，想怎樣寫就怎樣寫，而應該像魯迅先生指出的那樣：“人物語言的描寫，能使讀者由說話看出人來?！蹦敲?，怎樣才能設計出達到這種境界的人物語言呢？

一、根據(jù)說話人的身份設計語言

人的身份包括年齡、性別、閱歷、職業(yè)、職務、社會地位和文化程度等多個方面，正是受諸多因素限定，才使某一人物只會講出這一句話而絕不可能是另一句話。成功的語言描寫必定符合人物的身份，使讀者聽其言、見其人。《愚公移山》中愚公妻說：“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”智叟說：“甚矣，汝之不惠。以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”這兩個人的話，語意相似，但絕不可以調換。因為愚公妻作為愚公的妻子，說的話是從關心角度說的，語氣是懷疑中帶著擔心。而智叟作為愚公行為的反對者，說話的措辭和語氣顯然是在輕視和譏笑愚公?！吧跻樱曛换荨?，這樣譏諷的話愚公妻是絕不會說的，“且焉置土石？”這樣關注工程細節(jié)的話智叟也不會說，因為他根本反對愚公移山，不會關心這技術性問題，他們不同的身份決定了他們說不一樣的話?！斗哆M中舉》中范進的語言也隨著他的地位的變化而變化。范進中舉前，對胡屠戶的訓斥只是“唯唯連聲”，低三下四地說“岳父見教的是”。中舉之后，他不再稱胡屠戶為“岳父”，而改稱“老爹”了?？梢姡煌矸莸娜?，他們所講的話是不相同的，即使是同一個人，在身份變化后，說出的話，說話時的語氣、語調、用詞、風格和表達方式也是不相同的。這正如我們平日對朋友、對長輩、對熟悉的人、對關系不同的人說話時會有不同的內容，也會用不同的口吻一樣。在寫作時，我們必須想清楚是誰在說，和誰說，注意人物身份的差異，設計出充滿個性的語言。

二、根據(jù)說話人的性格設計語言

性格開朗的人，講話往往口若懸河、滔滔不絕；性格內向的人，講話往往謹慎小心、語言簡練……說話人有什么樣的性格，就有什么樣語言?！豆枢l(xiāng)》中對楊二嫂的語言描寫，是最能表現(xiàn)人物性格特征的：“哈！這模樣了！胡子這么長了！”“不認識了嗎？我還抱過你咧！”“忘了？這真是貴人眼高……”“那么，我對你說。迅哥兒，你闊了，搬不動又笨重，你還要什么這些破爛木器，讓我拿去罷。我們小戶人家用得著。”“阿呀呀，你放了道臺了，還說不闊？你現(xiàn)在有三房姨太太；出門便是八抬大轎，還說不闊？嚇，什么都瞞不過我。”“阿呀阿呀，真是愈有錢，便愈是一毫不肯放松，愈是一毫不肯放松，便愈有錢……”在這里，無需更多描寫，楊二嫂尖酸刻薄、愛貪便宜的人物形象已十分鮮明?！蹲兩垺分袏W楚蔑洛夫在聽到狗的主人不是將軍時，表示要“好好教訓他們一頓！”，罵狗是條“瘋狗”、“下賤胚子”、“弄死它好了”；當聽說狗的主人是將軍時，馬上換了一副嘴臉，一種腔調，把小狗奉為“名貴的狗”、“嬌貴的動物”，稱贊它“怪伶俐的”。瞬息之間，一人之口說出兩種互相矛盾的語言，他的諂上欺下、趨炎附勢、見風使舵的“變色龍”性格被刻畫得淋漓盡致。可見，只有了解和把握了說話人的性格，才能寫出符合人物性格的語言。我們在設計人物語言時，一定要進入角色，設身處地地從描寫人物的性格角度出發(fā)設計人物要說的話，使人物語言閃爍人物的個性光芒。

三、根據(jù)說話人的心理設計語言

語言描寫不應是簡單地告訴讀者他們在講話，而應是通過人物所講的話，看出他們內心的憂慮、喜悅、遲疑、痛苦、矛盾、不安、贊美、害怕……《鄒忌諷齊王納諫》中面對鄒忌“吾孰與城北徐公美？”的提問，其妻曰：“君美甚，徐公何能及君也！”，妾曰“徐公何能及君也！”客曰：“徐公不若君之美也。”三人回答中，其妻先從正面肯定鄒忌之美，再與徐公比較，語氣極盡贊美，表現(xiàn)了一種偏愛的心理。妾的回答與妻相比，肯定程度有所不同，不像妻那樣熱情稱贊，表現(xiàn)出一種逢迎鄒忌歡心的畏怯心情。客人的回答用陳述句，語氣更輕，表現(xiàn)出一種敷衍逢迎的態(tài)度。三人回答語意相同，但句式不同，文字也略有變化，表達了不同人物說話時的不同語氣和不同心理?！蹲詈笠徽n》中韓麥爾先生在最后一節(jié)課中所講的關于語言的一段話，表現(xiàn)了他對祖國、祖國語言、自己工作的熱愛，對祖國兒童深厚的愛和無限的希望，以及對國土淪陷的深切悲哀和痛苦的思想感情，深刻揭示了韓麥爾先生激動、沉痛、依戀、悲憤的復雜心情，表現(xiàn)了他崇高的愛國主義精神?？梢姡晒Φ恼Z言描寫，必能一針見血地展現(xiàn)出人物內心活動、思想感情。我們進行語言設計時，可以通過分析此時此地說話人的內心想法，根據(jù)說話人的心理考慮措辭、語氣，使人物的語言富有情感性，生動起來。

