第一篇：教育層次

層次

高等教育

類型

1.研究生教育（研究生班、碩士、博士）2.大學(xué)和學(xué)院（學(xué)士、本普 科、第二學(xué)士）通 3.?？茖W(xué)校、職業(yè)技術(shù)學(xué)教 院（職業(yè)學(xué)院）育 4.大學(xué)分校、大專班

1.廣播電視大學(xué) 2.職工高等學(xué)校 3.農(nóng)民高等學(xué)校 4.管理干部學(xué)院 成

5.教育學(xué)院 人

6.獨(dú)立函授學(xué)院 教

7.普通高等學(xué)校附設(shè)函育

授部、夜大學(xué)、成人脫産班

其 1.軍隊(duì)院校

中等教育

1.中等專業(yè)學(xué)校（中等技術(shù)學(xué)校、中等師范學(xué)校）2.技工學(xué)校 3.職業(yè)中學(xué)（高中、初中）

4.普通中學(xué)（高中、初中）

5.特殊教育學(xué)校（班）6.工讀學(xué)校

1.廣播電視中等專業(yè)學(xué)校

2.職工中等專業(yè)學(xué)校 3.干部中等專業(yè)學(xué)校

4.農(nóng)民中等專業(yè)學(xué)校

5.函授中等專業(yè)學(xué)校 6.教師進(jìn)修學(xué)校 7.成人中學(xué)（職工、農(nóng)民）

8.成人技術(shù)培訓(xùn)學(xué)校（職工、農(nóng)民）

1.中等專業(yè)教育自學(xué)考

初等教育

1.小學(xué) 2.教學(xué)點(diǎn) 3.特殊教育學(xué)校（班）

1.職工初等學(xué)校 2.農(nóng)民初等學(xué)校 3.掃盲班

1.非正規(guī)教育

學(xué)前教育

1.幼兒園 2.學(xué)前班

他 2.高等教育自學(xué)考試制類 度

型 3.學(xué)歷文憑考試試點(diǎn)民辦學(xué)校

4.民辦高等教育機(jī)構(gòu) 5.普通高等學(xué)校預(yù)科班、自考助學(xué)班 6.宗教學(xué)校 7.外國留學(xué)生學(xué)校 崗1.專業(yè)證書班 位 2.職業(yè)資格培訓(xùn)

培3.各種類型的繼續(xù)教育、訓(xùn) 技術(shù)培訓(xùn) 繼4.普通高等學(xué)校短訓(xùn)班、續(xù) 進(jìn)修班、訪問學(xué)者出國考教察進(jìn)修

育

試制度 教學(xué)點(diǎn) 2.掃盲課程

1.職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)（就業(yè) 前、上崗前、在職、轉(zhuǎn)

崗）

2.職業(yè)資格教育

3.農(nóng)民“綠色證書”和各種實(shí)用技能培訓(xùn) 4.各種類型短訓(xùn)班、進(jìn)修班

第二篇：醫(yī)院分層次、分類別教育

第一五三醫(yī)院采取分層次分類別教育

進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)習(xí)教育針對(duì)性

軍隊(duì)醫(yī)院的工作人員成分比較復(fù)雜，解放軍第一五三醫(yī)院，就是由現(xiàn)役干部、文職人員、戰(zhàn)士、返聘老干部、職工和招聘人員組成的一個(gè)大集體。集中學(xué)習(xí)教育一直是困擾醫(yī)院的一個(gè)難題。為了加強(qiáng)教育學(xué)習(xí)的針對(duì)性，切實(shí)提高教育效果，醫(yī)院根據(jù)不同領(lǐng)域、不同層次工作人員的特點(diǎn)和需要采取了分層次分類別教育方法。

今年開年來，醫(yī)院通過本院專家授課、邀請(qǐng)他院知名教授作報(bào)告、觀看專題片、召開討論會(huì)等形式，開展了一系列教育學(xué)習(xí)活動(dòng)。針對(duì)不同類型、不同層次的醫(yī)院工作人員，醫(yī)院在研究他們的思想和工作實(shí)際中存在的共性和差異性問題后，區(qū)別不同情況和側(cè)重點(diǎn)，采取更易為教育對(duì)象所接受的內(nèi)容和方法，各有側(cè)重、各有特點(diǎn)地施行教育。對(duì)于黨委機(jī)關(guān)干部，醫(yī)院根據(jù)黨委報(bào)告中所指出的“2012工作重中之重在于大力加強(qiáng)人才隊(duì)伍建設(shè)”，緊緊圍繞“適應(yīng)新的形勢(shì)任務(wù)，加快人才隊(duì)伍建設(shè)步伐”這個(gè)主線，抓住提高機(jī)關(guān)干部能力素質(zhì)這個(gè)關(guān)鍵，利用每周一夜校學(xué)習(xí)時(shí)間集中組織黨委機(jī)關(guān)人員學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)、交流經(jīng)驗(yàn)方法、討論研究措施。除此，機(jī)關(guān)醫(yī)務(wù)處還將每周四晚上定為處學(xué)習(xí)日，主要學(xué)習(xí)醫(yī)務(wù)助理需要掌握的基礎(chǔ)知識(shí)，并針對(duì)面臨的三甲醫(yī)院評(píng)審工作實(shí)施具體辦法措施；政治處將每周一下午定為“學(xué)規(guī)章制度、明職責(zé)要求”學(xué)習(xí)日，主要學(xué)習(xí)政工干部應(yīng)該掌握的政策法規(guī)，每周集中全處人員討論點(diǎn)評(píng)一名政工干部的政研文章，重點(diǎn)提高政工干部的文字寫作能力；院務(wù)處將每周一、三、五晚定為處加班日，針對(duì)兩區(qū)營建工程和營區(qū)規(guī)劃加快工作進(jìn)程和速度。對(duì)于醫(yī)院的醫(yī)類、技類人員，在醫(yī)務(wù)處的具體籌劃協(xié)調(diào)下，將每周三晚上定為全院的學(xué)術(shù)研討日。采取專家授課輔導(dǎo)、疑難病例研討等方式集中組織全院醫(yī)務(wù)人員學(xué)習(xí)交流，切實(shí)提高全院醫(yī)務(wù)人員業(yè)務(wù)能力、提升學(xué)習(xí)氛圍。輸血科主任付軍的《臨床輸血病例要求》、神經(jīng)內(nèi)科二病區(qū)主任李永生的《疑難病例討論會(huì)》、空勤科主任廉武星的《有關(guān)軍事飛行員醫(yī)療應(yīng)注意的三個(gè)問題》和內(nèi)分泌科主任肖艷的《糖尿病的雙C治療》等都受到了大家的一致好評(píng)。對(duì)于醫(yī)院的護(hù)理人員，在護(hù)理部的具體領(lǐng)導(dǎo)安排下，采取每月2課分區(qū)講課的方法定時(shí)召開護(hù)理大會(huì)。由各科護(hù)士長(zhǎng)及政治機(jī)關(guān)人員輪流為全院護(hù)理人員授課輔導(dǎo)，重點(diǎn)提高護(hù)理人員的政治思想素養(yǎng)、基礎(chǔ)護(hù)理知識(shí)和業(yè)務(wù)技術(shù)水平。婦產(chǎn)科二病區(qū)護(hù)士長(zhǎng)王璐的《無痛分娩、快樂做媽媽》、麻醉科二區(qū)護(hù)士長(zhǎng)魏海利的《醫(yī)院感染控制從手衛(wèi)生做起》、政治處內(nèi)科協(xié)理員溫建歌的《牢記宗旨、甘于奉獻(xiàn)、為醫(yī)院實(shí)現(xiàn)跨越發(fā)展而努力》等如同春雨般滋潤(rùn)了護(hù)理人員的心靈。對(duì)于文職人員、老干部和連隊(duì)?wèi)?zhàn)士，醫(yī)院則采取了經(jīng)常性的點(diǎn)滴教育方法，循循善誘地幫助他們了解政策法規(guī)和需要掌握的業(yè)務(wù)知識(shí)等。

