第一篇：試論高職課程開發(fā)

試論高職課程開發(fā)

要辦出高職特色，實(shí)現(xiàn)高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)，我國(guó)高職教育現(xiàn)行的課程設(shè)置及其體系結(jié)構(gòu)必須進(jìn)行根本性的改革。加強(qiáng)高職課程開發(fā)的理論研究，構(gòu)建符合高職教育規(guī)律，適應(yīng)21世紀(jì)學(xué)生未來發(fā)展的高職課程體系，是當(dāng)前高職教育改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是面向21世紀(jì)推進(jìn)高職教育發(fā)展的根本措施。

考察世界高職教

育，學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)有關(guān)學(xué)校改革課程設(shè)置及其體系結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)當(dāng)前高職院校的課程設(shè)置及其體系結(jié)構(gòu)的基本模式與普通高等教育類同，沒有消除學(xué)科本位影響，不敢割裂原學(xué)科，崗位技術(shù)技能訓(xùn)練尚未形成獨(dú)立課程等問題，結(jié)合我省實(shí)際，我們?cè)诓糠莞呗氃盒＿M(jìn)行了高職課程開發(fā)及其結(jié)構(gòu)改革的初步嘗試。

一、高職課程開發(fā)的模式

高職課程開發(fā)基本模式可分為三種，一種是目標(biāo)模式，一種是過程模式，一種是環(huán)境模式。由于高等職業(yè)教育培養(yǎng)高級(jí)實(shí)用技術(shù)人才的目標(biāo)十分具體明確且無可替代，它“著重于人才之養(yǎng)成，強(qiáng)調(diào)教育的產(chǎn)出，因而一般均以目標(biāo)模式為其發(fā)展之參考模式”?①。當(dāng)代世界比較成功的幾種職教課程開發(fā)模式，基本上都是在能力本位思想指導(dǎo)下，從職業(yè)崗位分析入手，以目標(biāo)分解為主要手段，建立教學(xué)模塊，確立教學(xué)內(nèi)容，協(xié)調(diào)模塊間關(guān)系，經(jīng)反復(fù)教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)，最終形成與培養(yǎng)目標(biāo)相一致的、可行有效的課程體系。結(jié)合我國(guó)現(xiàn)實(shí)高等職業(yè)教育具體條件和環(huán)境，吸收和融匯各國(guó)先進(jìn)的課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，我們構(gòu)思了一種簡(jiǎn)明模式，并在高職課程開發(fā)與課程模式改革實(shí)踐中進(jìn)行了初步嘗試。我們把課程開發(fā)過程歸納成四步：第一步職業(yè)分析，第二步目標(biāo)分解，第三步構(gòu)建課程，第四步課程評(píng)鑒。這四個(gè)工作流程。

職業(yè)分析是課程開發(fā)的前期工作，是通過高職畢業(yè)生第一任職崗位、崗位職責(zé)、崗位能力需求調(diào)查，掌握高職培養(yǎng)的人才應(yīng)具備的智能結(jié)構(gòu)，以確定人才培養(yǎng)規(guī)格，實(shí)際上這也是課程目標(biāo)的選擇。進(jìn)行職業(yè)分析要緊緊依靠行業(yè)企業(yè)長(zhǎng)期在生產(chǎn)一線工作的專家和技術(shù)人員，切忌僅僅靠學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師脫離實(shí)際的主觀判斷分析。

目標(biāo)分解是構(gòu)建課程前的準(zhǔn)備工作，是課程開發(fā)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過對(duì)形成相應(yīng)智能結(jié)構(gòu)的教學(xué)分析，實(shí)現(xiàn)由社會(huì)需求向教育功能的轉(zhuǎn)換，建立課程教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而對(duì)這些理論教學(xué)和技術(shù)技能訓(xùn)練目標(biāo)的分解，產(chǎn)生了技術(shù)技能訓(xùn)練的教學(xué)模塊和理論知識(shí)教學(xué)模塊，這是構(gòu)建課程的基礎(chǔ)。進(jìn)行目標(biāo)分解要實(shí)行教師與企業(yè)技術(shù)人員相結(jié)合的方式，既發(fā)揮企業(yè)技術(shù)人員對(duì)職業(yè)崗位專項(xiàng)能力及其發(fā)展趨勢(shì)非常熟悉的優(yōu)勢(shì)，又發(fā)揮教師對(duì)教學(xué)領(lǐng)域的專長(zhǎng)。

課程組織是課程開發(fā)的主體工作，通過各個(gè)技術(shù)技能訓(xùn)練教學(xué)模塊和理論知識(shí)教學(xué)模塊按其性質(zhì)、功能以及內(nèi)容和它們相互間的內(nèi)在聯(lián)系的整合，構(gòu)建課程門類，并按人才培養(yǎng)規(guī)格確定各教學(xué)模塊教學(xué)內(nèi)容的深度、廣度、技術(shù)技能熟練程度，確定課程標(biāo)準(zhǔn)即教學(xué)大綱，完成課程建設(shè)。這項(xiàng)工作實(shí)際是將教學(xué)目標(biāo)及人才規(guī)格以模塊教學(xué)的形式具體化，是高等職業(yè)教育特色的具體體現(xiàn)，必須強(qiáng)調(diào)能力本位思想，突出技術(shù)技能實(shí)訓(xùn)的地位，防止學(xué)科本位思想的干擾。課程組織工作的進(jìn)行，主要依靠任課教師，發(fā)揮他們掌握教育規(guī)律的優(yōu)勢(shì)，但要組織廣大教師深入學(xué)習(xí)高等職業(yè)教育理論，首先轉(zhuǎn)變教育觀念。

