第一篇：職教師資建設

12月27日，教育部召開新聞通氣會，通報教育部、財政部《關于實施職業(yè)院校教師素質提高計劃的意見》，這標志著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》提出的職教師資隊伍建設重大項目的全面啟動。教育部職業(yè)教育與成人教育司司長葛道凱出席通氣會并回答記者提問。

據介紹，職業(yè)院校教師素質提高計劃包括四大項目，為實施這個計劃，中央財政“十二五”期間將投入至少26個億專項資金予以支持。

一是職業(yè)院校專業(yè)骨干教師培訓項目。到2015年，組織45萬名職業(yè)院校專業(yè)骨干教師參加培訓。其中包括：組織5萬名中等職業(yè)學校專業(yè)骨干教師參加國家級培訓，選派2000名中等職業(yè)學校專業(yè)骨干教師出國進修8周。組織5萬名高等職業(yè)學校專業(yè)骨干教師參加國家級培訓，其中國內培訓2.25萬人、國外培訓2500人、企業(yè)頂崗培訓2.5萬人。組織35萬名職業(yè)院校專業(yè)骨干教師參加省級培訓。二是中等職業(yè)學校青年教師企業(yè)實踐項目。組織2萬名具有2年以上教齡、35周歲以下的中等職業(yè)學校青年專業(yè)教師到企業(yè)進行半年實踐。實行“師帶徒”模式，企業(yè)為每位教師配備專門的指導老師（師傅）。三是職業(yè)院校兼職教師推進項目。引導各?。▍^(qū)、市）支持職業(yè)院校設立一批兼職教師崗位，面向企業(yè)聘請具有中級以上專業(yè)技術職務或高級工以上職業(yè)資格，或者是在本行業(yè)享有較高聲譽、具有豐富實踐經驗和特殊技能的“能工巧匠”到職業(yè)院校兼職任教。四是職教師資培養(yǎng)培訓體系建設項目。中央財政支持國家級職教師資培養(yǎng)培訓基地重點建設300個職教師資培養(yǎng)培訓專業(yè)點，開發(fā)100個職教師資本科專業(yè)的培養(yǎng)標準、培養(yǎng)方案、核心課程和特色教材。（盧衛(wèi) 張銳波）

第二篇：職教師資本科培養(yǎng)

國內外職教師資本科培養(yǎng)現狀資料匯總

一、國外職教師資本科培養(yǎng)

（一）德國

1.嚴格控制生源質量

德國在中學教育階段就十分重視職業(yè)基礎知識和基本技能的培養(yǎng)，其職業(yè)義務教育規(guī)定:在全日制義務教育后，所有青少年若不在完全中學就讀，均有義務接受3年的職業(yè)教育。在全日制第十學年設置職業(yè)基礎教育年，此時傳授的不僅有專業(yè)理論性知識，而且還有專業(yè)實踐性知識與技巧。

(1)德國師范教育要求生源具有過硬的普通教育基礎。師范教育的入學資格是取得完全中學畢業(yè)證書。取得此證書，學程至少要13年(包括小學4年)，比其他國家的中學教育時間長一年，也比德國其他類型高校(包括高等?？茖W校)所要求的中學教育年限長一年。完全中學是德國中學教育最高水平的代表。其培養(yǎng)目的就是為高等教育做準備。這保證了職業(yè)師范教育的高起點。

(2)職業(yè)師范教育還要求生源必須具有一定的職業(yè)技能或職業(yè)經歷，而普通師范教育就沒有這種要求。職業(yè)師范教育對學生知識結構的要求不同于普通師范教育，不僅要求學生具備扎實的理論基礎，同時必須掌握熟練的操作技能。如果沒有事先的知識技能儲備，僅僅依靠短期的高等教育，要實現這一培養(yǎng)目標極為困難。對于只接 受普通教育的完全中學畢業(yè)生，大學則安排其企業(yè)實踐，補上職業(yè)技術這一課。通過長期實驗北威州出現了一種新型培訓，即定期培訓。學校培訓與普通教育相結合，按照這一模式，已為有能力的年輕人創(chuàng)造了許多有吸引力的培訓項目，學生一方面可以在普通高校學習專業(yè)，另一方面，他們可以申請某一專業(yè)的職業(yè)培訓，比如教育、外語、物理技術或者環(huán)境保護等等。學生可以有針對性地進行學習。他們可以帶著實際問題到大學里學習相關理論知識。這樣，這些學生就可以在最短的時間內完成培訓和大學學習，比以前的學生節(jié)約了大量時間。教師可以邊講授理論知識，邊傳授與職業(yè)密切相關的專業(yè)知識。另外，通過每周安排36學時的課程(遠遠多于職業(yè)學校每周授課8至12個小時)，來實現這種“雙重培訓”。因此盡管沒有大學入學考試，德國卻保證了職業(yè)師范教育生源具備良好的普通教育和職業(yè)教育基礎。

2.職教師范專業(yè)設置體系科學合理

德國在對社會職業(yè)和中等職教專業(yè)進行分類時，制定了科學的職教師范專業(yè)設置體系，分為電氣、機械、建筑、化工、造型技術、經濟與管理、護理與健康、家政與營養(yǎng)、印刷技術、紡織與服裝、生物技術、農業(yè)園林和社會科學等 13 個大類，共 46 個專門化方向。教育內容各專業(yè)大類中基礎部分相同，只是在專業(yè)深化階段學習內容有所不同。這一體系完全覆蓋中等職教的所有專業(yè)，目前，德國職教師資培養(yǎng)按照這個規(guī)范化的專業(yè)設置體系，結合各地實際需求進行布點，按專業(yè)大類招生注冊。