分層次分類別教育學(xué)習(xí)，使醫(yī)院的工作人員告別了一堂課滿堂灌的時(shí)代，掀起了學(xué)自己需要知識(shí)、長(zhǎng)專業(yè)領(lǐng)域本事的熱潮。全院工作人員都表示，希望類似的學(xué)術(shù)活動(dòng)和教育學(xué)習(xí)能夠持續(xù)開展下去，為領(lǐng)導(dǎo)機(jī)關(guān)提高服務(wù)基層指導(dǎo)能力、醫(yī)護(hù)人員打牢醫(yī)療護(hù)理技術(shù)本領(lǐng)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，扎實(shí)做好醫(yī)院人才隊(duì)伍建設(shè)工作。

第三篇：教育機(jī)會(huì)公平的三個(gè)層次

教育機(jī)會(huì)公平的三個(gè)層次

在構(gòu)建和諧社會(huì)的今天，教育機(jī)會(huì)公平成為舉國上下街談巷議的一個(gè)關(guān)乎國計(jì)民生的大問題。正確理解教育機(jī)會(huì)公平，是設(shè)計(jì)教育機(jī)會(huì)公平的制度與政策、推進(jìn)教育機(jī)會(huì)公平的實(shí)踐、判斷教育機(jī)會(huì)公平的實(shí)現(xiàn)程度的一個(gè)認(rèn)識(shí)前提。

在教育的問題上，國家不可能擔(dān)保一切，學(xué)校也不可能承諾一切。受教育者的成長(zhǎng)與發(fā)展，既需要外在的條件與環(huán)境，也需要自身的努力與奮斗。但有一點(diǎn)則是國家必須向公民擔(dān)保、學(xué)校必須向受教育者承諾的，這就是：機(jī)會(huì)——公平的教育機(jī)會(huì)！國家有責(zé)任采取各種堅(jiān)決措施，為每個(gè)公民提供就學(xué)的公平機(jī)會(huì)，提供就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校的公平機(jī)會(huì)。學(xué)校也有責(zé)任探索各種有效方式，為每個(gè)受教育者提供充分參與教育過程的公平機(jī)會(huì)。首先是就學(xué)的機(jī)會(huì)，然后是就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校的機(jī)會(huì)，最后是充分參與教育過程的機(jī)會(huì)。這至少是從我國整個(gè)國家學(xué)校教育系統(tǒng)來看的教育機(jī)會(huì)公平實(shí)踐的三部曲。

教育機(jī)會(huì)不公平的問題在我國由來已久，教育機(jī)會(huì)的城鄉(xiāng)差距、地區(qū)差距及人群差距一直存在。在構(gòu)建和諧社會(huì)的今天，教育機(jī)會(huì)不公平已經(jīng)成為嚴(yán)重影響實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的一個(gè)極大障礙，成了舉國上下街談巷議的一個(gè)關(guān)乎國計(jì)民生的大問題。

那么，究竟該如何理解教育機(jī)會(huì)公平？這是設(shè)計(jì)教育機(jī)會(huì)公平的制度與政策、推進(jìn)教育機(jī)會(huì)公平的實(shí)踐、判斷教育機(jī)會(huì)公平的實(shí)現(xiàn)程度的一個(gè)認(rèn)識(shí)前提。

筆者以為，教育機(jī)會(huì)公平是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念，其中含有漸次遞進(jìn)的三個(gè)不同層次或者說可區(qū)分出三種不同水平的教育機(jī)會(huì)公平。