課程評(píng)鑒是在課程教學(xué)實(shí)施了一個(gè)或幾個(gè)周期后，檢查課程內(nèi)容與課程目的是否統(tǒng)一，課程目的與教學(xué)目標(biāo)是否統(tǒng)一，因而它是課程自身評(píng)價(jià)，而不是課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，要排除教師、學(xué)生、設(shè)施條件及管理上的諸多因素影響，目的在于對(duì)課程價(jià)值作出判斷，以便提出進(jìn)一步修改意見。

二、高職課程模式的開發(fā)

高職課程模式，即高職課程體系結(jié)構(gòu)，存在著多種形式，每一種形式都各有側(cè)重，也各有利弊。橫段式結(jié)構(gòu)比較重視理論學(xué)習(xí)，縱條式結(jié)構(gòu)更有利于專業(yè)能力培養(yǎng)，自由式結(jié)構(gòu)反映了寬口徑的培養(yǎng)要求，交替式結(jié)構(gòu)則有利于實(shí)踐能力的提高和理論知識(shí)的牢固掌握。課程模式的選擇是受教學(xué)指導(dǎo)思想、教學(xué)環(huán)境以及課程設(shè)置本身等各種條件制約的。我國(guó)高職教育現(xiàn)行的課程模式基本上是沿用了培養(yǎng)工程型人才的普通高等教育普遍應(yīng)用的“三段式”結(jié)構(gòu)，即按基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的模式構(gòu)成課程體系。我們認(rèn)為，為有利于高職技術(shù)人才培養(yǎng)，突出實(shí)踐教學(xué)，必須打破“三段式”模式，因?yàn)椤叭问健苯Y(jié)構(gòu)的課程體系對(duì)于強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)教育，為未來工程設(shè)計(jì)開發(fā)和學(xué)術(shù)研究奠定寬厚基礎(chǔ)的普通高等教育是適合的，但對(duì)高職教育來說，卻嚴(yán)重的影響理論教學(xué)結(jié)合實(shí)際應(yīng)用及學(xué)生實(shí)踐能力的提高和技術(shù)技能的養(yǎng)成。這種模式的主要特點(diǎn)是各門課程的教學(xué)內(nèi)容按自身學(xué)科體系尋求自我完整，而不是為培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力服務(wù)，針對(duì)性不強(qiáng)，導(dǎo)致課程教學(xué)實(shí)際效益的下降，而且擠占了學(xué)生接受實(shí)際技術(shù)技能訓(xùn)練的課時(shí)。這種課程模式以理論知識(shí)教學(xué)為中心，唯理論是水平，而不把實(shí)踐能力的培養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)，實(shí)訓(xùn)課不能形

成完整體系，對(duì)高職技術(shù)人才培養(yǎng)十分不利。我們借鑒加拿大高職教學(xué)的縱條式課程體系結(jié)構(gòu)模式的經(jīng)驗(yàn)，在突破“三段式”結(jié)構(gòu)，建立高職課程體系新結(jié)構(gòu)方面做了大膽的改革。一方面，在整體上變“三段式”為“三條式”：一條為公共課，包括高等普通基礎(chǔ)教育和人文教育課程；一條是專業(yè)理論課程(含選修和輔修)，包括專業(yè)理論和為專業(yè)理論學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)的相關(guān)理論

課程；一條是技術(shù)技能訓(xùn)練課程(含選修和輔修)，包括校內(nèi)技術(shù)技能基礎(chǔ)素質(zhì)訓(xùn)練和在生產(chǎn)一線頂崗實(shí)訓(xùn)課程。這三類課程組成三條線，縱向并行(見下圖所示)，在校三年之內(nèi)連續(xù)不斷線，這樣對(duì)學(xué)生的技術(shù)技能養(yǎng)成十分有利。另一方面，在具體的課程組織和教學(xué)中，又要尊重各類知識(shí)、技術(shù)技能間的內(nèi)在聯(lián)系，按其知識(shí)、技術(shù)技能形成的規(guī)律，有序的安排各自進(jìn)程，使其緊密銜接，渾然一體。

專業(yè)課（畢業(yè)實(shí)習(xí)）30

基礎(chǔ)課50

公共課20

傳統(tǒng)“老三段”課程體系結(jié)構(gòu)

公共課15

專業(yè)課35

實(shí)訓(xùn)課50

高職新課程體系結(jié)構(gòu)

三、高職課程開發(fā)的實(shí)踐

能力本位的課程論尚未成熟，人們對(duì)其還有不同認(rèn)識(shí)和看法。高職課程開發(fā)的理論還在探索階段，我們對(duì)高職教育的性質(zhì)以及要開發(fā)的高職課程的預(yù)期形態(tài)和基本特征的認(rèn)識(shí)，還不十分清晰。因此，在實(shí)踐中，往往擺脫不了多年沿襲下來的傳統(tǒng)的學(xué)科中心課程模式的影響，許多情況是仿學(xué)科中心，或在原?？普n程基礎(chǔ)上做些技術(shù)性處理。幾年來的實(shí)踐，我們體會(huì)有以下幾個(gè)問題應(yīng)慎重對(duì)待：

