第一篇：幼兒園集體教學(xué)中教師提問(wèn)的現(xiàn)狀及其改進(jìn)

幼兒園集體教學(xué)中教師提問(wèn)的現(xiàn)狀及其改進(jìn)

摘 要：在幼兒園集體教學(xué)中，教師的提問(wèn)是教學(xué)當(dāng)中重要的組成部分，對(duì)于幼兒園的集體教學(xué)的質(zhì)量有著至關(guān)重要的影響。但是在實(shí)際教學(xué)中，教師的提問(wèn)存在著諸多問(wèn)題。這樣的情況不僅影響了幼兒園教育的效果，更耽誤了對(duì)于學(xué)生的培養(yǎng)，因此教師要高度重視這一問(wèn)題。本文通過(guò)闡述教師提問(wèn)現(xiàn)狀問(wèn)題，探討改進(jìn)的策略。

關(guān)鍵詞：幼兒園集體教學(xué)；教師提問(wèn)；現(xiàn)狀及其改進(jìn)

提問(wèn)是教師在課堂上所普遍采用的一種教學(xué)方式，教師在教學(xué)中通過(guò)提問(wèn)可以幫助學(xué)生更好的學(xué)習(xí)知識(shí)，查找自身的不足之處。歷史上對(duì)于教學(xué)提問(wèn)也有著廣泛的研究，比如美國(guó)教育家史蒂文斯和白克拉等人就對(duì)提問(wèn)做了大量的數(shù)據(jù)調(diào)查分析，結(jié)果證實(shí)了提問(wèn)對(duì)于教學(xué)的重要性。因此，教師要認(rèn)清教學(xué)提問(wèn)的重要意義，加強(qiáng)對(duì)于教學(xué)提問(wèn)的能力水平，通過(guò)教學(xué)提問(wèn)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步。

1幼兒園集體教學(xué)中教師提問(wèn)的現(xiàn)狀問(wèn)題

1.1提問(wèn)頻率過(guò)高，實(shí)際效果不明顯

幼兒園教學(xué)因?yàn)閷W(xué)生年齡、理解能力以及注意力集中等問(wèn)題，教師普遍選擇采用提問(wèn)式教學(xué)的方法來(lái)開(kāi)展集中教學(xué)。有研究數(shù)據(jù)表明，幼兒園集中教學(xué)的課堂提問(wèn)頻率平均40多次，基本上一分多鐘教師就會(huì)提出一個(gè)問(wèn)題。然而如此頻繁的提問(wèn)卻收效甚微，對(duì)于教學(xué)質(zhì)量并沒(méi)有起到幫助促進(jìn)作用。因?yàn)榻處煹奶釂?wèn)頻率過(guò)高，過(guò)于細(xì)碎，使得學(xué)生對(duì)于教學(xué)意圖的理解產(chǎn)生了困難。比如“認(rèn)識(shí)孔雀”的集體教學(xué)中，教師如果先從動(dòng)物園、以及鳥(niǎo)類動(dòng)物進(jìn)行提問(wèn)的話，學(xué)生的作答很容易偏離了教學(xué)中心，起不到應(yīng)有的教學(xué)效果。

1.2提問(wèn)分布不均，學(xué)生機(jī)會(huì)不平等

提問(wèn)中的另一個(gè)問(wèn)題就是提問(wèn)分布不均，學(xué)生獲得回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)不平等。有些學(xué)生一堂課會(huì)得到好幾次的作答機(jī)會(huì)，而有些學(xué)生整堂課一次機(jī)會(huì)也沒(méi)有。這種情況的發(fā)生有兩方面原因：其一，教師在教學(xué)中缺少對(duì)于教學(xué)的均衡考慮，為了達(dá)到教學(xué)進(jìn)度，實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)，會(huì)偏向與提問(wèn)積極主動(dòng)、熱愛(ài)思考的學(xué)生；其二，學(xué)生的性格不同，有些學(xué)生外向活潑，敢于回答教師的提問(wèn)，而有些學(xué)生內(nèi)向靦腆，不敢回答問(wèn)題。這樣的情況下，內(nèi)向的學(xué)生久而久之自然就失去了回答提問(wèn)的機(jī)會(huì)。

1.3封閉式問(wèn)題多，學(xué)生思維鍛煉少

幼兒園集體教學(xué)中，教師出于多種因素的考量，所提問(wèn)題大多是封閉式的問(wèn)題。所謂的封閉式問(wèn)題是指教師對(duì)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)的知識(shí)、生活常識(shí)等進(jìn)行提問(wèn)，這類問(wèn)題通常只有一個(gè)或多個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案。這樣的教學(xué)提問(wèn)雖然容易開(kāi)展，但是往往由于不具備困難程度起不到鍛煉學(xué)生思維能力的目的。

1.4教師回應(yīng)機(jī)械，師生互動(dòng)交流差

在幼兒園集體教學(xué)中，教師提問(wèn)多采用固定死板的語(yǔ)言進(jìn)行交流，比如在學(xué)生回答問(wèn)題正確以后，基本上用“你說(shuō)的對(duì)”“真不錯(cuò)”等模糊單調(diào)的言語(yǔ)作為回應(yīng)，不加以詳細(xì)講解。這樣的回應(yīng)方式既無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，又不能為學(xué)生進(jìn)行有效知識(shí)講解，失去了提問(wèn)的價(jià)值。另外，在學(xué)生無(wú)法作答提問(wèn)或者回答不正確時(shí)，教師通常未能給學(xué)生預(yù)留充足思考時(shí)間或者對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，而是直接公布正確答案，這樣簡(jiǎn)單粗暴的教學(xué)提問(wèn)，容易挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，無(wú)法發(fā)揮學(xué)生思考問(wèn)題的想象力。

2幼兒園集體教學(xué)中教師提問(wèn)的改進(jìn)策略

2.1圍繞教學(xué)提問(wèn)題

幼兒園集體教學(xué)的教學(xué)特殊性要求教師在備課時(shí)要兼顧學(xué)生的理解能力與知識(shí)水平，提前預(yù)設(shè)好所提問(wèn)題。教學(xué)提問(wèn)要圍繞教學(xué)課程，突出教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)問(wèn)題要合理，要讓學(xué)生清晰地理解教師所提問(wèn)題的指向性；問(wèn)題的數(shù)量不宜過(guò)多，在課堂上不應(yīng)該隨意提問(wèn)，要保證問(wèn)題的質(zhì)量和深度，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生思考的作用。這樣的教學(xué)提問(wèn)方式才能有效引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)教學(xué)效果的提升。

2.2設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題

教師應(yīng)該多設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題，對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)。引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，組織學(xué)生充分討論辨析，對(duì)于開(kāi)放性提問(wèn)不準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生能自圓其說(shuō)，解釋合理的均為正確答案。這樣的提問(wèn)不僅可以培養(yǎng)學(xué)生思維能力的發(fā)展和語(yǔ)言表達(dá)能力的提高，開(kāi)拓了學(xué)生思維的廣度與知識(shí)的深度，更可以促進(jìn)教師精心準(zhǔn)備教案，預(yù)演教學(xué)中的各種可能情況，提升了教師臨場(chǎng)處突、隨機(jī)應(yīng)變的能力，幫助教師更好的掌握學(xué)生的情況，靈活運(yùn)用方式方法實(shí)施教學(xué)。

2.3語(yǔ)言技巧多樣性

教師在教學(xué)提問(wèn)中要注意語(yǔ)言技巧的運(yùn)用，在問(wèn)題設(shè)計(jì)以及師生交流中要采用多樣性的方法，已達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的目的。比如回應(yīng)學(xué)生作答時(shí)要避免模式化的語(yǔ)言，為學(xué)生點(diǎn)明回答正確的原因，使學(xué)生理解清楚。對(duì)于學(xué)生錯(cuò)誤的回答要善于啟發(fā)，耐心引導(dǎo)，幫助學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)加深理解認(rèn)識(shí)。