四、根據(jù)說話時的情境設計語言

同一個人，對同一個對象，在不同的情境中，說的話是不同的。《曹劌論戰(zhàn)》中曹劌和魯莊公的對話有三次。第一次和第三次曹劌的答話內容都比較詳細地說出了為什么，而第二次和魯莊公說話，只是“未可”、“可矣”這樣簡潔的句子，這便是由說話的情境決定的，第二次對話是在戰(zhàn)場上，用“未可”、“可矣”這樣簡潔的句子，與當時戰(zhàn)場上的緊張局勢相稱，符合客觀實際。第一次和第三次是戰(zhàn)前和戰(zhàn)后，有的是時間，說話便用不著那么急促了。《我的叔叔于勒》中母親在想著于勒發(fā)財回來讓她們過上好日子時，就常常說：“只要這個好心的于勒一回來，我們的境況就不同了。他可真算得一個有辦法的人。”當?shù)弥诶崭F困潦倒時則說：“我就知道這個賊是不會有出息的，早晚會重新回來拖累我們的……”母親對于勒的不同評價是在不同情境中說出的，絕不可以顛倒。可見，進行人物語言設計時還要弄清說話的時間、地點、條件和矛盾沖突，根據(jù)這種情境，思考說話人的措辭、語氣、說話方式等，使人物的語言和具體的情境相協(xié)調。

總之，在進行語言設計時，要從人物身上找出最精練的、最能典型地反映出該人物身份、個性特征、此時此地的內心世界，甚至人物鮮明的時代性語言，在寫作時，還要注意思考人物說話時的神態(tài)及有關動作，將語言描寫與外貌描寫、動作描寫等結合起來，使人物語言更有回味，人物形象更活靈活現(xiàn)，提高其藝術鑒賞性。

第五篇：個性化作文

“個性化作文”教學的歷史借鑒和現(xiàn)實依據(jù)

摘要：當前學生作文言之無物，不切實際，教師茫然無措。倡導“個性化作文”，使學生張揚個性，言來有物不是朝夕工夫。在作文教學中應該注重學生實際能力的培養(yǎng)，因此教師要多借鑒歷史名家成材之路，也要注重把現(xiàn)實的發(fā)展作為依托。這樣才能真正提高學生的寫作水平。

關鍵詞：個性化 作文 借鑒 依據(jù)

一、我國傳統(tǒng)作文教學的歷史借鑒

中國是文章大國，作文教學歷史悠久，有實物查證的，已有三千多年的歷史。中國第一部詩歌總集《詩經(jīng)》中“詩言志”的概括，已經(jīng)言簡意賅地切中了寫作主體與內容的本質，具有鮮明的個性色彩，為我國作文與作文教學理論奠定了第一塊基石。中央教科所徐同先生也指出：“‘作文個性化’本不是什么創(chuàng)舉。古人早有‘言為心聲’，‘言以足志’，‘文如其人’之說，陸機的‘文外曲致’，鐘嶸的‘文已盡而意有余’，劉勰的‘情在詞外’等都主張寫作時須有‘言外之意，弦外之音’，提出過‘綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情’的讀寫原則。明代公安派袁宏道等人提出‘獨抒情靈，不拘格套’，清代詩人袁枚提倡‘性靈說’，都強調要抒寫個人對外界的獨特感受，表現(xiàn)自己真實的感情和個性?！睔v朝歷代的好文章更是無不打上深深的個性烙印，李白的豪放，杜甫的沉郁，魯迅的潑辣與犀利，朱自清的樸質與清婉，都以獨特的個性魅力傾倒千萬讀者。也正是由于視“個性”為教育的宗義，為寫作的核心，為創(chuàng)造的靈魂，才有了古今中外卷帙浩繁，彰映青史的教育名著對“個性”所做的不計其數(shù)的詮釋與論證，這一切無不遵循著包括“寫作”在內的教育源于個性的本意來尋覓它完美的社會價值。