1技術(shù)指向與人才層次

不同的專業(yè)要求學(xué)生有不同的業(yè)務(wù)能力，這就要反映其行業(yè)的技術(shù)指向。但是我們不能片面地把高職教育理解成完全技術(shù)指向型的教育。還要認(rèn)識(shí)到各類專業(yè)的職業(yè)教育也有其層次特點(diǎn)。我們認(rèn)為，在職業(yè)教育課程體系中，必須要形成以職業(yè)為指向、具有不同職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的層次差別。這種差別存在于任何專業(yè)，并具體表現(xiàn)為管理型、技術(shù)型和技藝型三種形式。所謂管理型人才，是指在專業(yè)崗位群上具有一定決策權(quán)力，并能組織實(shí)施上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)決策方案，具有一定綜合管理能力的通用型人才。這種人才在具備基本的行業(yè)或職業(yè)技能的基礎(chǔ)上尤需具有協(xié)調(diào)管理的能力和自身的發(fā)展?jié)摿?。技術(shù)型人才，主要在于更強(qiáng)調(diào)智力技能。智力技能以抽象思維為其主要特征，包括觀察、感知、記憶、想象、思維、理解、分析問題和解決問題的技能。學(xué)生形成了這類技能，對(duì)于解決生產(chǎn)實(shí)踐中的各種難題，進(jìn)行技術(shù)上的革新和創(chuàng)造以及開創(chuàng)性個(gè)性品質(zhì)的養(yǎng)成，都將起很大的作用。技藝型人才對(duì)實(shí)際操作技能的強(qiáng)調(diào)，意在培養(yǎng)能夠高質(zhì)量地實(shí)施工程設(shè)計(jì)、管理方案的人才。他們通常需要對(duì)本職工作掌握有較多的決竅，在技術(shù)上能充分體現(xiàn)熟練性、精確性、高效性和規(guī)范性的特點(diǎn)。

2近期目標(biāo)與遠(yuǎn)期目標(biāo)

培養(yǎng)一個(gè)專業(yè)技術(shù)人員的過程，一般要分為兩個(gè)階段，即學(xué)習(xí)專業(yè)基本理論知識(shí)與進(jìn)行基本技能訓(xùn)練階段和崗位訓(xùn)練階段。普通高等教育是將前者放在學(xué)校內(nèi)進(jìn)行，而將后者放在學(xué)生畢業(yè)后在實(shí)際工作崗位由企業(yè)進(jìn)行針對(duì)性更強(qiáng)的崗位培訓(xùn)，因而，在學(xué)校里的教育側(cè)重理論基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)，基礎(chǔ)打得深厚、廣泛，將來可適應(yīng)很寬的具體職業(yè)的確定和發(fā)展。高職教育則是將兩個(gè)階段的過程都由學(xué)生在學(xué)校期間進(jìn)行，畢業(yè)后達(dá)到具有立即上崗工作的職業(yè)能力。因而，把技能訓(xùn)練放在很重要的位置，崗位培訓(xùn)也放在學(xué)習(xí)期間作為主要培養(yǎng)手段。因此，職業(yè)教育所設(shè)課程以職業(yè)崗位規(guī)范為出發(fā)點(diǎn)，是提高教學(xué)質(zhì)量，辦出特色的必然規(guī)律。但是，現(xiàn)代職教理論認(rèn)為，職教的著眼點(diǎn)應(yīng)從一個(gè)職業(yè)崗位的就業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€(gè)職業(yè)生涯的成功，即在學(xué)生就業(yè)過程中，學(xué)校不僅應(yīng)使學(xué)生在職業(yè)階梯上，穩(wěn)定的邁出第一步――這是學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生達(dá)到第一任職崗位能力的近期目標(biāo)，而且應(yīng)繼續(xù)發(fā)展以獲得更大的成功。因此，高職學(xué)校必須提供具有發(fā)展?jié)摿皬椥缘恼n程，基礎(chǔ)理論不能過淺，職業(yè)技能不能過窄，近期目標(biāo)與長(zhǎng)遠(yuǎn)兼?zhèn)?，而以近期目?biāo)為主。不然，將使職業(yè)學(xué)校教育混同于職教單項(xiàng)技能培訓(xùn)，失去了學(xué)校教育的基本功能。

3素質(zhì)教育與職業(yè)教育

要樹立以素質(zhì)教育為中心的價(jià)值觀與課程觀。隨著社會(huì)的發(fā)展，知識(shí)觀與課程觀正在發(fā)生根本的變化。知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變表現(xiàn)在：知識(shí)是對(duì)開放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)的解釋；知識(shí)是過程而非結(jié)果，是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境相互作用的過程中發(fā)展而來的；知識(shí)是作為整體的對(duì)自然、人類、社會(huì)的綜合的解釋等等。因此，課程也是一種師生共同參與探求知識(shí)的過程，它的發(fā)展具有開放性和靈活性。課程目標(biāo)不再是完全預(yù)定的，不可更改的。課程的組織不再囿于學(xué)科領(lǐng)域，而向綜合化方向發(fā)展，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)等等。新的課程體系是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，具有開放性、綜合性、彈性的特點(diǎn)，注重學(xué)生個(gè)體的感知和體驗(yàn)在課程發(fā)展中的作用，鼓勵(lì)學(xué)生的獨(dú)立探索和創(chuàng)造。根據(jù)這一原則，在開發(fā)高職課程時(shí)可以考慮建立由核心課程、相關(guān)課程、交叉課程組成的三維結(jié)構(gòu)課程體系。核心課程由一些文化基礎(chǔ)課以及學(xué)習(xí)某一專業(yè)最核心、最不可缺少的專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課(均包括理論和技能)構(gòu)成。相關(guān)課程是指與專業(yè)聯(lián)系比較緊密的一類課程，是專業(yè)不同方向的幾組模塊課程，是規(guī)定選修課。交叉課程是一種可向相關(guān)性專業(yè)拓展的課程，屬完全選修課。這種三維結(jié)構(gòu)的課程體系加強(qiáng)了課程之間的相互聯(lián)系與溝通，以少而精的核心課程為中心，能更好地適應(yīng)社會(huì)需求的變化。

4反復(fù)實(shí)踐與實(shí)踐中的反復(fù)