2.4問(wèn)答機(jī)會(huì)均衡化

教師要在教學(xué)中明確對(duì)全體學(xué)生負(fù)責(zé)任的思想，對(duì)于學(xué)生回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)要均衡化。一方面，教師要杜絕自己對(duì)于學(xué)生的偏好，做到所有學(xué)生一視同仁，在提問(wèn)中給與所用人均等的機(jī)會(huì)。另一方面，要關(guān)心愛(ài)護(hù)內(nèi)向靦腆的學(xué)生，為他們?cè)O(shè)計(jì)難度適宜的問(wèn)題，多鼓勵(lì)學(xué)生大膽的回答教師的提問(wèn)，幫助學(xué)生樹(shù)立自信心。

3結(jié)束語(yǔ)

幼兒園集體教學(xué)中教師提??要體現(xiàn)良好的教學(xué)思路，突出教學(xué)中心內(nèi)容。設(shè)計(jì)科學(xué)合理的問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生思維能力的提升，想象力的開(kāi)闊，多鼓勵(lì)學(xué)生不斷求知探索，讓教學(xué)提問(wèn)成為學(xué)生開(kāi)啟學(xué)習(xí)之門(mén)的啟蒙鑰匙！

參考文獻(xiàn)

[1]朱蓉.幼兒園集體教學(xué)中教師提問(wèn)的現(xiàn)狀及其改進(jìn)措施[J].中國(guó)校外教育（上旬刊），2015，（z1）：321.[2]劉丹.幼兒園集體教學(xué)中教師提問(wèn)的現(xiàn)狀及其改進(jìn)[J].中國(guó)校外教育（中旬刊），2014，（6）：146-146.[3]王春燕，林靜峰.幼兒園集體教學(xué)中教師提問(wèn)的現(xiàn)狀及其改進(jìn)[J].學(xué)前教育研究，2011，（2）：12-18.

第二篇：幼兒園集體教學(xué)中教師提問(wèn)的現(xiàn)狀及其改進(jìn)（小編推薦）

幼兒園集體教學(xué)中教師提問(wèn)的現(xiàn)狀及其改進(jìn)

[摘要]本研究對(duì)觀察記錄的26個(gè)集體教學(xué)活動(dòng)中來(lái)自教師的1453個(gè)提問(wèn)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前集體教學(xué)中，教師的提問(wèn)多限于低水平的認(rèn)知類問(wèn)題，其主要目的是傳授知識(shí)和技能；教師的提問(wèn)通常不能面向全體幼兒，有20％左右的幼兒從來(lái)未被教師提問(wèn)，教師更傾向?qū)δ芰^強(qiáng)、性格活潑的幼兒提問(wèn)；在提出問(wèn)題后，教師雖有等候意識(shí)，但實(shí)際給予幼兒思考的時(shí)間都十分短暫，通常在1秒左右；幼兒的回答方式以個(gè)別作答、集體齊答、自由回答為主，而少有討論后匯報(bào)的方式；當(dāng)幼兒回答正確時(shí)，教師會(huì)表層化地追問(wèn)，而當(dāng)幼兒回答不正確、不完整或未回答時(shí)，教師多采用重述、簡(jiǎn)單否定、自己代答等方式；教師提問(wèn)的有效性普遍不高，要么不能引導(dǎo)幼兒思維，要么不能抓住關(guān)鍵問(wèn)題，要么與幼兒經(jīng)驗(yàn)不符。為改變這種低效或無(wú)效的提問(wèn)現(xiàn)狀，教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、幼兒已有經(jīng)驗(yàn)水平、幼兒發(fā)展的興趣與需要精心設(shè)計(jì)提問(wèn)，全面考慮問(wèn)題的類型與難度、給予幼兒思考的時(shí)間、允許幼兒回答的方式以及教師自己的應(yīng)答方式，使提問(wèn)真正發(fā)揮促進(jìn)幼兒思維與發(fā)展的作用，提高整個(gè)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施的水平。

[關(guān)鍵詞]幼兒園教學(xué)；集體教學(xué)；教師提問(wèn)

一、問(wèn)題提出

提問(wèn)是教學(xué)活動(dòng)中最直接、最常用的一種師幼互動(dòng)交流方式。在當(dāng)前我國(guó)幼兒園教學(xué)中，教師提問(wèn)仍然是教學(xué)活動(dòng)中重要的教學(xué)環(huán)節(jié)。教師提問(wèn)的質(zhì)量直接影響幼兒對(duì)活動(dòng)的興趣，也直接關(guān)系到教學(xué)活動(dòng)的效果。本研究希望通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀察記錄，在客觀分析當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問(wèn)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，揭示當(dāng)前教師提問(wèn)存在的問(wèn)題，并探討其改進(jìn)策略。

二、研究方法

本研究主要采用了觀察法和開(kāi)放式訪談法。筆者選取了來(lái)自杭州市五個(gè)甲級(jí)幼兒園的22個(gè)集體教學(xué)活動(dòng)和來(lái)自南京市某幼兒園的4個(gè)觀摩活動(dòng)為研究對(duì)象，這些活動(dòng)由12位教師執(zhí)教。觀察的內(nèi)容是這12位教師在教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)行為。我們將這些提問(wèn)行為以錄音或錄像的形式完整記錄下來(lái)，共統(tǒng)計(jì)出1453個(gè)提問(wèn)，重點(diǎn)觀察記錄的是每次活動(dòng)中教師向幼兒提出的問(wèn)題、幼兒的回答和教師的反饋，同時(shí)盡可能記錄教師在提問(wèn)過(guò)程中設(shè)置的問(wèn)題情境、發(fā)問(wèn)語(yǔ)態(tài)及提問(wèn)方式等方面的情況，以更深入地了解教師提問(wèn)的全貌及其產(chǎn)生的影響。在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，我們對(duì)教師進(jìn)行了非正式的個(gè)人訪談，以求進(jìn)一步了解教師自己對(duì)提問(wèn)的理解。

三、研究結(jié)果與分析

(一)教師提問(wèn)以低思維水平的問(wèn)題為主

根據(jù)筆者在幼兒園的實(shí)地觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師的提問(wèn)一般分為針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的提問(wèn)與針對(duì)教學(xué)管理的提問(wèn)。從其要求的認(rèn)知思維水平來(lái)看，教師針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的提問(wèn)可以分為識(shí)記型問(wèn)題、理解型問(wèn)題、應(yīng)用型問(wèn)題、分析型問(wèn)題、綜合型問(wèn)題、評(píng)價(jià)型問(wèn)題等類型；針對(duì)教學(xué)管理的提問(wèn)則可分為要求型問(wèn)題和征求型問(wèn)題。根據(jù)這種分類，對(duì)筆者觀察記錄到的1453個(gè)提問(wèn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，可以發(fā)現(xiàn)各種類型的問(wèn)題所占比重如表1所示：

由表1可知，教學(xué)活動(dòng)中較低水平的提問(wèn)占了66％，說(shuō)明教師提問(wèn)要求的思維水平還不高，其中有大量無(wú)效或低效的提問(wèn)；需要幼兒應(yīng)用、分析的中等水平的提問(wèn)只占了13.28％，需要幼兒綜合、評(píng)價(jià)的較高水平的提問(wèn)只占20.72％，說(shuō)明教師雖然已經(jīng)能夠關(guān)注到中高水平的提問(wèn)，但關(guān)注度還不高。雖然在教學(xué)中有時(shí)也需要低水平問(wèn)題作為鋪墊，甚至有學(xué)者提出“高水平問(wèn)題并不絕對(duì)優(yōu)于低水平問(wèn)題”，但較低水平提問(wèn)占了66％，這樣的比例還是不合理的，因?yàn)椴煌愋偷奶釂?wèn)對(duì)幼兒思維的發(fā)展具有不同的作用，尤其是綜合型和評(píng)價(jià)型問(wèn)題對(duì)幼兒的思維具有一定的挑戰(zhàn)性，它們要求幼兒能依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)判斷分析后進(jìn)行選擇，并提出自己的見(jiàn)解，能夠有效促進(jìn)幼兒對(duì)某一知識(shí)的整體性理解。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該增加中、高水平的提問(wèn)所占比例。