3.教學組織方式開放、靈活，但不失規(guī)范

德國大學教育歷來崇尚學術自由和學科研究，教學多以開放方式和研究方式進行，沒有固定的課程計劃。學生根據學校的推薦性學習計劃和教授開設的課程自行選修，只要適合自己的實際和學校的總體要求即可，不強求一律。課程一經選定，就有嚴格的質量要求。這樣，學生可根據自己的興趣、勞動力市場的要求和教授的科研和教學水平，充分利用大學的條件，自我設計適合未來工作的知識體系。包括職業(yè)教育的師范專業(yè)，大學上課的主要方式有大課、練習、研討和實習等。專業(yè)課教學一般采用研討課的形式，如普通教學論、經濟教學論、教育與企業(yè)和教育與社會等。專業(yè)課教學的組織安排也很有特色，它往往不是一次性的課程，而是一個依據教學內容本身的規(guī)律和性質，不斷深入的、循序漸進的過程。如“教學論”課程分四個階段進行：基礎教育階段——專業(yè)教育階段——實踐教育階段——畢業(yè)前的加深階段，學生要對教學過程和勞動過程進行分析和評價，設計職業(yè)教育與勞動力市場共同發(fā)展的策略。通過這四個階段的研修對同一科學不同領域的學習、實踐和研究，使學生具備扎實的理論基礎和處理復雜專業(yè)問題的能力。

4學習內容面廣，注重實踐能力和科研能力的培養(yǎng)

職教教師大學學習內容由三部分組成：①教育科學，包括社會科學、專業(yè)教學論和教學實踐。②職業(yè)技術學專業(yè)，即前述 13 個門類中的任何一個，專業(yè)學習階段時需選擇一個專門化方向。③普通教育副專業(yè)，如外語、數學等。主修專業(yè)、輔修專業(yè)、教育科學三部分課時比例為 80∶40∶40。德國教師培養(yǎng)的第二階段，為期至少 18 個月，進行科學的學校實踐教育，實踐部分分職教主專業(yè)和普教副專業(yè)的實習。其入學資格是大學畢業(yè)，結束時進行第二次國家考試。作為預備教師固定在一所職業(yè)學校，由學校和教育學院共同任命與之專業(yè)相同的資深教師作為指導教師。學校實習包括聽課、試講和參加學校的各項活動。與大學相比，教育學院理論教學更加重視運用理論解決實踐中遇到的問題，因此，一般采取研討、分組討論和角色扮演等方式進行。

5.嚴格而個性化的考試制度

在德國，教師、律師和醫(yī)生三類人才的大學畢業(yè)考試形式為國家考試。職教師資第一次國家考試是這樣進行的：州教育部設有負責教師資格考試的機構，普通中學和職業(yè)學校教師考試由不同部門負責?？荚囉煽荚囄瘑T會按照考試條例進行，委員會由大學教授、職業(yè)學校校長和有關考試機構的代表組成。首先，考生完成一篇畢業(yè)論文，內容可在教育學、主修專業(yè)和輔修專業(yè)中任選，考試委員會認為通過，方可參加其他部分的考試。其次，進行 5 小時的筆試，內容范圍可由考生與教授商量，每位考生的題目可以不同，但都是三道題目，分別涉及教育學、主修專業(yè)和輔修專業(yè)三個方面，考生需寫出 20～25 頁答卷。第三是口試，由考試委員會負責，分別按教育科學、主修專業(yè)和輔助專業(yè)進行。最后，考試委員會根據教授的評語做出最終成績評判，考試通過率約為 90%。第二次國家考試的方法也大體如此。

（二）澳大利亞

澳大利亞TAFE學院(相當于中國的職業(yè)學校、技校、中專和高等?？茖W校的綜合體)的專任職業(yè)教育師資主要由大學培養(yǎng),曾經主要采用“端連法”,即先開設三年的專業(yè)學位課程,再開設一年的教育專業(yè)課程(又叫“教育證書”課)的方式來擔負培養(yǎng)專任職業(yè)教育師資的職責。90年代中期普遍開始采取“平行法”,即教育專業(yè)課程和專業(yè)學位課程同時開設。在這過程中,澳大利亞很注重提升職業(yè)教育老師的學歷水平,讓有潛力的學生通過三年的學習取得學士學位后,再通過第四年深造以獲取榮譽學士。并且鼓勵繼續(xù)攻讀碩士和博士學位。

（三）日本

日本職業(yè)學校、技術學校的教師起碼要具備國立工業(yè)大學或綜合大學的工業(yè)學院的本科畢業(yè)生水平，有些專業(yè)還需要具備碩士學位才能有任職資格。職業(yè)教育師資的所修學分也比一般普通專業(yè)要多。日本職業(yè)教育師資是集理論課的講授與實際操作為一體化的師資，因此，如果修完規(guī)定的課程與學分，學校也是國家承認的可以頒發(fā)教師許可證的學校，就可以順利地領到具有任職資格的教師許可證，否則還要經過一定的考試。日本還有專門設立的技術師范院?；蚣夹g教育學院，叫職業(yè)能力開發(fā)大學，隸屬日本勞動省，在培養(yǎng)職業(yè)訓練指導員(實習指導教師)工作中起主要作用。這類大學設立 4 年制長期課程和 6 個月短期課程。4 年制長期課程招收高中畢業(yè)生，培養(yǎng)具有較高理論知識、專業(yè)技能和教學能力的教師。6 個月短期課程，是為具有專業(yè)技能和有實踐經驗者開設的，參加學習者要經過考試，而且必須通過國家二級技能士考試，有 3 年以上的實踐工作經驗，或具有同等技能水平。