高職課程開發(fā)，是一項(xiàng)極其復(fù)雜的綜合性科學(xué)研究，我們不僅需要轉(zhuǎn)變觀念，更新指導(dǎo)思想，更需對(duì)高職教育性質(zhì)及其培養(yǎng)對(duì)象應(yīng)具的知能結(jié)構(gòu)有更清晰的認(rèn)識(shí)，也需要對(duì)相關(guān)職業(yè)的專業(yè)理論與技術(shù)技能有較深的造詣。在對(duì)課程總體設(shè)計(jì)進(jìn)行初步開發(fā)后，要落實(shí)到每一門課程的開發(fā)。開發(fā)后的新高職課程的實(shí)施，需要營(yíng)造一個(gè)良好的環(huán)境和條件。而我國(guó)的高職教育發(fā)展還僅僅是剛剛起步，開發(fā)高職課程的經(jīng)驗(yàn)還很不足。因此需要對(duì)開發(fā)的總體設(shè)計(jì)和每一門課程的編訂進(jìn)行反復(fù)的試驗(yàn)，課程開發(fā)模式的四個(gè)步驟，要經(jīng)過多次循環(huán)。我們要有充分的思想準(zhǔn)備，反復(fù)實(shí)踐是必須的。

高職課程開發(fā)，首先是原有傳統(tǒng)的學(xué)科本位課程觀與能力本位課程觀的一次大碰撞，開發(fā)高職課程的難點(diǎn)，不僅在于如何形成新體系，更在于是否被人們所接受。特別是在當(dāng)前，新開發(fā)的高職課程尚不成熟，實(shí)施過程中許多配套的設(shè)施、條件還不到位，往往會(huì)遭到“理論上不來，實(shí)訓(xùn)沒上去”等批評(píng)，甚至是責(zé)難，有些課程在具體教學(xué)中又自覺不自覺的回到原學(xué)科模式。我們要正確對(duì)待這種會(huì)在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)的反復(fù)，它是必然的，有使整個(gè)高職改革與發(fā)展夭折的危險(xiǎn)，但它并不可怕，我們要緊緊抓住觀念的轉(zhuǎn)變，從教學(xué)法規(guī)上嚴(yán)格管理，把高職課程改革與開發(fā)堅(jiān)持下去，必有成效。

參考書目：

①《中國(guó)大百科全書?教育》、中國(guó)大百科全書出版社。1985，10版，第207頁

②鐘啟泉：《現(xiàn)代課程論》，上海教育出版社，1989年版，第177頁

③高職：《關(guān)于高等職業(yè)教育的改革與發(fā)展》，《中國(guó)教育報(bào)》，1997.10.8

④張?zhí)毂＃骸对谌珖?guó)高職教改研討會(huì)上的講話(深圳)》，1997.10.14

⑤林宏熾：《由群集課程的發(fā)展模式探求高工群集課程》、《工業(yè)職業(yè)教育》(臺(tái))，1985年5卷3期

（好范文整理）

第二篇：高職課程開發(fā)文獻(xiàn)綜述

一、關(guān)于高職課程開發(fā)模式的綜述

當(dāng)前國(guó)內(nèi)外對(duì)高職課程開發(fā)模式的研究取得了一定的成果，形成了一些具有代表性的課程開發(fā)模式，通過對(duì)這些開發(fā)模式的分析我們發(fā)現(xiàn)：

第一，不管是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，在課程開發(fā)模式上學(xué)科論取向依然濃厚，對(duì)職業(yè)論的取向仍然停留在表面，甚至是流于形式；第二，國(guó)內(nèi)課程開發(fā)模式大都是對(duì)世界主要課程開發(fā)模式的簡(jiǎn)單的演繹與“拿來”，也就是說當(dāng)前我國(guó)的課程開發(fā)模式缺失本土特色，沒有一個(gè)清晰的指導(dǎo)課程開發(fā)的理念；第三，已有的課程開發(fā)模式理論和實(shí)踐是“兩層皮”，缺乏行之有效的聯(lián)系，理論與理論之間的假設(shè)經(jīng)不起推敲，缺乏邏輯性，對(duì)新的理念的執(zhí)行力不夠；第四，在這些課程開發(fā)模式中，具有專業(yè)和職業(yè)特色的課程稀少，仍不足以影響和改變高職課程的現(xiàn)狀。因此，如何構(gòu)建適合當(dāng)前高等職業(yè)教育發(fā)展需求的課程模式成為當(dāng)務(wù)之急。

二、關(guān)于課程實(shí)施的綜述

關(guān)于課程的實(shí)施，一般而言，國(guó)內(nèi)外存在三種取向，即課程實(shí)施的忠實(shí)取向、課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向和課程實(shí)施的創(chuàng)生取向。忠實(shí)取向者認(rèn)為課程實(shí)施的過程就是忠實(shí)的執(zhí)行課程計(jì)劃的過程；而相互適應(yīng)取向則認(rèn)為課程實(shí)施的過程是在實(shí)際的教育教學(xué)情景中不斷調(diào)整，互相適應(yīng)的過程，創(chuàng)生取向者則認(rèn)為課程只是實(shí)施時(shí)的一個(gè)參考，不應(yīng)該課程本身所束縛，而應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的實(shí)際和具體的情景進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，傾向于對(duì)師生所聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)及整個(gè)過程的學(xué)習(xí)，也就是說課程的真正開發(fā)者應(yīng)該是教師和學(xué)生，而不是學(xué)科專家。