就學(xué)機(jī)會(huì)公平：“溫飽水平”的教育機(jī)會(huì)公平

第一個(gè)層次是“就學(xué)機(jī)會(huì)公平”。這是由憲法規(guī)定的公民受教育權(quán)所決定的起碼的教育機(jī)會(huì)公平，或者說是教育機(jī)會(huì)公平的底線要求。我國于1954年頒布的第一部憲法便明確規(guī)定：“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利?！逼浜笾两癜雮€(gè)多世紀(jì)，憲法雖幾經(jīng)修訂（1975年、1978年、1982年）與修正（1988年、1993年、1999年、2004年），但公民有受教育的權(quán)利這條規(guī)定始終未變。不過，在現(xiàn)實(shí)中，憲法規(guī)定公民有受教育權(quán)并不等于每個(gè)適齡公民就一定都能進(jìn)入相應(yīng)階段的學(xué)校接受正規(guī)教育。因?yàn)?，至少有兩種制約因素會(huì)導(dǎo)致就學(xué)機(jī)會(huì)不公平。

其一是學(xué)校教育總體規(guī)模。只要學(xué)校教育總體規(guī)模不足，那就無法保證所有符合條件的公民都能接受相應(yīng)階段的學(xué)校教育，從而形成一部分公民有學(xué)上、其他公民無學(xué)可上的格局。在這種情況下，若是通過公平分配的規(guī)則來分配就學(xué)名額，并通過公平競(jìng)爭(zhēng)的方式來選擇就學(xué)者，自然也可視為一種就學(xué)機(jī)會(huì)公平，但這顯然不能成為政府據(jù)以滿足或聊以自慰的理由。因?yàn)檫@樣的就學(xué)機(jī)會(huì)公平其實(shí)是無奈之舉的結(jié)果，是一種低水平的、形式上的就學(xué)機(jī)會(huì)公平。由于畢竟還有一部分（有時(shí)是相當(dāng)大的一部分）公民并非因?yàn)樽陨淼闹橇虻赖乱蛩囟荒芫蛯W(xué)，因而即便采取所謂的公平分配規(guī)則與公平競(jìng)爭(zhēng)方式，對(duì)這部分公民而言實(shí)質(zhì)上也并不公平。他們雖然擁有憲法規(guī)定的平等的受教育權(quán)，但并未實(shí)際享受到這種權(quán)利。不用說，倘若既無公平分配規(guī)則，也無公平競(jìng)爭(zhēng)方式，那就連這種形式上的就學(xué)機(jī)會(huì)公平也無從談起了。

其二是公民家庭經(jīng)濟(jì)狀況。當(dāng)公民因家庭經(jīng)濟(jì)貧困無力支付學(xué)費(fèi)時(shí)，或者即便是免除學(xué)費(fèi)的教育，當(dāng)公民的家庭經(jīng)濟(jì)十分貧困、連起碼的生活費(fèi)用都沒有著落時(shí)，那么，即便公民的其他條件都符合接受特定階段學(xué)校教育的要求且已被學(xué)校錄取，公民也往往會(huì)被迫放棄就學(xué)。義務(wù)教育法雖然早在1986年便已頒布，但在四分之一個(gè)世紀(jì)的實(shí)施過程中，因家庭貧困而不能入學(xué)或中途輟學(xué)的適齡兒童不計(jì)其數(shù)。同樣，恢復(fù)高考三十多年來，有不少品學(xué)兼優(yōu)的考生因交不起學(xué)費(fèi)或需要挑起家庭生活重?fù)?dān)而被關(guān)在高等學(xué)府門外。諸如此類的現(xiàn)象表明：若無必要的資助措施，學(xué)校教育的大門對(duì)于這些貧困家庭子女來說，表面上是敞開的，實(shí)際上卻是緊閉的。

因此，擴(kuò)大學(xué)校教育總體規(guī)模，使得學(xué)校教育的容量能夠保證符合條件的公民都能進(jìn)入相應(yīng)階段的學(xué)校學(xué)習(xí)；建立健全就學(xué)資助制度，確保符合條件的公民不至于因家庭經(jīng)濟(jì)原因而放棄就學(xué)或中途輟學(xué)，可以說是切實(shí)解決就學(xué)機(jī)會(huì)不公平問題的兩個(gè)必要前提。

作為整個(gè)教育機(jī)會(huì)公平的基石，就學(xué)機(jī)會(huì)公平首當(dāng)其沖。沒有就學(xué)機(jī)會(huì)公平，許多公民連學(xué)校的門都進(jìn)不了，其他一切也就無從談起。但另一方面，就學(xué)機(jī)會(huì)公平畢竟只是“初級(jí)階段”的教育機(jī)會(huì)公平，它所著力解決的只是符合條件的公民“進(jìn)校門”的問題，而不是“進(jìn)什么樣的校門”的問題。在這個(gè)意義上，就學(xué)機(jī)會(huì)公平或可稱之為“溫飽水平”的教育機(jī)會(huì)公平。就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平：“小康水平”的教育機(jī)會(huì)公平

第二個(gè)層次是“就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”。上述“就學(xué)機(jī)會(huì)公平”存在著一個(gè)隱患，如果公民就讀的學(xué)校相互之間在物質(zhì)條件（硬件設(shè)施、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)等）與師資條件上存在顯著差異，存在著所謂的優(yōu)質(zhì)學(xué)校與平庸學(xué)校乃至劣質(zhì)學(xué)校的極大區(qū)別，如果符合條件的公民中只有一部分人能夠就讀于優(yōu)質(zhì)學(xué)校，其他公民只能就讀于平庸學(xué)校乃至劣質(zhì)學(xué)校，那么，學(xué)校教育本身便既是社會(huì)不平等的一種產(chǎn)物，同時(shí)又會(huì)不可避免地成為制造、再生產(chǎn)乃至加劇社會(huì)不平等的一種工具。其結(jié)果，本來通過使公民都能“進(jìn)校門”而實(shí)現(xiàn)的初級(jí)階段的教育機(jī)會(huì)公平，現(xiàn)在卻又因公民們分別進(jìn)了質(zhì)量差距明顯的“不同校門”而出現(xiàn)了新的教育機(jī)會(huì)不公平。于是，“就學(xué)機(jī)會(huì)公平”一旦基本實(shí)現(xiàn)，“就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”便理所當(dāng)然地成為教育機(jī)會(huì)公平實(shí)踐的新追求。