（四）美國 美國實行職業(yè)技術教育教師證書制。美國無論是普通教育、職業(yè)技術教育還是成人教育，教師任職資格的標準都很高。職工教育的教師必須是大學本科畢業(yè)生或者碩士研究生，并經過教育學院和實踐環(huán)節(jié)的專業(yè)培訓。教師每兩年半的時間還要參加一次教師資格考核，并取得任教合格證書。

二、國內職教師資本科培養(yǎng)模式

1.西北農林科技大學的 “三突出 四雙制 ”培養(yǎng)模式

在多年的職教師資培養(yǎng)過程中，西北農林科技大學創(chuàng)建了“三突出、四雙制”的職教師資培養(yǎng)新模式。通過創(chuàng)建“三突出（突出實踐技能訓練、突出教師職業(yè)特色、突出創(chuàng)新能力培養(yǎng)），四雙制（雙大綱、雙課堂、雙證書、雙師資）”的教學運行模式及適應社會化大生產需要的專業(yè)技能體系，保證實踐教學時數與理論教學時數達 1：1 比例，做到實踐教學“四年不斷線”，培養(yǎng)了學生的主動學習能力、與人溝通能力及解決實際問題能力。為了提升學生的實踐技能，堅持實踐教學“四年不斷線”的實踐技能教學、考核體系。大學一年級進行認知實習；大學二年級進行課程單項實習；大學三年級進行專業(yè)綜合實訓；大學四年級進行畢業(yè)頂崗實習。

2.天津職業(yè)技術師范大學的“雙證書、一體化”模式

“雙證書、一體化”培養(yǎng)模式?！半p證書”是指培養(yǎng)的學生既有大學本科畢業(yè)證書，又有技術等級證書?！耙惑w化”是指既有較強的專業(yè)理論知識，又有較高的操作技能同，既能從事理論教學，又能指導技能訓練的“一體化”職教師資。這種“本科+技師”培養(yǎng)模式，即職教師資在理論上達到本科畢業(yè)生水平，獲得相應的學歷證書（畢業(yè)證、學位證），在操作技能方面達到技師的操作水平，獲得相應的技能等級證書。這種培養(yǎng)模式圍繞“雙證書、一體化”的人才培養(yǎng)目標，將理論教學、課程實驗、專業(yè)實訓和畢業(yè)設計四者有機地統(tǒng)一起來，形成了“四位一體”教學模式。同時還加強學生創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)。

3.同濟大學的“同濟模式”

“同濟模式”是同濟大學依托“中德職教師資培養(yǎng)項目”（ABT-S 項目）的支持，以職教師資專業(yè)化培養(yǎng)為核心，經過多年的辦學實踐探索所形成的特色模式?！巴瑵Ｊ健钡目傮w結構是圍繞職教師資專業(yè)化培養(yǎng)目標，整合職教師資人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和國際交流與合作等多項建設任務，并使其相互發(fā)揮作用，相互促進，達到共同提高?！巴瑵Ｊ健钡暮诵睦砟钍且月殬I(yè)教育教師的核心能力需求為基點，探索其培養(yǎng)的獨特規(guī)律。最終實現職業(yè)教育教師專業(yè)化的培養(yǎng)目標。“同濟模式”在培養(yǎng)方案制定方面，最明顯的特點體現在兩大領域（職業(yè)、教育）、兩個維度（理論、實踐）以及一個整合（核心能力）方面。在課程體系上，重視發(fā)揮學科體系課程與行動導向課程各自優(yōu)勢與整合，在課程實施上，注意三元配合，即學院、職校與企業(yè)三者資源的事例利用。（王繼平2010）

4.河北科技師范學院的雙“三三四”模式

河北科技師范學院經過多年努力探索出了職教師資培養(yǎng)的雙“三三四”模式。第一個“三三四”模式是指人才培養(yǎng)模式，即培養(yǎng)目標體現技術性、學術性和師范性；教學模式體現校場結合、農學結合、做學結合；教學過程突出實用性、實踐性、職業(yè)性和社會性。第二個“三三四”模式是指實踐教學模式，即圍繞提高教學技能、專業(yè)技能和科研技能等三大技能，實施教學技能訓練、專業(yè)技能訓練、科研技能訓練等三大實踐活動，貫穿四年不斷線的實踐能力培養(yǎng)。

5.山東理工大學的“324”模式

山東理工大學近年來一直探索“以職業(yè)活動為導向，以技術應用能力為核心”的教改新模式，總結出了“324”職教師資培養(yǎng)模式。“324”模式即明確三個前提、并行兩大體系、完善四個支撐。明確三個前提指：明確辦學理念、明確教師素質現狀、明確以實踐能力培養(yǎng)為主線的指導思想。兩大體系指：理論教學體系和實踐教學體系，理論教學體系包括基礎和課程模塊，實踐教學體系包括校內技能培訓、校外技能培訓和國家職業(yè)資格認證培訓等。四個支撐是指：校企合作、雙師隊伍、實踐條件和質量保障。