針對(duì)當(dāng)前職業(yè)教育課程開發(fā)的9種模式，也出現(xiàn)了與之相對(duì)應(yīng)的課程實(shí)施模式。但由于自身?xiàng)l件等原因，這些模式往往停留在理論探索，對(duì)于其具體運(yùn)用的研究的文獻(xiàn)則很少。袁玲等通過探究發(fā)現(xiàn)實(shí)施工作導(dǎo)向課程體系對(duì)現(xiàn)有的職教師資是一種挑戰(zhàn)?；诠ぷ鬟^程的教學(xué)是按“咨詢、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估”完整的工作過程進(jìn)行的，在教學(xué)中根據(jù)工作任務(wù)的完成順序，將理論知識(shí)與技能、分析與決策、實(shí)施與評(píng)估、工作與環(huán)境融為一體，要實(shí)施這樣的教學(xué)必須是一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)共同完成課程的教學(xué)內(nèi)容，要求學(xué)校教師必須有企業(yè)工作經(jīng)歷和有教學(xué)經(jīng)歷的企業(yè)技術(shù)人員共同參與。陳金偉通過在教學(xué)實(shí)踐中的體會(huì)，認(rèn)為技工類職業(yè)院校應(yīng)積極推行“mes”教學(xué)模式。葉四山等則以教育實(shí)踐為依據(jù)，指出應(yīng)該整合不同教育方法，這樣更有利于cbe模式教學(xué)實(shí)效的取得。同時(shí)還分析了中國(guó)教育體制的弊端對(duì)cbe（等）教育實(shí)效的取得深層次的影響，并提出了如何解決這些問題的對(duì)策?！半p元制”模式對(duì)中國(guó)的影響最大，對(duì)中國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展提供了良好的借鑒。謝輝通過教學(xué)實(shí)踐認(rèn)為課程改革中要借鑒tafe課程在培養(yǎng)方式、教學(xué)方式、課程安排等諸多方面的靈活性，為學(xué)生提供社會(huì)變革和職業(yè)轉(zhuǎn)變過程中所需的各種知識(shí)和技能。

蔣乃平、姜大源、石偉平、徐國(guó)慶等也對(duì)各自所研究課程開發(fā)模式下的課程實(shí)施情況進(jìn)行了探索，并總結(jié)了許多有益的經(jīng)驗(yàn)和策略。

從已有的研究，可以看出對(duì)課程實(shí)施的研究往往局限于理論的推演，缺乏必要的實(shí)踐作支撐，缺少具體的實(shí)施路徑，所提取的課程實(shí)施僅僅局限于一種呼吁，一種理論化的訴求，而沒有具體到如何教，如何做。

三、關(guān)于教師勝任能力的綜述

勝任力的提出源于對(duì)傳統(tǒng)人才測(cè)評(píng)模式的質(zhì)疑，哈佛大學(xué)教授mc celland《testing for competence rather than for intelligence》的發(fā)表標(biāo)志著以勝任能力來開展人才測(cè)評(píng)時(shí)代的到來，他也因此被公認(rèn)為勝任能力方法的創(chuàng)始人。在這篇文章中麥克里蘭呼吁人們回歸現(xiàn)實(shí)，從原始資料中去尋早影響工作業(yè)績(jī)的勝任能力。此后人們對(duì)勝任能力進(jìn)行的了廣泛而深入的研究，主要涉及勝任能力的定義、特征、模型建構(gòu)方法等方面，下面主要就勝任能力的特征進(jìn)行綜述。

目前，對(duì)于勝任能力特征的研究，目前主要包括三個(gè)方面：個(gè)體、組織和管理方面的研究。在個(gè)體方面，麥克里蘭提出：①跨文化的人際敏感性；②人的積極期望；③快速進(jìn)入當(dāng)?shù)氐恼尉W(wǎng)絡(luò)是勝任力的主要特征，時(shí)至今日美國(guó)政府仍然將其作為選拔fsio的主要依據(jù)，后來美國(guó)波士頓大學(xué)組織行為專家tim hall教授提出元?jiǎng)偃瘟Φ母拍睿瑯?biāo)志著對(duì)勝任能力特征研究進(jìn)入新的階段；在組織方面，組織勝任力的提出標(biāo)志著對(duì)勝任力的研究從個(gè)體領(lǐng)域走向組織領(lǐng)域，主要的代表者有prahalad和hame，他們認(rèn)為組織勝任力的主要特征為：①提供進(jìn)入變化市場(chǎng)的潛能；②對(duì)終端產(chǎn)品的有意義的貢獻(xiàn)；③對(duì)競(jìng)爭(zhēng)者來說很難模仿的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)；在管理方面，英國(guó)mci(management charter initiative)在英國(guó)開發(fā)本國(guó)人力資源思想的指導(dǎo)和支持下，致力于研究通過增強(qiáng)經(jīng)理人員的才能來提高英國(guó)組織的績(jī)效以及美國(guó)領(lǐng)導(dǎo)效率工程等都是這方面杰出的代表。

近年來，國(guó)內(nèi)學(xué)者也開始從多角度對(duì)教師勝任力進(jìn)行探討。比較有代表性的有：徐建平對(duì)中小學(xué)教師應(yīng)具備的專業(yè)勝任力結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行的探討；許燕通過問卷調(diào)查法，對(duì)優(yōu)秀教師心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的探討；顧海根運(yùn)用調(diào)查法，對(duì)理想教師最重要的人格特征的探討。而這些研究表明優(yōu)秀教師除了具有教師共有的勝任特征之外，還包含有額外的品質(zhì)。當(dāng)然，還包括對(duì)高校、高職教師的勝任力的研究：顧倩、楊繼平(XX)研究了大學(xué)輔導(dǎo)員勝任力；任嶸嶸、史學(xué)軍、王金玲等人(XX)對(duì)高校教師勝任力模型的研究。何向榮(XX)對(duì)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院績(jī)效管理的模式進(jìn)行了研究。陳連生(XX)指出高職教師的勝任特征與其任務(wù)績(jī)效都有正相關(guān)，張議元、馬建輝(XX)通過對(duì)高職院校教師勝任特征研究，認(rèn)為高職教師勝任特征模型的研究則是從教育對(duì)象、教育目標(biāo)的角度來研究教師崗位的需求，注重教師潛能的開發(fā)和教學(xué)效果的統(tǒng)一，更人性化和科學(xué)化。