按理說，既然公民都享有平等的受教育權(quán)，這種平等權(quán)利就不僅應(yīng)體現(xiàn)在符合條件的公民都能“進(jìn)校門”，而且應(yīng)體現(xiàn)在符合條件的公民都能就讀于辦學(xué)條件優(yōu)良、質(zhì)量大致相當(dāng)?shù)膶W(xué)校，亦即都能“進(jìn)好校門”。然而，在相當(dāng)一段時(shí)間里，受經(jīng)濟(jì)、文化及教育總體發(fā)展水平的制約，且因城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間的發(fā)展極不平衡，在我國，質(zhì)量差距明顯的優(yōu)質(zhì)學(xué)校、平庸學(xué)校乃至劣質(zhì)學(xué)校這三種學(xué)校類型事實(shí)上一直存在，且優(yōu)質(zhì)學(xué)校比例較少，不少劣質(zhì)學(xué)校的物質(zhì)條件與師資條件長(zhǎng)期達(dá)不到起碼辦學(xué)要求。其結(jié)果，法律上享有平等受教育權(quán)的公民卻分別就讀于物質(zhì)條件及師資條件差異懸殊的不同學(xué)校，并因此而導(dǎo)致他們實(shí)際所接受的乃是質(zhì)量懸殊的不同教育。

這種情況自然不能長(zhǎng)期延續(xù)下去。隨著公民尤其是平民百姓的社會(huì)公平意識(shí)與教育公平意識(shí)不斷增強(qiáng)，要求平等享受優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會(huì)的呼聲日益高漲，實(shí)現(xiàn)“就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”的目標(biāo)終于被提到重要議事日程上來。其中，實(shí)現(xiàn)“義務(wù)教育均衡發(fā)展”幾乎成為人們的一句口頭禪。

需強(qiáng)調(diào)的是，尋求“就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”的立足點(diǎn)，應(yīng)是通過大幅提升非優(yōu)質(zhì)學(xué)校的物質(zhì)條件與師資水平，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的“高位均衡發(fā)展”；而不是單純通過對(duì)優(yōu)質(zhì)學(xué)校與非優(yōu)質(zhì)學(xué)校的簡(jiǎn)單的拉平式重組，完成學(xué)校間的“低位平衡配置”。盡管低位平衡配置也能縮小乃至基本消弭學(xué)校間的差距，但隨之產(chǎn)生的效應(yīng)不光是現(xiàn)有優(yōu)質(zhì)學(xué)校的消失，而且可能會(huì)導(dǎo)致建設(shè)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的動(dòng)力的消解，致使“就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”的目標(biāo)反而成了無源之水、無本之木。與之相反，唯有高位均衡發(fā)展，才能促使所有學(xué)校的物質(zhì)條件與師資水平最終都能達(dá)到優(yōu)良標(biāo)準(zhǔn)，確?！熬妥x優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”的目標(biāo)得以真正實(shí)現(xiàn)。

為此，著力推進(jìn)學(xué)校辦學(xué)物質(zhì)條件的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，尤其是花大氣力從根本上徹底改善薄弱學(xué)校的辦學(xué)物質(zhì)條件；著力推進(jìn)師資隊(duì)伍的水平提升，尤其是花大氣力持續(xù)培訓(xùn)薄弱學(xué)校的師資隊(duì)伍；同時(shí)，科學(xué)實(shí)施校長(zhǎng)及教師的校際定期業(yè)務(wù)交流與輪崗制度，可以說是促進(jìn)“就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”的三項(xiàng)基本措施。

不難看出，基于高位均衡發(fā)展的思路謀求“就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”，最終將帶來整個(gè)學(xué)校教育系統(tǒng)的水平提升。在這個(gè)意義上，如果說“就學(xué)機(jī)會(huì)公平”只是一種“溫飽水平”的教育機(jī)會(huì)公平，那么，“就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”便是一種“小康水平”的教育機(jī)會(huì)公平。教育過程參與機(jī)會(huì)公平：“發(fā)達(dá)水平”的教育機(jī)會(huì)公平

第三個(gè)層次是“教育過程參與機(jī)會(huì)公平”。衡量一個(gè)社會(huì)中的公民是否完全享受到平等的受教育權(quán)利，不僅要看公民是否都有機(jī)會(huì)跨進(jìn)學(xué)校大門，也不僅要看公民是否都有機(jī)會(huì)跨進(jìn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校大門，而且還要看公民就學(xué)后是否都有機(jī)會(huì)充分參與教育過程。換言之，即使實(shí)現(xiàn)了就學(xué)機(jī)會(huì)公平與就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平，若學(xué)校并未賦予受教育者充分參與教育過程的公平機(jī)會(huì)，使得一部分受教育者始終或者長(zhǎng)期被安排在課堂教學(xué)、課外活動(dòng)及班級(jí)管理的中心位置，其他受教育者則始終或者長(zhǎng)期被定格于次要位置乃至被擱置于邊緣，以至于成為學(xué)校教育過程的“局外人”，那么，我們就不能說后者完完全全地享受到了平等的受教育權(quán)利。因?yàn)樵趯?shí)際的學(xué)校教育過程中，他們本應(yīng)享有的以充分參與教育過程為標(biāo)志的平等受教育權(quán)事實(shí)上已被剝奪。