三、我國職教師資本科培養(yǎng)發(fā)展方向 1.普通高校介入職教師資培養(yǎng)

我國目前在冊的職業(yè)教育師范學校(院)約20所,每年培養(yǎng)師資2萬人左右。其數量和規(guī)模遠遠不能滿足職教師資的需求，且職教師資的學歷亟待提高。因此,普通高校適時介入中高職教師資的培養(yǎng)工作,是我國職業(yè)教育發(fā)展到一定階段的必然產物,標志著中國的職業(yè)教育進入了一個新的發(fā)展時期。

此外，普通高校接入職教師資培養(yǎng)還能充分挖掘我國現有的教育資源,發(fā)揮普通高校師資和教育資源的優(yōu)勢以及推動高校開放化的進程。

2.建設職教師資本科獨立的教材

教材是一個課程的核心教學材料，是教師教學的重要依據，是學生學習的基礎，是實現課程目標的首要前提。職教師資本科目前還沒有自己獨立的教材，在教學中通常采用與同一層次普通高校生一樣的教材，即便是專業(yè)課程的教材也是如此，這樣操作的突出后果就是專業(yè)課程學習期間，部分內容學生學習過。職教師資本科專項教材的研究已經引起相關部門的重視，在教育部關于職教師資隊伍建設的“職業(yè)院校教師素質提高計劃”中提出：在“十二五”期間中央財政支持開發(fā) 100 個職教師資本科專業(yè)的培養(yǎng)標準、培養(yǎng)方案、核心課程和特色教材。為適應職教師資對口招生的發(fā)展，職教師資本科專業(yè)的教材局限這在 100 個肯定是不夠的，各個招生高校都應根據學生情況進行本校職教師資教材或者講義建設，編寫或者借用專門的職教師資教材。

3.職業(yè)課程教學與職業(yè)資格認證結合，重視實訓教學

職業(yè)技能是職業(yè)技術學院學生的重要學習內容，2010 年我國 62.9%中等職業(yè)學校畢業(yè)生獲得職業(yè)資格證書。這就要要求從事職業(yè)教育的教師具有相應的職業(yè)技能，既能講授理論，又能做指導實際操作?！半p師型”、“一體化”人才是各類職業(yè)學校對專任教師的要求。要使職教師資本科畢業(yè)生畢業(yè)后能夠勝任職業(yè)學校教師工作，必須加強他們的職業(yè)技術能力，要求學生畢業(yè)時不但獲得本科相應證書，還要求取得相應的職業(yè)資格證書。為此，將職教師資班的專業(yè)課程教學與職業(yè)資格證書的獲得結合是最佳道路。要實現學生畢業(yè) 獲得“雙證書”，必須強化實訓課程。強化實訓課程，首先要要讓學生認識到實訓課程不是理論教學的附屬，不是隨便應付一下即可。為此，可將實訓課程單列為一門獨立的課程，擁有一門獨立課程的獨立的教學管理體系和教學措施，即要完善實訓課程的教材、場所、教學人員配備等方面。第二，建設實訓教材。培養(yǎng)應用型人才，可院校都開設了相關實訓課程，但是到目前為止，并不是每一個實訓課程都有專業(yè)的實訓教材，實訓教材的缺乏使得實訓教學雜亂無章，甚至同一學校同一專業(yè)由于教師不同而教學內容和要求各部相同，而學生的職業(yè)技能掌握也參差不齊。第三，將實訓課程建設成為精品課程。現在全國各院校都在建設各類校級、省級、國家級精品課程，但在各本科院校，將實訓課程建設成為品課程少之又少。

4.實施分層教學方式

傳統(tǒng)的分層教學，又稱班級間的分組，典型的操作指的是把學生按照學業(yè)成績分成高級班、中級班、低級班三組，每組分別到不同的教室由不同的教師授課，這種方法減少了一起聽課的學生差異，但按照成績高低分組容易使分在低級組的學生受到不公平教育。職教師資班由于特殊性，可以根據就業(yè)意愿、是否考取職業(yè)資格證書進行分層。職業(yè)師資學生畢業(yè)后有些以職教教師為去向，有些則會進入企事業(yè)單位，不同的就業(yè)意愿也會形成不同的學習要求和學習興趣，在教學過程中可以根據其就業(yè)意愿進行分層。由于不同的學生專長和技能不同，學生可能或者想要獲取專業(yè)資格證書不同，在教學中，可據此實施分層教育。

第三篇：職教師資政策

職教師資政策

一、職教師資培養(yǎng)培訓基地的歷史與發(fā)展現狀

20世紀70年代末至80年代參照普通中小學教師培養(yǎng)和培訓的模式，原教育部和國家教委先后在全國批準建立了10多所獨立設置的高等職業(yè)技術師范學院，由這些學校來培養(yǎng)職業(yè)學校的專業(yè)課教師和實習指導教師。80年代中后期，部分地方開始嘗試依托普通高等學校和部分條件好的中等職業(yè)學校建設職教師資培養(yǎng)培訓基地。1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》提出“依托普通高等學校和高等職業(yè)技術學院，重點建設50個職業(yè)教育專業(yè)教師和實習指導教師培養(yǎng)培訓基地，地方也要加強職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓教材基地建設”。