(二)提問(wèn)后教師的等候時(shí)間太短

有研究者區(qū)分了兩種不同的等候時(shí)間：“第一類等候時(shí)間指的是在剛開(kāi)始問(wèn)一個(gè)問(wèn)題時(shí)教師讓學(xué)生考慮回答的時(shí)間；第二類等候時(shí)間指的是在一個(gè)學(xué)生的回答之后，指導(dǎo)教師或其他學(xué)生肯定或否定其答案，然后教師再繼續(xù)下去，這之間的間隔”。由于筆者幾乎沒(méi)有在幼兒園看到第二類等候時(shí)間，所以將記錄資料中出現(xiàn)的等候時(shí)間均界定為第一類等候時(shí)間。

由表2可知，教師的等候時(shí)間很短，基本上是剛提出問(wèn)題，就馬上請(qǐng)幼兒回答了。等候時(shí)間這么短暫的原因主要是：一與教師所提問(wèn)題66％是低水平的問(wèn)題有關(guān)，這些問(wèn)題本身不需要幼兒深入思考；二是教師沒(méi)有意識(shí)或習(xí)慣在提出問(wèn)題后給予幼兒較長(zhǎng)時(shí)間進(jìn)行認(rèn)知加工；三是教師不愿意活動(dòng)中出現(xiàn)“冷場(chǎng)”或“拖沓”的現(xiàn)象，尤其是在有旁聽(tīng)者在場(chǎng)的情況下，教師總是急于重復(fù)問(wèn)題或者自己代答。

教師給予的等候時(shí)間與問(wèn)題本身同樣重要，教師在提出問(wèn)題后只肯等待1秒的比例高居不下，只會(huì)造成一種教師催促幼兒回答的緊張氣氛，不利于幼兒主動(dòng)思考，同時(shí)教師也難以發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題和困難。相反，如果教師能耐心等待幼兒作出反應(yīng)，則有可能捕獲幼兒真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，并發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題。

(三)幼兒的回答方式不平衡

幼兒的回答方式指在教師提出問(wèn)題后幼兒的反饋方式，包括集體回答、討論后匯報(bào)、個(gè)別回答、自由回答等四種方式。

由表3可知，在幼兒的1124次回答中，“個(gè)別回答”“自由回答”和“集體齊答”出現(xiàn)的頻次較多，“討論后匯報(bào)”出現(xiàn)的頻次最低，說(shuō)明教師很少意識(shí)到幼兒這種反饋方式的價(jià)值。事實(shí)上，“討論后匯報(bào)”的方式不僅可以克服集體活動(dòng)中因幼兒人數(shù)較多而使幼兒?jiǎn)柎饐?wèn)題的機(jī)會(huì)不均的弊端，保證每個(gè)幼兒都有發(fā)表自己意見(jiàn)的機(jī)會(huì)，而且有助于幼兒同伴關(guān)系的發(fā)展。

(四)教師的回應(yīng)方式單一而機(jī)械

教師的回應(yīng)方式指面對(duì)幼兒回答正確、不正確或不完整、未回答時(shí)，教師做出的反饋方式，主要有肯定贊揚(yáng)、重復(fù)或轉(zhuǎn)述、評(píng)價(jià)、簡(jiǎn)單否定、自己代答、追問(wèn)、鼓勵(lì)質(zhì)疑等七種方式，其出現(xiàn)頻次與所占比重見(jiàn)表4。

由表4可知，面對(duì)幼兒回答正確、回答不正確或不完整及未回答時(shí)，教師追問(wèn)所占比例最高，重述和肯定贊揚(yáng)次之，簡(jiǎn)單否定、評(píng)價(jià)、自己代答較少，鼓勵(lì)質(zhì)疑最少。

教師追問(wèn)的比例之所以最高，與幼兒回答正確后教師大量的進(jìn)一步反饋有關(guān)，即在幼兒回答正確時(shí)，教師除了肯定贊揚(yáng)幼兒的回答外，還會(huì)提出新問(wèn)題，促使幼兒進(jìn)一步思考。只是一般而言，教師追問(wèn)的力度不深，通常只有一個(gè)追問(wèn)，就不再做出評(píng)價(jià)或深入追問(wèn)，同時(shí)教師為了照顧更多的幼兒，經(jīng)常會(huì)重復(fù)提問(wèn)或只進(jìn)行淺層追問(wèn)。另一方面，當(dāng)幼兒回答不完整或不正確時(shí)，教師很少追問(wèn)，而是采用重述、簡(jiǎn)單否定、評(píng)價(jià)、自己代答等反饋方式，說(shuō)明教師并不能很好地利用追問(wèn)來(lái)深入了解幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，很多的追問(wèn)只是為問(wèn)而問(wèn)。

(五)教師提問(wèn)的目的過(guò)于狹窄，且普遍性不夠

教師提問(wèn)一般指向傳遞知識(shí)和技能、關(guān)注幼兒情感態(tài)度、維持紀(jì)律等目的。在筆者觀察到的教學(xué)活動(dòng)中，教師提問(wèn)的主要目的集中在傳遞知識(shí)和技能方面。在記錄的1453個(gè)提問(wèn)中，涉及知識(shí)技能傳遞的問(wèn)題占了絕大多數(shù)，占89.3％，為維持紀(jì)律而提問(wèn)占8.24％，只有2.46％的提問(wèn)指向幼兒情感

態(tài)度的發(fā)展，可見(jiàn)雖然教師從觀念上早已認(rèn)同培養(yǎng)幼兒良好情感態(tài)度的重要性，但在實(shí)際教學(xué)中行為落差還是很大的。

研究中，我們還對(duì)教師提問(wèn)的普遍性進(jìn)行了觀察，統(tǒng)計(jì)了每一次集體教學(xué)中發(fā)言0次、1次、2次、3次及3次以上的幼兒人數(shù)，同時(shí)，結(jié)合問(wèn)題難度了解教師是如何為不同發(fā)展水平的幼兒設(shè)置不同難度的問(wèn)題的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在集體教學(xué)活動(dòng)中，20％的幼兒從來(lái)沒(méi)有被提問(wèn)過(guò)，66％的幼兒被提問(wèn)過(guò)1次、2次或3次，被提問(wèn)過(guò)3次以上的幼兒僅占14％，這說(shuō)明集體教學(xué)中教師提問(wèn)的普遍性較差。課后與教師的訪談發(fā)現(xiàn)，教師傾向于多提問(wèn)能力比較強(qiáng)與性格活躍的幼兒，而較多忽略能力比較弱、性格相對(duì)內(nèi)向的幼兒。

(六)教師提問(wèn)的有效性差 不能引導(dǎo)幼兒思維，無(wú)助于幼兒對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解與學(xué)習(xí)。

教師的提問(wèn)應(yīng)能引導(dǎo)幼兒的思維，促進(jìn)幼兒對(duì)內(nèi)容的理解與學(xué)習(xí)，否則，提問(wèn)非但不能引導(dǎo)學(xué)習(xí)，反而會(huì)影響幼兒的學(xué)習(xí)，如以下案例中教師的提問(wèn)：

中班音樂(lè)欣賞活動(dòng)：彎彎繞繞①

師：今天我們請(qǐng)來(lái)了一個(gè)客人，小白兔。它給我們帶來(lái)了一段音樂(lè)，請(qǐng)大家來(lái)聽(tīng)一聽(tīng)吧。(教師播放樂(lè)曲《致愛(ài)麗絲》)

師：你們覺(jué)得這個(gè)音樂(lè)怎么樣?這是世界名曲《致愛(ài)麗絲》。下面我請(qǐng)大家再聽(tīng)一次。而后說(shuō)說(shuō)你聽(tīng)后是什么感受。(教師再次播放音樂(lè))

師：你們聽(tīng)后想到了什么?