以上研究從不同角度、不同研究對(duì)象出發(fā)，對(duì)教師的勝任特征進(jìn)行了分析和研究。但是，由于教師工作的復(fù)雜性，對(duì)教師勝任力研究還沒有形成一個(gè)較清晰、明確的勝任力模型，對(duì)教師的勝任力研究還不夠突出其行業(yè)特點(diǎn)。

綜上所述，對(duì)教師勝任力的研究還不夠細(xì)化、深入，對(duì)教師勝任特征的概括不具有鮮明的特點(diǎn)和針對(duì)性，和其他行業(yè)相比缺乏區(qū)分度，教師的評(píng)價(jià)過于主觀缺乏客觀的標(biāo)準(zhǔn)?；趯?duì)高職課程開發(fā)模式、課程實(shí)施以及教師勝任能力相關(guān)文獻(xiàn)的綜述，結(jié)合當(dāng)前我國(guó)高職課程改革現(xiàn)狀和實(shí)際存在的問題，開展對(duì)我國(guó)高職教育教師勝任能力的研究，構(gòu)建教師勝任力模型，以提高高等職業(yè)教育的質(zhì)量，促進(jìn)高職教師的專業(yè)發(fā)展具有現(xiàn)實(shí)意義。

第三篇：高職Java Web開發(fā)課程改革實(shí)踐

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高職Java Web開發(fā)課程改革實(shí)踐

作者：孫 昱 侯佳路 胡曉鳳

來源：《電子世界》2012年第08期

【摘要】《Java Web開發(fā)》課程改革，借助北京MLDN軟件實(shí)訓(xùn)中心的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，主要是針對(duì)Java EE Web工程師的培訓(xùn)，深入地講解了作為Java EE Web工程師所需的技術(shù)知識(shí)和技術(shù)體系，幫助學(xué)生快速成為一名合格的Java EE Web工程師。

【關(guān)鍵詞】JSP；Servlet；Tomcat；MyEclipse；MySQL；JDBC；MVC；DAO

第四篇：高職課程改革

1.完全依靠高職院校本身的自力更生已經(jīng)不可能了

2.企業(yè)老總看高職教育，A高職生只會(huì)照抄照搬機(jī)械模仿，與過去傳統(tǒng)職業(yè)教育的觀念有

關(guān)，完全沒有創(chuàng)新能力，在創(chuàng)新型企業(yè)沒有立足之地。B.要培養(yǎng)有創(chuàng)新能力的學(xué)生，相應(yīng)要求專業(yè)老師有創(chuàng)新能力，有研發(fā)能力，在技術(shù)創(chuàng)新。C要構(gòu)建和企業(yè)需要協(xié)調(diào)，和現(xiàn)代企業(yè)制度相適應(yīng)的人才培養(yǎng)方案?；靖拍钭寣W(xué)生自學(xué)。

3.全年人才規(guī)劃綱要：培養(yǎng)高技能人人才的主體是企業(yè)，職業(yè)院校是基礎(chǔ)，必須兩者相結(jié)

合。要注意院校和企業(yè)雙主體

4.企業(yè)案例教學(xué)，學(xué)習(xí)積極性完全不同。

5.職業(yè)教育主要任務(wù)：

6.企業(yè)是盈利性，高職院校是公益性，如何調(diào)動(dòng)行業(yè)企業(yè)積極性

7.高職人才培養(yǎng)模式：工學(xué)結(jié)合，校企合作，頂崗實(shí)習(xí)，8.非全日制和培訓(xùn)要增加，加強(qiáng)雙師型，到2015年，新教師要有2年以上的企業(yè)經(jīng)歷，教師要有專職和兼職老師構(gòu)成。

9.建立健全技能型人才在到高職院校從教的制度，建立健全質(zhì)量保證體系，吸收企業(yè)進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評(píng)估（不要等到人才市場(chǎng)上才傾聽企業(yè)的意見），聘任一大批具有企業(yè)經(jīng)驗(yàn)的兼職教師。

10.教育規(guī)劃綱要和人才規(guī)劃綱要，示范校（重點(diǎn)專業(yè)建設(shè)為抓手）+骨干校（體制機(jī)制創(chuàng)新的環(huán)境下談專業(yè)建設(shè)，全校的教師90%雙獅，50%課程由行業(yè)企業(yè)教師承擔(dān)）

38問：

一高職院校的核心競(jìng)爭(zhēng)力是什么？是專業(yè)，二．辦學(xué)方針是否堅(jiān)持服務(wù)宗旨，就業(yè)導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)研發(fā)展道路

三高職能不能把高職納入地方經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃，能不能把特色院校和特色院校做優(yōu)做強(qiáng)，能否建立專業(yè)設(shè)置動(dòng)態(tài)調(diào)整需要，根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展調(diào)控專業(yè)設(shè)置和發(fā)展，加快體制創(chuàng)新，建立多元辦學(xué)機(jī)制，4合作