經過幾年的努力，教育部先后選定了54個全國重點職教師資培養(yǎng)培訓基地，同時依托大型企業(yè)建立了36個全國職教師資專業(yè)技能培訓示范單位，且建成130多個省級職教師資培訓基地。各基地學校積極開展職教師資培養(yǎng)培訓工作，成績顯著。

（1）完成中等職業(yè)學校骨干教師國家級培訓任務，承擔了“跨世紀園丁工程”的22所基地學校，共培訓教師799名，校長78名；

（2）2000年開始在選定的13所具備條件的全國重點建設基地開展了中等職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位工作，2000-2005年累計招生5500人，已畢業(yè)2600人。（3）開展了不同層次的中等職業(yè)學校教師培養(yǎng)培訓工作，據對41所基地學校的完全統(tǒng)計，僅2001年就培訓中職教師29973人，其中研究生1383人，本科10593人，專升本5460人，專業(yè)課教師短期培訓10803人，實習指導教師1734人，完成校長培訓任務2830人。

在看到職教師資基地建設的巨大效益的同時，我們還應正視職教師資培養(yǎng)培訓基地現存的一些問題。（1）學術水平、教學水平不高；（2）研究能力、實踐能力不高；

（3）大部分基地還未形成一整套具有職業(yè)教育特色的培養(yǎng)培訓模式和規(guī)范化的管理辦法；

（4）許多基地實驗設備陳舊，實習場地不足影響教師實踐教學能力的提高；（5）職業(yè)教育中一些新專業(yè)、短線專業(yè)師資培養(yǎng)培訓基地建設亟待加強；（6）現有基地整體功能發(fā)揮不夠，整體的資源利用不足，且真正能起示范作用的不多。

二、職教師資建設的相關政策脈絡分析

職教師資培訓基地建設取得的成績離不開相關政策文件提供的支持和保障。同樣，師資培訓基地進一步發(fā)展所面臨的上述問題，也向政策研究工作者提出新的思考和挑戰(zhàn)。下面就對歷年來職教師資培養(yǎng)培訓教材基地建設的相關政策進行分析。

現有的相關政策如下：

1996年原國家教委《高等學校教師培訓工作規(guī)范》

1997年原國家教委《關于加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的意見》 1999年1月國務院《面向21世紀教育振興行動計劃》

1999年7月教育部辦公廳《關于組織推薦全國重點建設職業(yè)教育師資培訓基地的通知》

2000年教育部《關于進一步加強中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓基地建設的意見》

2001年教育部《關于“十一五”期間加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的意見》 2004年教育部《關于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》 2005年教育部《2006 年職業(yè)教育工作要點》

2006年國家教育督導團《關于職業(yè)教育專項督導檢查公報》 總觀職教師資培養(yǎng)培訓基地建設的相關政策歷史，可作如下總結：

（一）政策的先后出臺以職業(yè)教育的發(fā)展需要和我國的現實國情為依據，不斷發(fā)展，與時俱進。從上個世紀70年代末建立獨立設置的職業(yè)技術師范學院，到80年代中后期，依托普通高等院校建立師資培訓基地。這分別是我國在探索建立符合中國特色職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓支撐體系方面的兩個重要階段。比如從1996 年原國家教委的《高等學校教師培訓工作規(guī)范》到1997年原國家教委《關于加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的意見》中改為“依托現有普通高等學校建立職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓基地”，而1999年的《面向21世紀教育振興行動計劃》中又改為“依托普通高等學校和高等職業(yè)技術學院重點建設職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓基地”，這些政策內容上的變化是順應當時現實的，現實就是中國的中等職業(yè)教育快速發(fā)展的要求和我國的現實條件，已經不可能讓我們有時間、有經費像普通教育那樣去建立一套獨立的職業(yè)師范教育體系。而普通高等院校已積累了大量的人才、設備和經驗，充分利用這一點，利用高校多科性專門院校在專業(yè)教學方面的優(yōu)勢，是高標準、高效益培養(yǎng)職教師資的明智之舉。

（二）政策的制定是不斷細化、完善的過程，從概念模糊提出到定性與定量相結合，到明確規(guī)定指導思想、具體任務等。1996年之前未提到“職教師資培養(yǎng)培訓基地建設”這一概念，1997 年《關于加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的意見》中提到“依托現在普通高等學校建立職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓基地”，1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》中等職業(yè)教育師資培訓基地建設被視為職教師資培訓的重點，且定量化為“重點建設50個職業(yè)專業(yè)教師和實習指導教師培養(yǎng)培訓基地”，2000年《關于進一步加強中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓基地建設的意見》中進一步提出建設50個功能齊全、管理規(guī)范、培養(yǎng)能力強等具體定性指標。2001年《關于“十一五”期間加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的意見》則指出，具體開展職教師資培養(yǎng)培訓基地建設中要將“培養(yǎng)培訓項目的建設作為今后一個時期基地建設工作的一個重點，抓緊抓好”且培養(yǎng)培訓項目體系明確規(guī)定為不同類型、不同層次，分別為：新教師培養(yǎng)；教師和校長崗前培訓、在職提高、高級研修班；教師學歷達標和學位提升。

三、職教師資相關政策制定及實施中存在的問題

以上兩點是對職教師資培養(yǎng)培訓基地建設相關政策制定的成績的肯定，總體政策的制定過程推動了職教師資隊伍建設的發(fā)展，從而也推動了職業(yè)教育的發(fā)展，但不可否認，也或多或少存在一些問題，這些問題是發(fā)展過程中的阻力。