“教育過程參與機(jī)會(huì)公平”要求學(xué)校和教師不論在課堂教學(xué)中，還是在課外活動(dòng)中，抑或在班級(jí)管理中，都不要把有助于學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的機(jī)會(huì)（課堂表達(dá)的機(jī)會(huì)、與教師互動(dòng)的機(jī)會(huì)、擔(dān)任管理角色的機(jī)會(huì)、組織活動(dòng)的機(jī)會(huì)、代表集體的機(jī)會(huì)等）長(zhǎng)期地或過多地集中在少數(shù)人身上，而應(yīng)將這些機(jī)會(huì)公平地給予所有學(xué)生。學(xué)校是一種教育與學(xué)習(xí)的空間，班級(jí)是一種教育與學(xué)習(xí)的組織，課堂教學(xué)、課外活動(dòng)及班級(jí)管理都是教育與學(xué)習(xí)性的活動(dòng)。在這里，主要的旨趣不應(yīng)是校方與教師對(duì)于教育教學(xué)活動(dòng)的“組織的需要”、“管理的便利”，而應(yīng)是學(xué)生的“成長(zhǎng)的需要”、“發(fā)展的可能”。而實(shí)現(xiàn)這一旨趣的關(guān)鍵，便在于為學(xué)生提供各種各樣的參與機(jī)會(huì)，不是只為哪一個(gè)學(xué)生或哪一群學(xué)生，而是為所有學(xué)生。

在此，筆者是在整個(gè)國家學(xué)校教育系統(tǒng)的視野中，將“教育過程參與機(jī)會(huì)公平”視為在“就學(xué)機(jī)會(huì)公平”與“就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”基礎(chǔ)之上的一種更高水平的教育機(jī)會(huì)公平，是能夠讓受教育者完完全全、明明白白地從內(nèi)心里感受到真正享有平等受教育權(quán)的一種深層的教育機(jī)會(huì)公平。顯然，要想使“教育過程參與機(jī)會(huì)公平”成為整個(gè)國家學(xué)校教育系統(tǒng)的一種普遍現(xiàn)象與基本特征，有賴于關(guān)于人的尊嚴(yán)、人的價(jià)值、人的發(fā)展以及公民受教育權(quán)等一系列平等觀念真正成為廣大校長(zhǎng)和教師的精神內(nèi)核與文化品質(zhì)，而這樣一種整體的教育人文狀況通常不會(huì)出現(xiàn)在“就學(xué)機(jī)會(huì)公平”與“就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”實(shí)現(xiàn)之前。正是基于這一緣故，筆者把“教育過程參與機(jī)會(huì)公平”稱之為繼“溫飽水平”、“小康水平”之后的“發(fā)達(dá)水平”的教育機(jī)會(huì)公平。

當(dāng)然，由于學(xué)校與學(xué)校、教師與教師千差萬別，不論何時(shí)何地，都可能會(huì)有一些學(xué)校或教師個(gè)人嘗試賦予學(xué)生充分參與教育過程的公平機(jī)會(huì)。就此而論，“教育過程參與機(jī)會(huì)公平”作為一種局部的實(shí)踐現(xiàn)象，早已存在于人們普遍致力于促進(jìn)“就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”的實(shí)踐過程之中，甚至早已存在于人們普遍致力于促進(jìn)“就學(xué)機(jī)會(huì)公平”的實(shí)踐過程之中，就好像“就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”作為一種普遍現(xiàn)象雖然只能是出現(xiàn)在“就學(xué)機(jī)會(huì)公平”實(shí)現(xiàn)之后，但作為一種局部的實(shí)踐，也會(huì)存在于人們普遍致力于“就學(xué)機(jī)會(huì)公平”的實(shí)踐過程之中。

在教育的問題上，國家不可能擔(dān)保一切，學(xué)校也不可能承諾一切。受教育者的成長(zhǎng)與發(fā)展，既需要外在的條件與環(huán)境，也需要自身的努力與奮斗。但有一點(diǎn)則是國家必須向公民擔(dān)保、學(xué)校必須向受教育者承諾的，這就是：機(jī)會(huì)——公平的教育機(jī)會(huì)！國家有責(zé)任采取各種堅(jiān)決措施，為每個(gè)公民提供就學(xué)的公平機(jī)會(huì)，提供就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校的公平機(jī)會(huì)。學(xué)校也有責(zé)任探索各種有效方式，為每個(gè)受教育者提供充分參與教育過程的公平機(jī)會(huì)。首先是就學(xué)的機(jī)會(huì)，然后是就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校的機(jī)會(huì)，最后是充分參與教育過程的機(jī)會(huì)。這至少是從我國整個(gè)國家學(xué)校教育系統(tǒng)來看的教育機(jī)會(huì)公平實(shí)踐的三部曲。而我國目前的基本狀況是，“就學(xué)機(jī)會(huì)公平”的實(shí)踐目標(biāo)接近基本實(shí)現(xiàn)，“就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”的實(shí)踐行動(dòng)正在逐步展開，“教育過程參與機(jī)會(huì)公平”的實(shí)踐取向得到日益廣泛的支持。有鑒于此，筆者以為，善始善終，全面實(shí)現(xiàn)“就學(xué)機(jī)會(huì)公平”；趁熱打鐵，加快推進(jìn)“就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平”；大力倡導(dǎo)，積極探索“教育過程參與機(jī)會(huì)公平”，應(yīng)成為我國當(dāng)下教育機(jī)會(huì)公平實(shí)踐并行不悖的三項(xiàng)任務(wù)。

第四篇：感恩教育包括三個(gè)層次 2

感恩教育包括三個(gè)層次：第一，認(rèn)知層面，就是要認(rèn)識(shí)和了解自身所獲得的恩惠和方便，并在內(nèi)心產(chǎn)生認(rèn)可；第二，情感層面，就是要在認(rèn)知的基礎(chǔ)上，衍生出一種幸福和愉快的情感，從而轉(zhuǎn)化為一種自覺的感恩意識(shí)，產(chǎn)生一種回報(bào)恩情的沖動(dòng)。第三，實(shí)踐層面，就是要把感恩意識(shí)轉(zhuǎn)化為報(bào)恩乃至施恩的具體行為，并形成回報(bào)恩情，甘于奉獻(xiàn)的習(xí)慣。