幼1：我媽媽結(jié)婚啦!

幼2：夢(mèng)想成真了!

幼3：見(jiàn)到鬼了!

教師見(jiàn)幼兒越說(shuō)越遠(yuǎn)，答不到她所設(shè)想的答案上來(lái)，只好自己說(shuō)：“小白兔想的和你們不一樣，它想用自己的舞蹈來(lái)表示。”接著，教師手握兔子手偶，在空中畫(huà)起了曲線，即所謂的曲線舞。幼兒似懂非懂地看著教師，也伸出手在空中胡亂比劃著。活動(dòng)最終按著教師原先的設(shè)計(jì)一步一步進(jìn)行下去了。

在上述案例中，教師原本希望通過(guò)上上下下的曲線舞讓幼兒體會(huì)這首樂(lè)曲起伏的旋律，然而教師的提問(wèn)卻僅僅停留在“你聽(tīng)后想到了什么”這一淺表層次的問(wèn)題，而沒(méi)有進(jìn)行深層次的引導(dǎo)。其實(shí)當(dāng)問(wèn)到的幾位小朋友回答說(shuō)想到了“結(jié)婚”，甚至是“見(jiàn)到鬼了”的感覺(jué)時(shí)，教師就可以把問(wèn)題引向深入，提出諸如“樂(lè)曲聽(tīng)起來(lái)是什么樣的?”“旋律是平平的還是彎彎繞繞的?”“讓我們?cè)囍眯∈指魳?lè)節(jié)奏來(lái)比劃比劃”等問(wèn)題，以引發(fā)幼兒積極的思維，啟動(dòng)幼兒的智慧努力，在培養(yǎng)幼兒傾聽(tīng)能力、音樂(lè)感受能力的同時(shí)，引導(dǎo)幼兒相互分享不同的觀點(diǎn)，從而加深對(duì)樂(lè)曲的理解與學(xué)習(xí)。不能抓住關(guān)鍵問(wèn)題。

觀察中我們還發(fā)現(xiàn)一些教師在設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)往往比較隨意，既不具針對(duì)性，也無(wú)法抓住關(guān)鍵問(wèn)題，如以下案例中教師的提問(wèn)：

中班科學(xué)活動(dòng)：有趣的樹(shù)葉

活動(dòng)前教師給幼兒提供了一堆各種各樣的樹(shù)葉，讓幼兒觀察和比較樹(shù)葉在大小、形狀、顏色等方面的不同。而后，教師向幼兒提了這樣的問(wèn)題：“看一看，你發(fā)現(xiàn)了什么?”

結(jié)果多數(shù)幼兒為了使自己的發(fā)現(xiàn)與眾不同，而作了如下回答。

幼1：這片樹(shù)葉上有很細(xì)的莖(葉脈)。

幼2：這個(gè)樹(shù)葉上有小圓點(diǎn)花紋。

幼3：：這片樹(shù)葉生病了，上面有斑點(diǎn)。

幼4：這片樹(shù)葉被小蟲(chóng)子咬了，有小洞洞。

孩子們的回答可謂是五花八門(mén)，但真正需要探索的內(nèi)容卻沒(méi)有被提及，可見(jiàn)教師作為教學(xué)活動(dòng)的主要設(shè)計(jì)者，能否抓住學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)，會(huì)直接影響幼兒學(xué)習(xí)的效果。在上述案例中，教師所提問(wèn)題不應(yīng)該是“看一看，你發(fā)現(xiàn)了什么”這樣無(wú)邊界、寬泛的問(wèn)題，而應(yīng)該是“看一看、比一比，這些樹(shù)葉有什么不一樣”這類能夠鎖定并引導(dǎo)幼兒集中探索主要內(nèi)容的問(wèn)題，只有這樣才能引導(dǎo)幼兒思考，提升教學(xué)的有效性。帕林斯卡(Palincsar)在談到交互式教學(xué)時(shí)非常重視教師在交互學(xué)習(xí)中的作用，指出教師應(yīng)幫助兒童就對(duì)內(nèi)容的理解展開(kāi)討論，而不是只做字句上的重復(fù)；應(yīng)靈活地利用兒童的理解，使之與新知識(shí)聯(lián)系起來(lái)；應(yīng)保證交互對(duì)話有主題、有方向。上述案例中，教師的提問(wèn)無(wú)方向、無(wú)主題，致使應(yīng)該被探索的內(nèi)容被忽視，教學(xué)效果必然大打折扣。與幼兒的經(jīng)驗(yàn)不匹配。

中班科學(xué)活動(dòng)：一年四季的樹(shù)葉

師：夏天的樹(shù)葉很茂盛，那你們知道夏天的樹(shù)葉為什么會(huì)長(zhǎng)得那么茂盛嗎?

(眾幼沉默)

師：為什么?為什么會(huì)長(zhǎng)得那么茂盛?

(幼兒還是沉默)

師：因?yàn)橄奶斓奶鞖夂蜌夂蚝苓m合樹(shù)葉生長(zhǎng)，而且呀，夏天那么曬，有了樹(shù)葉，就可以給我們小朋友怎么樣?

(眾幼繼續(xù)沉默)

幼兒是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)的，而上述案例中，教師的提問(wèn)顯然超出了幼兒的經(jīng)驗(yàn)?！跋奶斓臉?shù)葉為什么會(huì)長(zhǎng)得那么茂盛”是一個(gè)綜合性的問(wèn)題，僅憑幼兒簡(jiǎn)單的已有經(jīng)驗(yàn)是無(wú)法回答的。夏天太陽(yáng)光強(qiáng)烈，光照時(shí)間長(zhǎng)，給樹(shù)葉的光合作用提供了很大的能量來(lái)源，輸送養(yǎng)份快，所以樹(shù)葉長(zhǎng)得茂密。幼兒思維的具體形象性決定了他更多的是根據(jù)事物的外在形象、表象進(jìn)行思考，上述問(wèn)題則需要幼兒進(jìn)行抽象邏輯思維，進(jìn)行綜合分析，在這樣的提問(wèn)之下幼兒由于不能回答而只好保持沉默了。

四、討論

(一)教師提問(wèn)的數(shù)量

在本研究中，從總的提問(wèn)量來(lái)看，26次活動(dòng)中教師提問(wèn)總計(jì)達(dá)到了1453次，而在單個(gè)活動(dòng)中，教師提問(wèn)最少的也有16次，最多時(shí)甚至達(dá)到109次。然而在這些數(shù)目龐大的提問(wèn)中，大量是重復(fù)提問(wèn)和低水平提問(wèn)，從而嚴(yán)重影響了提問(wèn)的質(zhì)量，而且在高頻率的提問(wèn)之下，教師留給幼兒思考的時(shí)間很少，根本無(wú)益于幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

一次活動(dòng)中提問(wèn)數(shù)量應(yīng)控制在多少范圍內(nèi)，其實(shí)并無(wú)絕對(duì)的硬性標(biāo)準(zhǔn)?！敖處煈?yīng)根據(jù)實(shí)際情況和需要，對(duì)所提問(wèn)題的必要性和重要性做出價(jià)值判斷。重要的不是一定要把問(wèn)題的數(shù)量控制在多少，而是要提高每一個(gè)問(wèn)題的質(zhì)量和價(jià)值。作為教師，應(yīng)根據(jù)教學(xué)任務(wù)、學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和具體的教學(xué)情境，來(lái)調(diào)節(jié)課堂提問(wèn)的恰當(dāng)數(shù)量。”迪龍(J.T.Dillon)等人通過(guò)研究也指出，教學(xué)中教師的行為主要在于組織、激發(fā)和反應(yīng)，其中處于中心地位的是“激發(fā)”(即提問(wèn))，所以問(wèn)題應(yīng)該是用來(lái)激發(fā)學(xué)生思考以及利用材料采取行動(dòng)的工具。教師如果提出那些要求進(jìn)行分析、綜合及判斷的問(wèn)題，則能更多地激發(fā)這些行為；而如果對(duì)這些高層次的問(wèn)題使用得少，這種行為也很少被激發(fā)出來(lái)。為此，教師應(yīng)根據(jù)不同的教育目標(biāo)、幼兒原有水平與興趣提問(wèn)，并保證問(wèn)題的難度始終處于幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，是幼兒在教師引導(dǎo)下能夠回答的，同時(shí)問(wèn)題的層次應(yīng)該具備一定的邏輯性，能夠適應(yīng)不同發(fā)展水平的幼兒。此外，教師還應(yīng)對(duì)幼兒的回答進(jìn)行有效追問(wèn)，以促使幼兒理解的深入。