（一）政策的效力不高。政策效力不高必然導致政策執(zhí)行不力?，F在相關政策無論從實體上還是程序上都缺少可操作性，因此一直停留在文件里和字面上。師資培養(yǎng)培訓基地的相關政策有些雖然規(guī)定了基地建設的指導思想、總體目標、原則等，但沒有相應配套的可行性政策法規(guī)，所以出現了實施過程中大量執(zhí)行乏力的現象。

（二）缺少相應的監(jiān)控、評價政策。由歷年的政策可見，在這兩方面的政策幾乎空白。監(jiān)督和評價的缺乏和不力也容易使主體政策的執(zhí)行失去約束力量。雖然我國從2004年開始了第一次職業(yè)教育督導工作，但僅此與職業(yè)教育發(fā)展的需要相比顯然不夠，而對專門職教師資培養(yǎng)培訓基地建設的監(jiān)督就更是缺乏了。1999年以來國家中央財政撥款2000萬元，但許多基地仍存在相關設施陳舊不足、辦學資金不足問題，且對于現有基地的績效考核也沒有落實。

（三）現有政策的感召力不夠，政策執(zhí)行者工作動力、熱情不足。師資培養(yǎng)培訓基地的收益也就不明顯，比如政府鼓勵學校與企業(yè)合作，但只有口號，并沒有將其具體納入政策中。

（四）總體來看，職教師資培養(yǎng)培訓基地建設缺少統(tǒng)一的規(guī)則和必要的政策指導，沒有一套完整的政策體系。該政策體系應是包括了基地的管理機構、發(fā)展規(guī)劃、師資培養(yǎng)培訓規(guī)劃、教學工作管理辦法、績效考核以及經費安排等各項規(guī)章制度的完善體系。雖然，多數基地學校都建立了專門的基地領導小組，配備了專職工作人員負責基地日常工作，但由于缺少統(tǒng)一的政策向導，所以各基地水平參差不齊，而且不利于評估工作的開展。

第四篇：職教師資隊伍建設需要

職教師資隊伍建設需要“提、引、轉”

師資隊伍建設是職業(yè)教育發(fā)展中的一個老大難問題。要走出這一困境，關鍵是進行合理的制度設計，實現“提、引、轉”三步走。

“提”就是通過改善職業(yè)院校教師的社會地位，提高職業(yè)教育對優(yōu)秀專業(yè)技術人才的吸引力。

中職教育和高職教育目前已分別占到高中階段教育和高等教育總規(guī)模的“半壁江山”，但針對職業(yè)院校教師的優(yōu)惠政策很少，中職學校與普通高中相比、高職院校與普通高校相比，都明顯處于弱勢地位，這與職業(yè)教育的戰(zhàn)略地位是極不相符的。

毋庸諱言，職業(yè)教育是一項公益性事業(yè)，職業(yè)院校教師和畢業(yè)生都具有流動性，地方對職業(yè)教育的投入并不是完全由地方受益。因此，在職教師資建設投入機制上，應將中央財政投入與地方財政投入相結合，由中央政府監(jiān)督地方政府對相關政策的落實。職教師資建設的投入應設立具體項目，包括職教師資培訓基地建設、職教科研基金、職業(yè)院校教師專項津貼等，每個項目都應確保發(fā)揮應有效益。

“引”就是大批引進社會優(yōu)秀人才，徹底改變職教師資隊伍的結構,逐步接近發(fā)達國家和地區(qū)的水平。

職教師資質量不高是整體性的問題，盡管內部培訓可以收到一定效果，但不可能從根本上滿足人才培養(yǎng)模式改革的需要。

通過大量引進博士、碩士畢業(yè)生，改善師資隊伍的學歷結構，盡快形成基礎性課程教師以高學歷為主體的格局；通過大量引進企業(yè)優(yōu)秀技術人員，提高具有企業(yè)工作經歷人員的比例，盡快形成專業(yè)實踐課以“雙師型”為主體的格局；通過少量引進國外職教教師，吸收當今世界最先進的職教理念，借鑒成功的職教模式，加速形成具有中國特色的職教模式。

在教師引進的過程中應把握好專業(yè)結構、性別結構和年齡結構，使師資隊伍能夠保持全面協(xié)調可持續(xù)發(fā)展。由于職業(yè)教育具有職業(yè)性和開放性的特點，需要比其他類型教育更加重視教師的性別比例問題，使之與相應行業(yè)工作人員的性別比例、本專業(yè)學生的性別比例基本一致，這樣才能形成校企融合的職業(yè)院校文化。對于一些相對緊缺的專業(yè)教師，應制訂專門的優(yōu)惠政策，確保師資數量和質量。

“轉”就是使職教師資隊伍中的不合格人員實現順利轉崗，補平影響整體水平的“短板”。

在特定的歷史條件下，一大批專業(yè)教學能力較弱的教師進入了職教師資隊伍，他們對于職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展起到了探路者的作用。但是，從創(chuàng)新型國家和新型工業(yè)化道路對職業(yè)教育的要求來看，職業(yè)教育模式面臨著根本性的改變，職教師資隊伍需要提升到一個嶄新的水平。若不下決心在師資隊伍上做大手術，職業(yè)教育改革與發(fā)展就會成為一句空話。