如故事《羊羔跪乳》《烏鴉反哺》《陳毅探母》《吃水不忘挖井人》 活動(dòng)目標(biāo)

1.使幼兒在了解挫折的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)幼兒對(duì)挫折的承受力。

2.引導(dǎo)幼兒正確面對(duì)挫折。

最佳答案[投訴]2012-09-03 05:16:55對(duì)孩子進(jìn)行挫折教育，提高他們應(yīng)付挫折的能力，是一種“愛孩子、有遠(yuǎn)見”的表現(xiàn)。幼兒期是個(gè)體個(gè)性形成的關(guān)鍵期，有意識(shí)地讓幼兒受點(diǎn)“苦”和“累”、經(jīng)受點(diǎn)挫折、讓孩子品嘗一點(diǎn)生活的磨難、懂得人生道路是坎坷的、并學(xué)會(huì)從挫折中接受教育、培養(yǎng)幼兒吃苦耐勞的精神和應(yīng)付困難的勇氣，是孩子具有應(yīng)付困難的心理和承受能力是十分必要的。長(zhǎng)作為幼兒的首任教師，在幼兒個(gè)性的形成過程中起著非常重要的作用。家長(zhǎng)應(yīng)引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)自己的事情自己做，使幼兒逐步學(xué)會(huì)自理、自立、學(xué)會(huì)自己照顧自己，同時(shí)，培養(yǎng)幼兒愛勞動(dòng)的習(xí)慣、訓(xùn)練幼兒的為家人盡責(zé)、為他人服務(wù)的基本責(zé)任感。例如：從幫助幼兒學(xué)習(xí)刷牙、洗臉等生活自理能力開始，到學(xué)會(huì)幫助家里人做些力所能及的家務(wù)。這樣既培養(yǎng)了幼兒的能力又增強(qiáng)了幼兒的自信心，而這正是培養(yǎng)幼兒挫折承受能力的基礎(chǔ)。當(dāng)孩子在生活中遇到困難時(shí)，家長(zhǎng)應(yīng)教育孩子克服依賴思想，鼓勵(lì)孩子獨(dú)立面對(duì)困難、挫折。只有孩子充分感受到挫折帶來的痛苦體驗(yàn)時(shí)，才會(huì)激發(fā)他們考慮如何解決問題、克服困難。若這個(gè)過程經(jīng)常得到強(qiáng)化，孩子就會(huì)在挫折情境中由被動(dòng)變主動(dòng)，從而戰(zhàn)勝困難。

在認(rèn)知上，讓幼兒正確理解挫折，以使兒童認(rèn)識(shí)到挫折是客觀存在的、而且是不可避免的；在情感上，讓幼兒充分體驗(yàn)挫折，消除兒童對(duì)挫折的害怕心理；在行為上，教幼兒掌握戰(zhàn)勝挫折的有效方法，形成幼兒正確的反應(yīng)方式，通過知、情、意、行的系統(tǒng)培養(yǎng)和訓(xùn)練，使兒童成為勇敢堅(jiān)強(qiáng)的人。

第五篇：教育意識(shí)及其結(jié)構(gòu)層次論文

摘 要：世界經(jīng)濟(jì)的競(jìng)爭(zhēng)取決于人才的競(jìng)爭(zhēng)，而振興教育關(guān)鍵在于師資；對(duì)教師素質(zhì)的研究，應(yīng)當(dāng)很重視教師的教育行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成就的影響；而從“教育意識(shí)”入手，揭示形成教師良好而適宜的教育行為的內(nèi)動(dòng)力，能為教育觀念向教育行為的轉(zhuǎn)化提供一個(gè)新研究視野。

當(dāng)今世界，以信息技術(shù)為標(biāo)志的科技進(jìn)步日新月異，高科技成果向現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化越來越快，初見端倪的知識(shí)經(jīng)濟(jì)，預(yù)示人類的經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活將越來越取決于教育發(fā)展、科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新的水平，教育將始終處于優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。因此，如何培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動(dòng)者和專業(yè)人才，積極推進(jìn)各級(jí)各類學(xué)校的素質(zhì)教育，是21世紀(jì)擺在我們面前刻不容緩的重大任務(wù)?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確指出：“建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的基本保證?！憋@然，振興教育，關(guān)鍵在于師資。

對(duì)教師效能的研究，從重視對(duì)教師的思想、能力、儀表、經(jīng)驗(yàn)、智力等個(gè)人特質(zhì)對(duì)教學(xué)的影響到強(qiáng)調(diào)師生之間的相互作用，并重視教師教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成就的影響。實(shí)際研究中，有的教師說起來一套一套的，而在實(shí)際的教育活動(dòng)中對(duì)學(xué)生的態(tài)度又是一個(gè)樣；有的教師在上面檢查或公開課時(shí)是一個(gè)樣，而平時(shí)的表現(xiàn)則又是一個(gè)樣……之所以出現(xiàn)這種情況，究其原因是缺乏教育行為的動(dòng)力。本文從“教育意識(shí)”這一角度入手，尋找教師良好而適宜的教育行為的動(dòng)力源泉，為目前正處于困惑中的教育觀念向教育行為的轉(zhuǎn)化提供一個(gè)新研究視野。

從中外研究者有關(guān)對(duì)“意識(shí)”和“教育意識(shí)”的研究及筆者對(duì)優(yōu)秀教師的觀察和訪談資料的分析中，我們認(rèn)為教師的教育意識(shí)是指---教育者基于對(duì)兒童發(fā)展和教育及社會(huì)對(duì)教師職業(yè)素養(yǎng)的規(guī)定和責(zé)任認(rèn)識(shí)，在教育實(shí)踐中，逐漸認(rèn)識(shí)到職業(yè)對(duì)主體自身的意義，主動(dòng)將外在職業(yè)要求與自身結(jié)合起來，產(chǎn)生主體體驗(yàn)，形成職業(yè)認(rèn)同，并在長(zhǎng)期的實(shí)踐中逐步內(nèi)化為自身的興趣、需要、傾向等的心理活動(dòng)的過程。它是指向于教育者的教育實(shí)踐活動(dòng)、形成其自覺有效的教育行為的動(dòng)力系統(tǒng)。