改革開放后，廣大語文教育者和研究者積極思考、著書立說、大膽實驗，我國教壇上相繼涌現(xiàn)出許多新的語文教育觀，新的教學思想和新的教學流派，他們在推進我國中小學語文科學改革，推行新的教學方法進程中，特別在弘揚人文教育功能的發(fā)展中，發(fā)揮了積極的不可磨滅的作用，他們在個性化作文教學有不少理論。如：以中央教科所編寫的“初中《作文》實驗教材為代表的按‘記敘—說明—議論’為文體線索進行寫作的訓練的體系”，以北京的高原等為代表的“觀察—分析—表達”的模式進行寫作訓練的“作文三級訓練體系”，以湖南楊初春為代表的“快速作文訓練體系”等等。于漪“尊重人、關心人、關注生命主題的精神成長和人格形式”的人文教育觀，有錢夢龍的“教學生會做人，建構自立人格”的教育中心觀，有魏書生尊重學生的差異性，培養(yǎng)學生的自主性，發(fā)掘學生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生的人格魅力，培養(yǎng)學生個性化的具體指導觀。總之，他們的觀點的共同點都是想通過個性化教學，讓學生展示自己，培養(yǎng)學生人格的魅力。但是反思當前的作文教學，由于受到應是教育的影響，學生的作文多已變成了與個性、心靈毫不相干的東西。如今，翻閱歷史，有無數(shù)的經(jīng)驗可以汲取，又有痛心的教訓激勵我們另走一條新的改革之路。我們已經(jīng)艱難地翻開了新的一頁，共性劃一的教學模式正在隱退，獨立自主的社會心理正在萌發(fā)，市場經(jīng)濟的形成，重新確定了人的主體地位，理性思考的求真，使得社會生活越來越重視個人的存在，為建構新的教育大環(huán)境注入了個性的活力。

二、基礎教育課程改革對“個性化作文”教學提出要求

改革開放以來，我國基礎教育取得了輝煌成就，1999年6月，黨中央、國務院正式批準了教育部《關于實施素質教育的規(guī)劃》，確立了以創(chuàng)新為核心的21世紀教育框架。素質教育是以“為社會培養(yǎng)全面發(fā)展，整體素質優(yōu)化的人才”為目標，以促進個性發(fā)展，塑造健全人格，使各方面知識和能力平衡協(xié)調發(fā)展為教育宗旨，并以此確立教育內容，設計教育課程，選擇相應的教育方法，以學生全面素質的提高為主要質量評估標準的教育體系。素質教育是培養(yǎng)自由人格的個性化教育，未來社會需要的是能為自己和他人負責的，積極參與生活的、有獨立勞動能力的公民，這一目標，需要個性化教育來實現(xiàn)，而個性化教育就是促進個性的自由發(fā)展，這也是素質教育的目的之一。但是，我國教育總體水平還不高，原有的基礎教育課程已經(jīng)不能完全適應時代發(fā)展的需要。教育部決定，大力推進基礎教育課程改革，構造符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。課程改革將促進學生的發(fā)展放在了中心位置，而一個學生都是一個特殊的個體，在他們身上既體現(xiàn)著發(fā)展的共同性特征，又表現(xiàn)出巨大的個體差異?！痘A教育課程改革綱要（試行）》明確提出，在教學過程中“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足學生的積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。

因此，如何更全面地了解學生，發(fā)現(xiàn)每個學生的獨特性，并通過教學與評價促進學生在原有基礎上的發(fā)展，是新課程實施中每一位教師必須思考的問題。教師必須將學生看成是有個性的學習者，承認差異、尊重差異、善待差異，使每一個學生都能得到充分的發(fā)展。作文是最富有個性特征的思維活動，作文教學的模式化和程式化，作文評價的單一和僵化，束縛了學生的思維，壓抑了學生的個性，當然就談不上促進學生的發(fā)展。而個性化作文教學就是要求教師在課堂上，在生活中，在一切教育的時空中尊重每一個學生的個人價值。促進學生的個性發(fā)展，這與基礎教育課程改革的任務是相吻合的。

三、《語文課程標準》對“個性化作文”的指引

2001年國家教育部頒布了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，是我國語文教學的指導性綱領，是語文教學的航標燈。課標中關于作文教學的內容和形式的闡述，代表了作文教學改革的方向。在關于作文的新理念中的一個主要精神就是倡導學生作文的個性化。顧振彪在《關于新課標中作文教學目標的對話》中，將新課標中關于作文教學的28條階段目標中最重要的一條歸結為：作文教學要注重發(fā)展個性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

課標明確指出：“有獨立完成寫作的意識，注重寫作過程中搜集素材，構思立意，列剛起草，修改加工等環(huán)節(jié)”（第四學段）。提倡學生自主擬題，少些命題作文。可以看出，能獨立寫作，自主寫作是達到個性化作文的第一步。

在新課程標規(guī)定的各學段課程目標任務中，第一學段“寫自己想說的話，寫想象中的事物，寫出自己對周偉事物的認識和感想”，第二學段“樂于寫作，自由表達”，鼓勵學生寫自己愿意寫的內容，不拘形式，自由寫作，相互交流，分享快樂。第三學段強調“加速寫作個性化進程，提高寫作能力，為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵學生說真心話，抒發(fā)真感情，表達真切體驗，并強調“堅持個性化表達，激發(fā)創(chuàng)造精神”，表達獨特感受，力求有創(chuàng)意表達，寫出個性，有創(chuàng)意。我們不難發(fā)現(xiàn)，課標中各學段的作文教學突出了個性化這一特點，所提出的作文教學的任務，對于我們實施個性化作文教學倡導個性化作文，培養(yǎng)創(chuàng)造型人才，提出了新的思路。