對于離開職教的專業(yè)技術人員，應采用多種方式進行妥善安置。對學歷層次較低、實踐經歷不足、創(chuàng)新能力不強的專業(yè)課教師，可采用在企業(yè)掛職鍛煉或是直接調入企業(yè)工作的方式，培養(yǎng)實際工作能力，經過三五年時間再根據需要補充到職教師資隊伍中；對于接近退休年齡，學習能力較差，已不能適應改革需要的教師，可采用提前退養(yǎng)的方式，既保證他們的基本待遇，又避免對職教改革造成阻礙。

（作者：河北省唐山工業(yè)職業(yè)技術學院高職研究所 崔發(fā)周）

第五篇：提升職教師資素質

讓職教師資素質趕上現代職業(yè)教育“快車”

近年來，我國職業(yè)教育有所恢復和發(fā)展，但總體與社會經濟發(fā)展存在一定差距，在教育方面，普通高校精英教育比例較大，高等職業(yè)教育比例較小，且存在過分強調學科知識教學，忽視職業(yè)崗位實踐的問題，因此調整教育結構，重視職業(yè)教育，是從可持續(xù)發(fā)展的角度解決就業(yè)問題的必然選擇。21世紀，我國的職教既面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，同時也面臨著新的發(fā)展機遇。我們要迎接挑戰(zhàn)，要推動職教的發(fā)展，就必須首先提高師資的業(yè)務素質。

職業(yè)教育新的發(fā)展，在實踐的層面上將取決于一支高素質、高水平的師資隊伍。構建這支隊伍，應突出三類師資群體：

一是創(chuàng)建一支能適應職業(yè)教育面臨巨大沖擊與變革的權威型校長群 體；

二是創(chuàng)建一支能適應職業(yè)學校專業(yè)現代化建設的“雙師型”師資群 體；

三是創(chuàng)建一支能適應面向教育市場、面向社會需求的懂教育、會經 營、善管理的復合型師資群體。

之所以提出“三類師資群體”，是基于如下考慮：

（1）職業(yè)學校在新形勢下生存和發(fā)展的需要。職業(yè)學校教師來源呈多元化趨勢，這對長期依靠教師轉型為主的職業(yè)學校來說，既是一種歷史性的發(fā)展機遇，又是回應“生存與發(fā)展”命題的一種探索性的實踐策略。

（2）既是對現階段職業(yè)教育師資資源實施優(yōu)化組合的相對分工，也是主動適應教育市場變化的應變策略，更是面向未來師資隊伍可持續(xù)發(fā)展的需要。

（3）教師自身發(fā)展的需要。21世紀教育委員會認為“不應像過去那樣，只是從教育對經濟發(fā)展產生影響的角度，而應以一種更加開闊的眼光，即以人的發(fā)展的眼光來確定教育的意義。”教師是教育的產物，教育改革發(fā)展過程中的一些新的要求，往往在教師身上首先體現出來。因此，“三類師資群體”的提出，既是發(fā)展職業(yè)教育的戰(zhàn)略需要，也是教師個體發(fā)展的實際需要。從本質上看，這是一種從教師個體出發(fā)的揚長策略，體現了“以人為本”的發(fā)展理念，有利于激發(fā)和調動廣大教師自我完善、自我超越的主動性和積極性，有利于個體潛能的充分發(fā)揮和能力水平的全面提高。

如今人們已經清楚地意思到科技將成為國際競爭舞臺的主角。而科技競爭，歸根到底又將是人才的競爭。職教作為提高勞動者素質，培養(yǎng)和輸送勞動后備大軍的重要途徑，作為“現代化教育的重要組成部分”以及“工業(yè)化和社會化、現代化的重要支柱”，同時要更好更快地為經濟建設培養(yǎng)人才，把人口資源轉變成人力資源，加速提高從業(yè)者的職業(yè)素質和技能，增強我國的科技競爭實力。

要提高學生的整體素質，則要求我們必須盡快提高職教師資的業(yè)務素質。因為學生在未來崗位上的業(yè)務水平，服務質量、發(fā)展?jié)摿υ诤艽蟪潭壬隙际艿较蛩麄儭皞鞯朗跇I(yè)”的教師的影響。正如日本人所斷言的“沒有教師的質量，就沒有教育的質量，沒有教育的質量，就沒有建設的質量”。也正鑒于此，前西德才把自己產品質量及競爭力方面的優(yōu)勢歸結為5萬個全日制培訓導師和近30—40萬人部分時間制導師。

提高方法主要有以下幾種：

1.不斷完善自我修養(yǎng)提高教師的職業(yè)素質

職業(yè)素質主要表現在教師個體的世界觀、人生觀、人生理想、價值取向、個人信仰、獻身精神等方面。教師的世界觀、人生觀，對受教育者的人生觀和道德品質的形成，有著極其重要的影響。因此，作為一名人民教師，要想勝任自己的工作并作出成績，就應樹立科學的世界觀和人生觀。加強《教育法》、《教師法》、《職教法》的培訓學習提高職業(yè)服務意識。加強學習職業(yè)學校教師職業(yè)道德《規(guī)范》，使教師在日常教學道德行為規(guī)范化。我們通過走出去，請進來的辦法，有計劃、有組織地對專業(yè)教師進行政治理論學習和培訓，通過學習優(yōu)秀教師事跡、開展教育教學理論專題講座，開闊教師的視野，提高教師的理論水平，從而使教師認識到自己所從事職業(yè)的崇高，堅定自己當好一輩子教師的信念，并為做一名合格教師而奮斗不止。