教師教育意識(shí)的形成是一個(gè)非常復(fù)雜的心理過程，除受到各種內(nèi)外因素的影響外，它本身還擁有一個(gè)復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。教育意識(shí)是由教育者的認(rèn)識(shí)活動(dòng)、情感體驗(yàn)、職業(yè)認(rèn)同及行為實(shí)踐等構(gòu)成的穩(wěn)定的動(dòng)力系統(tǒng)。在教師素質(zhì)提高的不同階段，由于這幾個(gè)部分表現(xiàn)的不同水平，教育意識(shí)也存在著從低到高的三個(gè)不同的結(jié)構(gòu)層次。

1．認(rèn)識(shí)活動(dòng)

即教育者對(duì)教育理論的理解及外在的職業(yè)要求、規(guī)范的認(rèn)識(shí)。教育意識(shí)源于認(rèn)識(shí)，人“總是要先有一定的有關(guān)的知識(shí)，才能意識(shí)到某種現(xiàn)象”教育意識(shí)形成過程中教師的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，包括對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，即對(duì)自己的興趣、愛好、能力等個(gè)性傾向性方面的認(rèn)識(shí)，表現(xiàn)為能夠充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，以彌補(bǔ)不足之處，努力調(diào)動(dòng)自身全部的知識(shí)才能去行動(dòng)；對(duì)教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)，即按照受教育者身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，為其創(chuàng)造提供適宜的外部環(huán)境，促進(jìn)其身心健康和諧地發(fā)展；對(duì)教育過程的認(rèn)識(shí)，即對(duì)教育過程諸因素及其相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)，這一認(rèn)識(shí)體現(xiàn)于教師的教育觀、學(xué)生觀、發(fā)展觀、師生觀等方面，表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生主體性的尊重，關(guān)注學(xué)生的需要，讓學(xué)生主動(dòng)參與教育活動(dòng)并在其中獲得身心的全面發(fā)展等等；對(duì)職業(yè)的認(rèn)識(shí)，即對(duì)職業(yè)及其意義的理解?！敖逃龑?duì)人的意義是由教師來承擔(dān)的，與此同時(shí)，教師也要承擔(dān)自身的意義和價(jià)值”。表現(xiàn)為教師認(rèn)識(shí)到“自己作為人類文明傳遞者和靈魂塑造者所擔(dān)負(fù)的使命，并身體力行，樹立起教師應(yīng)有的職業(yè)形象”。由于職前所受的專業(yè)教育，教師對(duì)教育理論和職業(yè)規(guī)范有一定的認(rèn)識(shí)，但不同的人，對(duì)這些外在的理論的理解不同，對(duì)職業(yè)的體悟也不同，由此也使得他們這種認(rèn)識(shí)表現(xiàn)出不同的層次水平來。如同樣是“尊重兒童”，有的人把它理解為放縱孩子的一切言行；也有的人認(rèn)為，尊重應(yīng)與要求、與約束結(jié)合起來；還有的人認(rèn)為，尊重應(yīng)是為了孩子的發(fā)展，因此應(yīng)是在發(fā)展的基礎(chǔ)上的尊重等等。

2．產(chǎn)生情感體驗(yàn)，形成職業(yè)認(rèn)同

“在人的意識(shí)中，不僅包含著知識(shí)，而且也包含著體驗(yàn)”（魯賓斯坦）。有人在討論社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)時(shí)提出：“在規(guī)范學(xué)習(xí)中情感過程滲透在認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)與行為學(xué)習(xí)的所有方面”，“沒有情感體驗(yàn)相伴隨的規(guī)范認(rèn)識(shí)是一種僵化的教條，無法實(shí)現(xiàn)其對(duì)行為的導(dǎo)向功能。沒有情感驅(qū)動(dòng)的規(guī)范行為是機(jī)械被動(dòng)的盲目行為或虛假行為，失去了道德的本來意義”。因此“道德活動(dòng)本質(zhì)上是一種靠?jī)?nèi)心輿論、價(jià)值體驗(yàn)調(diào)控的自主活動(dòng)，情感需要是活動(dòng)賴以進(jìn)行的基礎(chǔ)，情感體驗(yàn)或者信念是克服內(nèi)心沖突、產(chǎn)生道德意志的重要條件”。張燕也提出教師“要提升教育觀念的層次，將知識(shí)形態(tài)的教育觀念轉(zhuǎn)化、上升為職業(yè)理想與信念---個(gè)體理解的觀念并產(chǎn)生主體體驗(yàn)，從情感上認(rèn)同，使代表社會(huì)道德價(jià)值的正確觀念內(nèi)化為個(gè)體自身的要求，成為個(gè)體行為準(zhǔn)則、生活和工作的態(tài)度”。