(二)提問(wèn)后教師的等候

我們?cè)谟^察中發(fā)現(xiàn)，80％以上教師的等候時(shí)間只有1秒左右，這既與教師所提問(wèn)題大量是重復(fù)問(wèn)題與低水平問(wèn)題有關(guān)，這些問(wèn)題可能不需要幼兒進(jìn)行過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的思考，更與教師總是急于完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)態(tài)度與方式有關(guān)，所以當(dāng)幼兒維持2秒左右一言不發(fā)時(shí)，教師就會(huì)開(kāi)始重復(fù)提問(wèn)。這就使得很多教師盡管意識(shí)到了要等候，但耐心等候的時(shí)間都十分不充足，也不清楚自己究竟應(yīng)等候多久才合適。

其實(shí)關(guān)于等候時(shí)間的長(zhǎng)短，也沒(méi)有絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)。蓋奇和伯利納(Gage&Bediner)等人根據(jù)自己的研

究結(jié)果曾經(jīng)建議：“對(duì)于低層次的問(wèn)題，應(yīng)該把等待時(shí)間至少增加到3～4秒，對(duì)于高層次問(wèn)題，應(yīng)該至少增加到15秒?！逼鋵?shí)這一建議也并非是絕對(duì)的，因?yàn)椤敖o學(xué)生思考時(shí)間的長(zhǎng)短(終究)要根據(jù)問(wèn)題的類型及問(wèn)題的難易程度來(lái)決定。(只是)一般說(shuō)來(lái)，延長(zhǎng)學(xué)生思考的時(shí)間，主動(dòng)回答者會(huì)增多，回答的正確率也會(huì)提高?！?/p>

(三)幼兒的答問(wèn)方式

雖然教師關(guān)注到了多種回答方式，但是在實(shí)踐中較為忽視討論后匯報(bào)的方式，而且每種方式的使用效率都不高。幼兒的集體齊答中總是摻雜著教師無(wú)意識(shí)的習(xí)慣提問(wèn)；幼兒個(gè)別’回答時(shí)總是存在著大量的重復(fù)提問(wèn)；幼兒自由回答的空間太小，且經(jīng)常轉(zhuǎn)變成個(gè)別回答；忽視討論后匯報(bào)的方式，造成幼兒回答機(jī)會(huì)不均。

如何優(yōu)化幼兒的回答方式，有學(xué)者從合理分配答問(wèn)對(duì)象的角度建議到：“課堂提問(wèn)應(yīng)該面向全體學(xué)生，堅(jiān)決避免讓少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生或愿意表現(xiàn)的學(xué)生獨(dú)占課堂上回答問(wèn)題的時(shí)間?！睘榇耍處熢谔釂?wèn)時(shí)要多想想提問(wèn)的目的，合理配置多種回答方式，避免重復(fù)提問(wèn)和無(wú)意識(shí)的習(xí)慣性提問(wèn)，以照顧到幼兒個(gè)體差異。

(四)教師的應(yīng)答方式

面對(duì)幼兒的正確回答，教師在肯定贊揚(yáng)之余，還能進(jìn)行追問(wèn)，雖然這時(shí)的追問(wèn)也存在淺表化，難以得知幼兒的真實(shí)反饋的問(wèn)題，而當(dāng)面對(duì)幼兒的不正確或不完整回答時(shí)，教師難以對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行追問(wèn)，更不能引起幼兒的主動(dòng)質(zhì)疑，這說(shuō)明教師雖有追問(wèn)的意識(shí)，但追問(wèn)的技術(shù)還不成熟。面對(duì)幼兒的回答，教師的無(wú)意識(shí)重述太多，應(yīng)該予以避免；其他的應(yīng)答方式使用比例很低，進(jìn)一步說(shuō)明教師的應(yīng)答方式比較單一和機(jī)械，應(yīng)答能力還不強(qiáng)。

為優(yōu)化應(yīng)答方式，教師要注意傾聽(tīng)幼兒的回答，善于接納幼兒的各種答案，并針對(duì)幼兒的回答進(jìn)行積極有效的回應(yīng)。如面對(duì)幼兒的正確回答時(shí)，教師應(yīng)該少用簡(jiǎn)單的肯定和贊揚(yáng)，而多用具體性的評(píng)價(jià)；教師要善于追問(wèn)，以確定幼兒回答正確屬于偶然還是必然，為此要盡可能地引導(dǎo)幼兒詳細(xì)闡述。面對(duì)幼兒不正確、不完整的回答時(shí)，教師要尊重差異，少用簡(jiǎn)單否定和自己代答的應(yīng)答方式，而善于誘導(dǎo)追問(wèn)，在了解幼兒真實(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的基礎(chǔ)上，促進(jìn)幼兒思維能力與學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

(五)教師提問(wèn)的目的

雖然教師在提問(wèn)時(shí)會(huì)關(guān)注到幼兒的情緒、情感和紀(jì)律保持，但是由于大部分的問(wèn)題都是認(rèn)知性問(wèn)題，所以可見(jiàn)教師提問(wèn)的目的主要還是傳遞知識(shí)和技能。雖然出于了解和檢查幼兒真實(shí)的知識(shí)技能掌握情況的目的而提問(wèn)，并將了解的結(jié)果作為自己教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，是提高教師教學(xué)有效性的重要途徑，但顯然幼兒的發(fā)展是全方位的，僅僅關(guān)注其認(rèn)知發(fā)展水平，還不能保證教師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)的適宜性與有效性，這就意味著教師必須擴(kuò)展自己提問(wèn)的目的，更重視情緒情感目標(biāo)的達(dá)成。為此，教師要通過(guò)一定內(nèi)容的詢問(wèn)和征求意見(jiàn)來(lái)關(guān)注幼兒，讓幼兒感受到關(guān)切和溫暖，建立起溫馨和諧的活動(dòng)氛圍，使幼兒敢于并愿意回答問(wèn)題，從而積極主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

(六)教師提問(wèn)的有效性

研究中我們還發(fā)現(xiàn)教師提問(wèn)的有效性比較差。前文中的幾個(gè)案例讓我們清楚地看到了教師在提問(wèn)中的低效，甚至無(wú)效。所謂“有效的問(wèn)題”，按加里·鮑里奇的觀點(diǎn)應(yīng)是“那些學(xué)生能夠積極組織回答并因此而積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程的問(wèn)題。”格拉伊賽爾也指出，有效的問(wèn)題應(yīng)具備以下特點(diǎn)：清楚、有目的、簡(jiǎn)短、有序、發(fā)人深省。因此教師在提問(wèn)時(shí)一定要注意：有明確的目的；要精心設(shè)計(jì)，注意問(wèn)題要少而精，問(wèn)題的類型要多樣化，尤其要加大高思維水平問(wèn)題的比重，同時(shí)注意問(wèn)題提出的順序與條理性；注意對(duì)幼兒回答問(wèn)題后的及時(shí)反饋，學(xué)會(huì)追問(wèn)與探問(wèn)。