2.打造雙師型教師

“雙師型”教師概念的提出是在高等職業(yè)教育強調實踐性教學的重要性，適應以能力培養(yǎng)為主線的職業(yè)教育觀念而提出來的?！半p師型”教師是指教師在業(yè)務素質上，既要具有扎實的理論基礎知識和較高的教學水平，又要具有豐富的從事技術工作和工程管理的實踐能力。作為一名職業(yè)教師，在對知識的把握上除了具備相應的科學基礎知識外，還應具備學科知識的專業(yè)性、前沿性和專業(yè)技能的操作演示與規(guī)劃協(xié)調性。目前職業(yè)教育的教學體系由“學科體系”向“工作導向”轉化，在我國，專業(yè)教師不全是由一些具有實踐經驗的人員擔當，特別是一些青年教師，專業(yè)能力不夠的問題就更加突出。為進一步提高教師的實踐教學能力，提高教學質量，促進產教結合，對現有職教師資分批次、有計劃地將實踐性較強的專業(yè)課教師選派到生產科研單位及社會實踐第一線，磨煉、提高其實踐教學能力。實現“理論型教師”向“技能型教師”轉化和“實習指導教師”向“理論化教師”的合理轉化。

3.建立機制，營造氣氛，促進教師業(yè)務素質的提高

當前，職教師資業(yè)務素質方面存在著下列三類問題：其一，部分專業(yè)課教師由文化課教師轉變而來，他們雖在教育教學經驗上有一定的積累，在專業(yè)課教學中職教特色并不明顯。同時，他們在專業(yè)基礎知識、專業(yè)操作技能等方面也相對薄弱；其二，部分畢業(yè)生，走上講臺后，學科知識比較系統(tǒng)，在教育教學經驗，專業(yè)實踐能力等方面與理想要求之間存在著一定的距離；其三，部分聘請來的兼職教師，往往感到教育、教學工作的困難。為此，建立競爭機制，讓我們每位教師有危機感，對態(tài)度不正、教學質量差、教學方法不適應教改的教師，降級使用或高職低聘。

4.學習國際先進理念

“雙元制”是源于德國的一種職業(yè)培訓模式，所謂雙元，是指職業(yè)培訓要求參加

培訓的人員必須經過兩個場所的培訓，一元是指職業(yè)學校，其主要職能是傳授與職業(yè)有關的專業(yè)知識；另一元是企業(yè)或公共事業(yè)單位等校外實訓場所，其主要職能是讓學生在企業(yè)里接受職業(yè)技能方面的專業(yè)培訓。目前人們常把職業(yè)教育模式分為四種：學校本位模式、企業(yè)本位模式、社會本位模式、產學合作模式。這四種模式各有特點和適用條件，能夠滿足多元化的需求。在這四種模式下，有多種多樣的辦學形式，使職業(yè)教育發(fā)展呈現了多元化趨勢。

5.堅持教師單一專業(yè)型向復合專業(yè)型轉化

根據職業(yè)技術教育專業(yè)設置靈活、專業(yè)課程開設變化較大的特點，要求從事職業(yè)技術教育的專業(yè)課教師必須具備較高的綜合素質。原畢業(yè)學校所學的單一性專業(yè)知識往往適應不了教學工作的需要。因此，職業(yè)中學的在職教師更應樹立終身學習的觀念，使自己由單一專業(yè)型向專業(yè)復合型轉化。在業(yè)余時間里多讀一些其他專業(yè)類的書籍。對“博覽群書，博學廣識”，可能要求過高，然而根據學校專業(yè)設置情況，熟悉其他一二門專業(yè)課程的教材，多聽一些這類課程的課，了解其教學基本方法也是很有必要的。目前職業(yè)中學不少教師兼任多門課程，有的教師把兼任的課程視為附帶性，缺乏研究，這是不可取的。

6.加強交流、取長補短

俗話說：活到老，學到老。專業(yè)教師要提高專業(yè)能力素質，不僅應虛心向同行求教，還必須明白“教學相長”的道理；不僅要教學生，還要學習學生的優(yōu)點和長處。因此，許多學校不定期請聯辦單位、實習單位的領導、師傅到學校講課，傳授相關的職業(yè)操作技能。有的學校派出專業(yè)教師到聯辦單位、實習單位學習，提高專業(yè)操作技能。提倡教師間的相互學習，提高專業(yè)教師的職業(yè)素質和職業(yè)能力。

7.加強進修，提高專業(yè)課教師的學歷合格率

根據我校實際情況，制訂師訓計劃，研究師訓方案和具體措施，確定每年的培訓對象，定期檢查與考核教師的業(yè)務能力和教學水平。鼓勵教師參加學歷進修，激勵教師提高業(yè)務水平。凡參加學歷進修的教師，除學校給予學習時間的保證、報銷學習經費和差旅費外，還給予一定的獎勵，打消教師怕學習進修會吃虧（課時津貼少了）的思想障礙，從而創(chuàng)設了一種良好的自學進修環(huán)境，形成了濃厚的自學進修氛圍，實現教師的自我充電。

“教育與勞動生產力相結合，自覺服從和服務與經濟建設這個中心，促進社會的全面進步”。是職業(yè)教育責無旁貸的歷史使命。提高職教師資的素質是社會發(fā)展的需要。

汽修0914班鄧持