四．是否創(chuàng)新辦學(xué)體制，并且能發(fā)揮新體制成效

第五篇：高職物流管理課程開發(fā)方法的探索論文

一、工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)概述

（一）工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)方法形成上世紀(jì)90年代，CBE（CompetencyBasedEducation能力本位教育，下稱CBE）模式確定某種職業(yè)崗位所需能力的方法來開發(fā)課程。然而，人們?cè)谶M(jìn)行職業(yè)崗位分析時(shí)，側(cè)重于崗位技能，而容易忽視專業(yè)能力以外的社會(huì)能力和方法能力，這并不符合高職院?！耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向”的理念，培養(yǎng)出來的學(xué)生也不能夠切實(shí)滿足企業(yè)的實(shí)際需求。在CBE教育模式基礎(chǔ)之上，部分教育學(xué)者從系統(tǒng)化的角度出發(fā)，將完整的工作過程融入到課程開發(fā)之中，逐漸形成了工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)方法。

（二）工作過程系統(tǒng)化的課程體系開發(fā)與課程開發(fā)的關(guān)系

目前，部分高職院校教師也在嘗試將工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)方法應(yīng)用到具體某一門課程上，但并沒有闡述清楚這兩者之間的區(qū)別與聯(lián)系，在概念上有些混淆。首先，課程體系的開發(fā)目的是為專業(yè)建設(shè)，而課程開發(fā)的目的是為了課程建設(shè)，課程建設(shè)只是專業(yè)建設(shè)下面的一個(gè)分支，前者偏于微觀，而后者則需要從宏觀層面去看待。其次，課程體系所對(duì)應(yīng)的工作過程是根據(jù)學(xué)生就業(yè)崗位群的全部工作內(nèi)容之和經(jīng)過分析梳理而確定的，而具體課程所對(duì)應(yīng)的工作過程是根據(jù)某一個(gè)或者幾個(gè)指定崗位的工作內(nèi)容而定。第三，課程體系開發(fā)是課程開發(fā)的前提，課程開發(fā)是課程體系開發(fā)的縱向延伸和充實(shí)，二者所基于的工作過程具有共性，所以采用的開發(fā)方法也會(huì)有異曲同工之妙。綜上所述，將工作過程系統(tǒng)化的課程體系開發(fā)思路及方法應(yīng)用到課程開發(fā)中，符合課程開發(fā)的基本邏輯，區(qū)分清楚二者的差別，也避免了簡(jiǎn)單模仿與套用。

二、工作過程系統(tǒng)化的高職物流管理課程開發(fā)基礎(chǔ)及要點(diǎn)

進(jìn)行高職物流管理課程的開發(fā)，先要做好開發(fā)準(zhǔn)備工作，包括高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的確定，高職學(xué)生的學(xué)情分析，以及物流管理課程的特點(diǎn)分析，我們所采用的工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)方法與這些基礎(chǔ)準(zhǔn)備工作相輔相成?；诠ぷ鬟^程的高職管理類課程開發(fā)要點(diǎn)如下：

（一）所開發(fā)的課程必須對(duì)應(yīng)明確的崗位或者具有一項(xiàng)或者幾項(xiàng)核心技能。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)由易到難，教師所扮演的角色應(yīng)由教授、指導(dǎo)到引導(dǎo)，最后由學(xué)生獨(dú)立完成，教師輔助顧問。

（三）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境時(shí)要與實(shí)際工作密切聯(lián)系并符合當(dāng)前行業(yè)趨勢(shì)，能夠引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，且具有可模擬操作性。

（>文秘站：<四）所開發(fā)課程的授課時(shí)間要打破原有的90分鐘授課時(shí)間，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)需要彈性調(diào)整，當(dāng)然，這個(gè)需要>學(xué)校教務(wù)部分的配合。

三、工作過程系統(tǒng)化的高職管理類課程開發(fā)方法

工作過程系統(tǒng)化的課程體系開發(fā)通過關(guān)注工作過程的系統(tǒng)知識(shí)和完成工作任務(wù)的職業(yè)行動(dòng)能力進(jìn)行整體職業(yè)分析，并依照工作過程對(duì)教學(xué)內(nèi)容體系進(jìn)行組合和序化，以工作過程行動(dòng)為導(dǎo)向?qū)嵤┙虒W(xué)。

（一）工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)思路

1。由企業(yè)中管理技能型的能工巧匠及其所屬部門經(jīng)理、職業(yè)院校教師、課程專家共同組成課程開發(fā)小組，針對(duì)與管理類課程相關(guān)的一個(gè)或者幾個(gè)崗位進(jìn)行分析，確定崗位的主要工作內(nèi)容，以及從事該崗位應(yīng)具有的知識(shí)、技能和素質(zhì)和職業(yè)態(tài)度；

2。課程開發(fā)小組成員對(duì)上述崗位工作內(nèi)容進(jìn)行分析，根據(jù)工作人員的實(shí)際工作過程由易至難歸納出典型的工作任務(wù)，由課程專家主導(dǎo)，結(jié)合高職學(xué)生特點(diǎn)，依據(jù)課程教育理論，確定課程學(xué)習(xí)型工作任務(wù)

3。由課程開發(fā)小組合作完成教學(xué)情境的設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)情境時(shí)注重各學(xué)習(xí)情境之間教學(xué)內(nèi)容和知識(shí)點(diǎn)的合理序化與銜接，保證教學(xué)的科學(xué)性和可操作性。

（二）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境

學(xué)習(xí)情境是實(shí)現(xiàn)課程能力目標(biāo)的具體的課程方案，它構(gòu)成了課程的主題學(xué)習(xí)單元，是對(duì)課程的微觀設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)情境可以通過一個(gè)個(gè)精心設(shè)計(jì)的理論實(shí)踐一體化的工作任務(wù)和項(xiàng)目，有機(jī)將專業(yè)知識(shí)點(diǎn)合理串聯(lián)起來，學(xué)生通過工作任務(wù)循序漸進(jìn)的完成，逐步深入地掌握離散的專業(yè)知識(shí)點(diǎn)，不斷提高實(shí)際解決問題的能力。物流管理課程各學(xué)習(xí)情境之間可以呈平行、遞進(jìn)或包容的關(guān)系，以便于學(xué)生能夠有邏輯的認(rèn)識(shí)、了解乃至理解課程內(nèi)容。