第三篇：幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問(wèn)研究

幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問(wèn)方式研究

南寧市教育系統(tǒng)幼兒園 嚴(yán)菊蘭

[摘 要]：提問(wèn)是幼兒園教師與幼兒進(jìn)行對(duì)話的有效方式和主要方式，通過(guò)提問(wèn)可以引導(dǎo)幼兒思維、激發(fā)幼兒興趣，提問(wèn)的質(zhì)量直接影響教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展和教學(xué)活動(dòng)的效果。筆者在研究過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，目前很多幼兒園教師在集體教學(xué)活動(dòng)中，提問(wèn)方式運(yùn)用不是很恰當(dāng)，存在很多的問(wèn)題。對(duì)此，筆者提出自己的建議以及解決這些問(wèn)題的方法，以更好地促進(jìn)教師提問(wèn)方式的水平的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]：幼兒園；集體教學(xué)活動(dòng)；教師提問(wèn)方式

引言

教師提問(wèn)是指教師依據(jù)特定的活動(dòng)目標(biāo),根據(jù)相關(guān)的活動(dòng)內(nèi)容,設(shè)置一定疑

【1】問(wèn)情境進(jìn)行教學(xué)問(wèn)答的一種活動(dòng)組織形式。在當(dāng)前我國(guó)幼兒園教學(xué)中，教師提問(wèn)仍然是教學(xué)活動(dòng)中重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，且提問(wèn)的質(zhì)量直接影響幼兒回答問(wèn)題的積極性、幼兒的學(xué)習(xí)興趣以及幼兒創(chuàng)造性思維也直接關(guān)系到教學(xué)活動(dòng)的效果，因此幼兒園教師在教學(xué)活動(dòng)中采用正確的提問(wèn)方式和如何引導(dǎo)幼兒進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)顯得頗為重要。本文針對(duì)這一問(wèn)題通過(guò)觀察記錄和搜集了大量的文獻(xiàn)資料的方法，在客觀分析當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問(wèn)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，找出當(dāng)前教師提問(wèn)存在的問(wèn)題，并試圖找到解決教師提問(wèn)過(guò)程所存在問(wèn)題的方法。

一、當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問(wèn)存在的問(wèn)題

幼兒園教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)是一種最直接的師幼互動(dòng)活動(dòng),是指教師依據(jù)特定的活動(dòng)目標(biāo),根據(jù)相關(guān)的活動(dòng)內(nèi)容,設(shè)置一定疑問(wèn)情境進(jìn)行教學(xué)問(wèn)答的一種活動(dòng)組織形式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是

【2】新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程。本文選取了來(lái)自廣西某三所幼兒園的10個(gè)集體教學(xué)活動(dòng)（包括5個(gè)教學(xué)活動(dòng)錄像）作為研究對(duì)象，觀察的內(nèi)容是組織活動(dòng)的教師在教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)行為，重點(diǎn)觀察記錄的是每次活動(dòng)中教師向幼兒提出的問(wèn)題和幼兒的反應(yīng)，發(fā)現(xiàn)幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師在提問(wèn)中存在如下問(wèn)題。

（一）提問(wèn)內(nèi)容過(guò)于簡(jiǎn)單，數(shù)量多且形式單一

研究者發(fā)現(xiàn)，教師提問(wèn)的類型多為低層次問(wèn)題和封閉式問(wèn)題，創(chuàng)造性的問(wèn)題太少。封閉式問(wèn)題要求朝某個(gè)特定的方向去思考, 只有一個(gè)或者幾個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)答案, 而開(kāi)放式問(wèn)題沒(méi)有明確的、固定的標(biāo)準(zhǔn)答案, 能夠給提問(wèn)對(duì)象以更多的思【3】維空間。如果在幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提出的封閉式問(wèn)題較多，而較少提出開(kāi)放式問(wèn)題，就降低了教師提問(wèn)的難度，小朋友們不假思索地就可以把答案說(shuō)出來(lái)。以筆者觀察的大班語(yǔ)言活動(dòng)為例：

師：小朋友們，剛剛老師給你們講了一個(gè)非常有趣的故事，大家看看這張圖片，這是什么顏色？幼：紅色。師：那這個(gè)是什么東西呢？幼：一只猴子。師：猴子會(huì)跳嗎？幼：會(huì)。師：猴子在干什么呢？幼：吃香蕉。

如此簡(jiǎn)單，看圖說(shuō)話的提問(wèn)方式對(duì)于大班的孩子來(lái)講顯得非常冗長(zhǎng)并且太過(guò)簡(jiǎn)單。這不僅限制了幼兒思維的空間，也剝奪了他們體會(huì)故事趣味性的機(jī)會(huì)。

（二）教師占主體位置，師幼地位不平等

教師由于年齡上比幼兒成熟，知識(shí)比幼兒專、深，使教師在教育情境中，特

【4】別是在教學(xué)活動(dòng)中的言語(yǔ)交往中處于優(yōu)勢(shì)。如此，幼兒的話語(yǔ)，就成為了教師話語(yǔ)的依附，沒(méi)有幼兒主動(dòng)思維的參與，也沒(méi)有幼兒獨(dú)立的有創(chuàng)造性的意見(jiàn)的參與。以研究者觀察的中班語(yǔ)言活動(dòng)《早餐吃什么》為例：

師：小朋友早上吃的什么？幼：包子、面條、米粉。師：早餐好吃嗎？幼：好吃。師：你們?cè)绮褪窃谀睦锍缘模坑祝河變簣@、家里。師：有誰(shuí)是在家里吃的？幼：我。師：那你在家里吃的什么？幼：雞蛋。師：噢，雞蛋，還有什么呢？幼：米粉。

研究者發(fā)現(xiàn)，在這段對(duì)話中，教師一直都在不停地發(fā)問(wèn)，幼兒的回答僅僅只是幾個(gè)字而已。幼兒的主動(dòng)性以及創(chuàng)造性并沒(méi)有得到很好地培養(yǎng)與發(fā)展。這也顯示出師幼在課堂提問(wèn)中地位的不平等。

（三）幼兒應(yīng)答機(jī)會(huì)分布不均

教學(xué)中的每一個(gè)幼兒都是平等的, 他們應(yīng)該享受平等參與集體教學(xué)活動(dòng)的權(quán)利和機(jī)會(huì)。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中, 筆者發(fā)現(xiàn), 教師的提問(wèn)喜歡讓積極的幼兒回答。一次活動(dòng)中, 有些幼兒獲得了大約5次回答問(wèn)題的機(jī)會(huì), 而有的幼兒一次機(jī)會(huì)都沒(méi)有獲得。當(dāng)然, 在某些特殊情況下, 為了順利完成教學(xué)任務(wù), 教師可以傾向于能力強(qiáng)的幼兒。但如果經(jīng)常在集體教學(xué)活動(dòng)中忽略能力一般、主動(dòng)性不強(qiáng)的幼兒,就會(huì)使這類的幼兒慢慢趨于邊緣化。這種教學(xué)活動(dòng)中幼兒應(yīng)答機(jī)會(huì)不均等的現(xiàn)象，會(huì)慢慢地使部分幼兒失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，脫離正常的教學(xué)活動(dòng)軌道。同時(shí)，教師的提問(wèn)效果也會(huì)大打折扣。

（四）幼兒對(duì)問(wèn)題的反應(yīng)時(shí)間太短，無(wú)法充分的思考

有的教師提問(wèn)之后, 留給幼兒思考的時(shí)間很短(一般是2秒種左右)。另外，在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，教師提出問(wèn)題后，馬上就會(huì)有幼兒舉手。大部分教師立即就會(huì)請(qǐng)舉手的幼兒回答問(wèn)題。有的幼兒甚至在教師提出問(wèn)題后根本沒(méi)有思考就舉手了。這就很容易造成幼兒“答非所問(wèn)”“不知所云”。這樣的提問(wèn)不僅沒(méi)有讓幼兒充分發(fā)揮思考的功能，反而會(huì)容易挫傷幼兒回答問(wèn)題的積極性和自信心。

二、提高幼兒園教師提問(wèn)質(zhì)量的策略

（一）轉(zhuǎn)變提問(wèn)觀念，提高對(duì)話的藝術(shù)