我們認(rèn)為在教師教育意識(shí)的動(dòng)力結(jié)構(gòu)體系中情感體驗(yàn)是不可缺少的關(guān)鍵性一環(huán)。教育者只有將所從事的職業(yè)與自身聯(lián)系起來，產(chǎn)生主體體驗(yàn)，在情感上心甘情愿、樂意接受這些要求，才可能談得上行為上身體力行；否則教育者觀念再新、說得再好，在心理上沒有接受這些要求，沒能產(chǎn)生情感上的共鳴，只能是說的和做的“兩張皮”，這便是當(dāng)前教育實(shí)際中某些教師行為中存在的較普遍現(xiàn)象。因此，教育改革落到實(shí)處，就是真實(shí)地促進(jìn)教師教育行為的改善，而其行為的動(dòng)力是關(guān)鍵、是核心。在教師的教育意識(shí)形成中，不同的教師，其對(duì)外在的職業(yè)要求接納的程度不同，因此所產(chǎn)生的情感體驗(yàn)也有著層次上的區(qū)別。有的人僅僅為了生存、為謀生而去工作，職業(yè)為其不得已的選擇，表現(xiàn)為情感上“無奈的苦捱”；而有的人隨著對(duì)所從事職業(yè)的感悟，逐漸從職業(yè)中感覺到成就感，找到了樂趣，所以他們所產(chǎn)生的情感體驗(yàn)是愉悅的、滿足的；還有一些人，他們?cè)诮逃龖?zhàn)線上工作了幾十年，終生無悔，職業(yè)與他的生命融合在一起，成為其生活的一部分，他們?cè)谄渲畜w驗(yàn)到的是幸福，是不斷創(chuàng)造發(fā)展與社會(huì)的共同進(jìn)步的幸福體驗(yàn)。倫理學(xué)家石克里說過：“人們不能追求幸福，不能尋找幸福，因?yàn)樗荒鼙蝗藗儚倪h(yuǎn)處認(rèn)出來，而只會(huì)在它出現(xiàn)時(shí)突然揭開自己的面紗”，所以“人們不應(yīng)該追求幸福，而應(yīng)力求成為值得享有幸福的人。”

職業(yè)認(rèn)同是指教育者對(duì)外的職業(yè)要求不僅有所認(rèn)識(shí)，而且從內(nèi)心深處承認(rèn)它、接受它，并逐步內(nèi)化為自己的需要，從而自覺的表現(xiàn)在行動(dòng)中，也就是“實(shí)踐主體理解某種教育觀念，并接納它作為自己的生活原則，從而在行動(dòng)中遵循它”。幼兒教師具有個(gè)人意義，因而外部的教師職責(zé)、要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)部需要，二者融合在一起，成為激勵(lì)人積極行動(dòng)的動(dòng)機(jī)，知情意行相統(tǒng)一。雖然同為教師，對(duì)職業(yè)的認(rèn)識(shí)、理解不同，產(chǎn)生的情感體驗(yàn)不同，因此在職業(yè)認(rèn)同上也存在著沒有認(rèn)同、部分認(rèn)同和完全內(nèi)化等層次上的差異。

3．行為實(shí)踐

育科學(xué)是實(shí)踐性的科學(xué)，形成教師正確有效的教育行為不僅是幼教改革的落腳點(diǎn)，也是教育意識(shí)的集中體現(xiàn)，更是衡量教師素質(zhì)高低的重要指標(biāo)，因此關(guān)注教師的教育行為是研究教育意識(shí)的重要內(nèi)容。教師只有經(jīng)過實(shí)踐環(huán)節(jié)才能夠成才，教育意識(shí)也必然只有在教育實(shí)踐中通過教育者自身的不斷努力才能夠形成與發(fā)展。在幼兒教師教育意識(shí)形成的不同階段，由于他們對(duì)職業(yè)責(zé)任的認(rèn)識(shí)水平不同，產(chǎn)生的情感體驗(yàn)不同，職業(yè)認(rèn)同的水平不同，由此直接影響著他們?cè)诮逃龑?shí)踐中的教育效果。在教育行為上的差異主要表現(xiàn)為：有的教師由于沒有意識(shí)到自己的角色與職責(zé)，其行為往往是非自覺的、是“下意識(shí)”的，是在外界偶然刺激或自身沖動(dòng)情況下做出的盲目被動(dòng)的行為；或者有的教師本來可以做的很好，但其行為多是出于應(yīng)付檢查，而不是出自內(nèi)心的需要，其日常表現(xiàn)為不愿意或者非自覺、自主、自愿的行為；有的教師雖然意識(shí)到自己的職責(zé)，但沒有完全接納、內(nèi)化，因此行為帶有一定的表演性、刻意性、約束性。還有一部分教師，在將職業(yè)與自身聯(lián)系起來，產(chǎn)生主體體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將外在的要求內(nèi)化為自己的需要，教育實(shí)踐中出現(xiàn)大量能為自己意識(shí)到的自覺有效的教育行為，工作帶有很強(qiáng)的動(dòng)力性，表現(xiàn)為較強(qiáng)的自覺性、主動(dòng)性，經(jīng)常探索，主動(dòng)反思，永不滿足。

上述教育意識(shí)結(jié)構(gòu)的諸要素中，教育者產(chǎn)生主體體驗(yàn)，形成職業(yè)認(rèn)同，是教育意識(shí)形成的核心和動(dòng)力。因?yàn)榻逃咧挥袑⒙殬I(yè)與自身結(jié)合起來，將外在的職業(yè)要求經(jīng)過自身的思考、體驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為自己的興趣、需要，才會(huì)真心領(lǐng)悟到自己所從事的職業(yè)的意義，才會(huì)產(chǎn)生職業(yè)責(zé)任感；而只有擁有這樣神圣的職業(yè)責(zé)任感的教師，才會(huì)在工作中克服一切與這種責(zé)任感不相符的因素，執(zhí)著追求；擁有了這樣的動(dòng)力，教育者才會(huì)在教育實(shí)踐中主動(dòng)行動(dòng)、自覺反思、不斷探索創(chuàng)造。職業(yè)不再是為生存而進(jìn)行的表演，而是教育者自身的需要；工作不僅是奉獻(xiàn)、是責(zé)任，也從中感受到生活的樂趣。沒有這種發(fā)自內(nèi)心的職業(yè)責(zé)任感作為動(dòng)力，對(duì)教育理論的認(rèn)識(shí)再深刻、教育觀念再新，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)再豐富，也不能產(chǎn)生自覺有效的教育行為。根據(jù)上述對(duì)這三個(gè)結(jié)構(gòu)組成要素存在不同發(fā)展水平的分析，我們認(rèn)為，教育意識(shí)可表現(xiàn)為從低到高三個(gè)不同發(fā)展水平的層次結(jié)構(gòu)。