四、《運(yùn)輸管理實(shí)務(wù)》課程開發(fā)

根據(jù)上述基于工作過程的課程開發(fā)方法，本文以高職院校物流管理專業(yè)的課程《運(yùn)輸管理實(shí)務(wù)》為例，來說明課程的開發(fā)設(shè)計(jì)方法。

（一）確定運(yùn)輸管理相關(guān)的崗位（群）

通過前期的課程體系開發(fā)，確定運(yùn)輸管理是物流管理專業(yè)必定包含的一門課程。在此基礎(chǔ)上，走訪運(yùn)輸相關(guān)企業(yè)基層操作員及基層中層管理人員，了解其對(duì)高職畢業(yè)學(xué)生的定位，確定適合高職物流管理專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后從事的與運(yùn)輸相關(guān)的工作崗位（群）主要有運(yùn)輸業(yè)務(wù)員、運(yùn)輸計(jì)劃員、運(yùn)輸調(diào)度員、核算員以及相關(guān)客戶服務(wù)人員。

（二）根據(jù)實(shí)際工作過程分析典型工作任務(wù)

經(jīng)過課程開發(fā)小組成員對(duì)企業(yè)人士的訪談，結(jié)合運(yùn)輸管理的工作流程，梳理這些流程涉及不同的工作崗位，全部崗位的具體工作任務(wù)主要包括攬貨，制定貨物運(yùn)輸計(jì)劃，貨物運(yùn)輸?shù)慕M織（裝卸、搬運(yùn)、運(yùn)輸及調(diào)度），運(yùn)費(fèi)核算，客服等。根據(jù)實(shí)際工作過程梳理出來的運(yùn)輸管理工作人員的典型工作任務(wù)包括：貨物信息收集；簽訂運(yùn)輸合同；制定運(yùn)輸計(jì)劃（年、月、周）；制定運(yùn)輸單據(jù)；車輛選配；人員安

排；派車作業(yè)；貨物組配；裝載作業(yè)；制定運(yùn)輸方案；運(yùn)輸計(jì)劃的執(zhí)行；應(yīng)急處理；貨運(yùn)代理；卸貨；驗(yàn)貨；簽訂回單；運(yùn)費(fèi)結(jié)算；客戶跟蹤回訪。

（三）將典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)型工作任務(wù)

在將將典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)型工作任務(wù)的過程中，考慮到高職學(xué)生沒有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，缺乏對(duì)實(shí)際操作流程的直觀感受，所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)型工作任務(wù)應(yīng)多設(shè)計(jì)可操作的任務(wù)，同時(shí)也要考慮到工作流程的連貫性。上述典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)型工作任務(wù)具體包括：貨物信息收集，合同簽訂，制單；制定運(yùn)輸計(jì)劃（、季度、月度），制定運(yùn)輸方案（包括線路），應(yīng)急預(yù)案；派車作業(yè)，人員安排，車輛選配；貨物組配；運(yùn)輸作業(yè)調(diào)度，裝卸搬運(yùn)；運(yùn)費(fèi)核算；卸貨、驗(yàn)貨，簽訂回單；客戶回訪，信息存檔、分析。

（四）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境

以運(yùn)輸管理設(shè)計(jì)的五大運(yùn)輸方式為載體，設(shè)計(jì)成五個(gè)學(xué)習(xí)情境，前四個(gè)情境屬于并列的關(guān)系，最后一個(gè)情境則與前四個(gè)呈遞進(jìn)的關(guān)系；每個(gè)學(xué)習(xí)情境以項(xiàng)目的方式展現(xiàn)給學(xué)生，均包含了完整的運(yùn)輸管理工作過程，從獲取貨源信息、與客戶簽訂運(yùn)輸合同、制定運(yùn)輸計(jì)劃、實(shí)施運(yùn)輸作業(yè)、后續(xù)服務(wù)及客戶評(píng)價(jià)等幾個(gè)層層遞進(jìn)的環(huán)節(jié)使學(xué)生掌握運(yùn)輸管理的流程以及實(shí)際操作技能和相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)在此過程中注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和態(tài)度?！哆\(yùn)輸管理實(shí)務(wù)》課程的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)包含5大項(xiàng)目：分別為加多寶集團(tuán)亞運(yùn)保障飲料運(yùn)輸項(xiàng)目；大秦鐵路煤炭運(yùn)輸項(xiàng)目；廣州黃埔港散雜貨拼箱到馬來西亞海運(yùn)項(xiàng)目；惠普由重慶筆記本生產(chǎn)基地到紐約運(yùn)輸項(xiàng)目；中荷長(zhǎng)江流域集裝箱式聯(lián)運(yùn)項(xiàng)目。這五大運(yùn)輸項(xiàng)目的整個(gè)設(shè)計(jì)考慮均到運(yùn)輸管理從貨源開始到運(yùn)至目的地的全部工作過程，各學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)兼顧培養(yǎng)學(xué)生的PPT制作能力、語言表達(dá)能力、溝通談判能力、邏輯分析能力，符合工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)方法的基本原則及過程。

五、小結(jié)

高職物流管理課程所教授的內(nèi)容不能直觀可視，學(xué)生沒有親手做過或者見過很難理解，文章利用工作過程系統(tǒng)化理論開發(fā)這一類課程，使課程內(nèi)容以流程為主，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境與運(yùn)輸管理實(shí)際工作密切聯(lián)系，學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)由易到難，符合高職學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，案例所涉及的開發(fā)步驟也可以為同行所借鑒。