教學(xué)觀念是教學(xué)行為的前提和基礎(chǔ), 任何教學(xué)行為都是在一定的教學(xué)觀念【5】指導(dǎo)下進(jìn)行的。提問(wèn)作為教師在教學(xué)活動(dòng)中的主要教學(xué)行為，同樣也反映了教師的教育觀念。教育，究其實(shí)質(zhì)是一種“生命與生命的相互對(duì)接與交融，也是生命與生命之間的相互攝養(yǎng)。這種生命間的對(duì)接、攝養(yǎng)、交融，也是人的生命之本性。??教育絕不是簡(jiǎn)單的知識(shí)和技能的移植，知識(shí)與技能只有當(dāng)它們凝聚為生命的智慧時(shí)，才有可能進(jìn)入生命交流與融合的渠道。教育的真諦與要義就在于使人獲得屬于人的生命，去取得人的身份和資格，它要使人成為人。” 【6】

那么，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)持正確的知識(shí)觀、學(xué)生觀和教學(xué)觀，充分理解幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)中的認(rèn)知規(guī)律，以及幼兒學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、社會(huì)性和情境性，關(guān)注幼兒的有效學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，利用生動(dòng)、直觀的形象有效的激發(fā)幼兒的聯(lián)想，從而喚醒幼兒長(zhǎng)期記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或表象，讓幼兒自己大膽的表達(dá)出來(lái)，讓幼兒成為整個(gè)活動(dòng)的主體。

（二）精心設(shè)計(jì)提問(wèn), 努力提高提問(wèn)的質(zhì)量 1.問(wèn)題要接近幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”

提問(wèn)的本質(zhì)在于使幼兒在知識(shí)水平、認(rèn)知水平和思維水平上得到提高，那么幼兒園教師能夠提出具有啟發(fā)性、引導(dǎo)性的問(wèn)題是提問(wèn)的關(guān)鍵所在。教師提問(wèn)的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，不能激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，不能使幼兒積極思維；問(wèn)題太深?yuàn)W，又會(huì)使幼兒感到不知從何做起，因而失去學(xué)習(xí)的興趣。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師要根據(jù)教學(xué)活動(dòng)中幼兒學(xué)習(xí)的情況，在所學(xué)內(nèi)容基本理解的基礎(chǔ)上提出較高思維水平的問(wèn)題為幼兒提供鍛煉思維能力的機(jī)會(huì)，有效地發(fā)展幼兒的分析綜合能

【7】力，盡力避免簡(jiǎn)單的肯定或否定的回答。

2、注意提問(wèn)對(duì)象的層次

教師的提問(wèn)是要面向全體不同層次的幼兒?；谟變旱闹橇?、知識(shí)水平發(fā)展不同，接受能力、反應(yīng)速度有快有慢的因素，正常的教學(xué)活動(dòng)中，教師要按照幼兒學(xué)習(xí)的不同程度分層設(shè)計(jì)問(wèn)題。例如，請(qǐng)思維能力較強(qiáng)的、自信的和發(fā)展較快的幼兒回答稍難的問(wèn)題，讓缺乏自信的、需要鼓勵(lì)的幼兒回答難度較淺的問(wèn)題。在課堂教學(xué)中有意識(shí)的照顧到每位幼兒，盡可能使每一名幼兒都得到平等回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)。

3、教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到開(kāi)放式提問(wèn)的獨(dú)特教育價(jià)值，適當(dāng)增加開(kāi)放式提問(wèn)。教師應(yīng)樹(shù)立“為促進(jìn)幼兒思考而提問(wèn)”的觀念。對(duì)同一個(gè)問(wèn)題，教師可以從怎樣更好地促進(jìn)幼兒思維發(fā)展和語(yǔ)言表達(dá)這兩個(gè)角度出發(fā)，精心選擇恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)【8】方式。教師在日常學(xué)中應(yīng)努力培養(yǎng)自己的應(yīng)變能力，努力汲取廣博的科學(xué)文化知識(shí)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)現(xiàn)代生成課程、支架教學(xué)等教學(xué)理論，以便在教學(xué)中能夠靈活地運(yùn)用，使教學(xué)更具彈性。并且，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題和選取提問(wèn)方式的時(shí)候，應(yīng)盡量考慮到幼兒可能出現(xiàn)的各種反應(yīng)，以及具體的應(yīng)對(duì)措施。當(dāng)幼兒的反應(yīng)在教師意料之外的時(shí)候也不必驚慌，而應(yīng)該抓住教育契機(jī)對(duì)幼兒進(jìn)行隨機(jī)教育，只有這樣才能使提問(wèn)的作用得到充分的發(fā)揮，使提問(wèn)真正為幼兒的整體和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展服務(wù)。

（三）注重“平等對(duì)話”師幼關(guān)系的建立，凸顯幼兒主體地位

教師與幼兒交流、溝通，幼兒作為幼小個(gè)體，明顯處于交流、溝通的弱勢(shì)地位，在這過(guò)程中，教師只有充分發(fā)揮幼兒的主動(dòng)性和求知的動(dòng)力，幼兒才能充分體現(xiàn)出自主、合作和探究的學(xué)習(xí)興趣。正如陶行知所言，解放孩子的頭、腦、手、眼睛等等。教師要“蹲下來(lái)與孩子說(shuō)話”，摒棄高高在上的教師的“霸權(quán)地位”。有些時(shí)候，即便沒(méi)有達(dá)到教師所預(yù)設(shè)的那個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”，也沒(méi)有關(guān)系。那么，教師在進(jìn)行教學(xué)提問(wèn)時(shí)，要注意師幼之間“平等對(duì)話”關(guān)系的建立，層層遞進(jìn)地促進(jìn)幼兒思考、發(fā)展。同時(shí)，教師應(yīng)善于創(chuàng)設(shè)一種輕松、愉悅的教學(xué)環(huán)境和氛圍，使幼兒樂(lè)于學(xué)習(xí)，主動(dòng)地回答教師的提問(wèn)。

【9】參考文獻(xiàn)

[1] 鞠獻(xiàn)利.教師素質(zhì)論.濟(jì)南: 山東教育出版社,2000:175。

[2] 馮忠良，伍新春，姚梅林，王建敏著．教育心理學(xué)[M]．人民教育出版社，2000：167。[3] 楊慧敏.美國(guó)基礎(chǔ)教育.廣州:廣東教育出版社,2004:23。[4] 任娟.幼兒教師教學(xué)提問(wèn)的研究[D].河南大學(xué).2008,5:20。

[5] 周先進(jìn)，靳玉樂(lè)．教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的條件與策略[J]．課程·教材·教法，2007（11）。[6] 魯潔.南京師范大學(xué):一本用生命打開(kāi)的教育學(xué)[J].南京師范大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2002(04):10一11。

[7] 康丹.幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問(wèn)的研究[D].湖南師范大學(xué).2008,5：74。[8] 支娜.幼兒園集體教學(xué)中教師提問(wèn)方式的特點(diǎn)與改進(jìn).學(xué)前教育研究.2010,(02):68-69。

[9] 康濤霞.幼兒園集體教學(xué)中教師提問(wèn)策略優(yōu)化的研究[D].西南大學(xué).2011：53。

第四篇：淺談?dòng)變簣@集體教學(xué)中教師的提問(wèn)設(shè)計(jì)

淺談?dòng)變簣@集體教學(xué)中教師的提問(wèn)設(shè)計(jì)

常州市呂墅幼兒

園 陳玉華

[摘要]幼兒園集體教學(xué)中，教師的提問(wèn)是開(kāi)啟、組織和促進(jìn)師幼有效互動(dòng)，提高教學(xué)效益的重要要素之一，本文從新《綱要》視角出發(fā)，論述了教師提問(wèn)的適切性、針對(duì)性、啟

發(fā)性、概括性、開(kāi)放性和層次性，旨在形成師幼間開(kāi)放、互動(dòng)、高效的對(duì)話系統(tǒng)，切實(shí)提高集體教學(xué)活動(dòng)的效益。

[關(guān)鍵詞]集體教學(xué) 教師 提問(wèn)設(shè)計(jì)

新綱要理念觀照下的幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)不再是教師話語(yǔ)權(quán)的霸占和傾瀉式灌輸，而是教師與幼兒之間平等的對(duì)話與交流，是形成師幼間合作探究的互動(dòng)過(guò)程。教師作為對(duì)話的開(kāi)啟者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者，會(huì)將提問(wèn)作為最為基本的教學(xué)手段，從而激發(fā)幼兒主動(dòng)思考相互交流，形成師幼之間有效互動(dòng)。在教學(xué)中，教師的提問(wèn)不是隨心所欲的，而是建立在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的透徹理解，幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的客觀判斷和對(duì)教學(xué)目標(biāo)的正確把握基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)，并在教學(xué)過(guò)

程追隨幼兒的反應(yīng)，不斷調(diào)整的。提問(wèn)設(shè)計(jì)恰當(dāng)與否，直接影響著教學(xué)效益和課堂互動(dòng)的質(zhì)量，教師在設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)應(yīng)從以下幾點(diǎn)考慮。

一、提問(wèn)要有適切性，充分考慮幼兒年齡特點(diǎn)

3~6歲幼兒思維發(fā)展處于動(dòng)作思維向具體形象思維過(guò)渡時(shí)期，語(yǔ)言發(fā)展處于口頭語(yǔ)言向書(shū)面語(yǔ)言過(guò)渡時(shí)期，因此，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要充分考慮提問(wèn)對(duì)象的年齡特點(diǎn)，拋給幼兒的問(wèn)題應(yīng)簡(jiǎn)潔明了，通俗易懂，忌用冗長(zhǎng)抽象，干澀艱深的語(yǔ)言。如：大班教學(xué)活動(dòng)《

3的加減》中教師想讓幼兒看圖說(shuō)說(shuō)算式所表示的含義，教師的提問(wèn)是：“這道算式是怎樣來(lái)表示這件事情的？”幼兒感到很茫然，教師隨即調(diào)整了問(wèn)題：“看圖說(shuō)說(shuō)，這道算式表示什么意思？”幼兒紛紛舉起了小手。再如：中班科學(xué)活動(dòng)《風(fēng)》，教師想讓幼兒探索出扇出的風(fēng)與用力的大小及扇面的大小是相關(guān)的，教師引導(dǎo)幼兒小結(jié)時(shí)問(wèn)：“相對(duì)來(lái)說(shuō)，扇子的面積越大，扇出的風(fēng)怎樣呢？”幼兒答：“大。”仔細(xì)分析，幼兒的回答只是一種猜測(cè)，對(duì)于中班幼兒來(lái)說(shuō)：“相

對(duì)”、“面積”這樣的詞太過(guò)抽象了，幼兒無(wú)法真正理解。因此，教師設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)，應(yīng)站在幼兒的視角想一想，：“我這樣問(wèn)，幼兒理解嗎？聽(tīng)得懂嗎？”只有讓幼兒聽(tīng)懂了的問(wèn)題才是有意義的問(wèn)題。

二、提問(wèn)要有針對(duì)性，緊扣教學(xué)目標(biāo)

我們?cè)O(shè)計(jì)問(wèn)題的目的，或是激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣，喚醒幼兒已有經(jīng)驗(yàn)，幫助幼兒積極建構(gòu)；或是引導(dǎo)幼兒拓展思路，深入思考，突破學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)與難點(diǎn)，最終幫助幼兒完成既定的教學(xué)目標(biāo)。因此，設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)要緊扣教學(xué)目

標(biāo)，有明確指向性和針對(duì)性。如：大班科學(xué)活動(dòng)《沉與浮》教學(xué)目標(biāo)定為：

1、嘗試讓沉下去的東西浮起來(lái)；

2、培養(yǎng)幼兒動(dòng)手能力和探索精神。教師在讓幼兒觀察一些東西放在水里的沉浮現(xiàn)象和后提問(wèn)：“什么樣的東西在水中會(huì)沉下去？什么樣的東西在水中會(huì)浮起來(lái)？”物體的沉浮與物體所受浮力有關(guān)，此問(wèn)題明顯已游離教學(xué)目標(biāo)并是幼兒無(wú)法解釋清楚的問(wèn)題，不如這樣提問(wèn)：“你看到哪些東西在水里是沉的？哪些東西在水里是浮的？你能想辦法讓沉下去的東西浮起來(lái)嗎？”

從而在幫助幼兒正確建立沉浮概念后順利把活動(dòng)指向第一個(gè)目標(biāo)。因此，教師在設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)要有強(qiáng)烈的目標(biāo)意識(shí)，切忌提一些與目標(biāo)看似相關(guān)實(shí)質(zhì)無(wú)關(guān)的問(wèn)題，從而切實(shí)提高課堂效益。

三、提問(wèn)要有啟發(fā)性，幫助幼兒建立思維聯(lián)結(jié)

《學(xué)記》中說(shuō)：“君子之教，喻也”。這里的喻是啟發(fā)誘導(dǎo)的意思，提問(wèn)的設(shè)計(jì)應(yīng)激發(fā)幼兒產(chǎn)生認(rèn)識(shí)沖突，即激發(fā)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)與未知經(jīng)驗(yàn)的矛盾沖突，再通過(guò)問(wèn)題的引導(dǎo)，使幼兒對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合、梳理，自我建構(gòu)，與新的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生

聯(lián)結(jié)，達(dá)成新的平衡。如：大班散文《秋天真美麗》中欣賞“一陣風(fēng)吹來(lái)，大樹(shù)一會(huì)兒抖落一只金蝴蝶，一會(huì)兒抖落一只銀蝴蝶”時(shí)，教師是這樣引導(dǎo)的：“你認(rèn)為散文中的金蝴蝶指的是什么？”幼兒：“是美麗的蝴蝶?！睅煟骸靶∨笥严胂笠幌?，一陣秋風(fēng)吹來(lái)，樹(shù)葉會(huì)怎樣呢？”幼：“樹(shù)葉被風(fēng)一吹飄呀飄的?！睅煟骸罢?qǐng)小朋友聽(tīng)著音樂(lè)，做做小樹(shù)葉飄呀飄的動(dòng)作。”師：“呀！這飄呀飄的樹(shù)葉像什么在飛？”幼：“像一只只蝴蝶在飛?！睅煟骸罢婷溃】蔀槭裁瓷⑽睦镎f(shuō)是金

蝴蝶、紅蝴蝶呢？”幼：“因?yàn)榍锾斓臉?shù)葉有的是金色的，有的是紅色的，風(fēng)一吹，就像一只只金蝴蝶、紅蝴蝶在飛?！苯處熗ㄟ^(guò)問(wèn)題的一步步引導(dǎo)幫助幼兒將樹(shù)葉在秋風(fēng)中飄舞的形象與蝴蝶飛舞的形象建立起了聯(lián)結(jié)，幼兒不僅理解了散文中比喻句的含義，同時(shí)也體驗(yàn)了散文中的意境美。

四、提問(wèn)要有概括性，留給幼兒更多表達(dá)的時(shí)間與空間。

師幼互動(dòng)過(guò)程的實(shí)質(zhì)是教師引導(dǎo)幼兒充分想象，表達(dá)與表現(xiàn)的過(guò)程。因此，教師在設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)要有一定的概

括性，最大限度地把課堂時(shí)間留給幼兒，讓幼兒充分而自由地想象與表達(dá)。如：看圖講述《螞蟻飛上天》，A教師設(shè)計(jì)的提問(wèn)是：“小螞蟻會(huì)自己飛上天嗎？你有什么辦法幫助它？”幼1：“讓它坐在熱氣球上升上天?！庇?：“讓它坐航天六號(hào)上飛上天?！庇?：“讓它抓住小鳥(niǎo)的爪子，把它帶上天?！庇?：“把它放在槍口上，砰的一聲射上天?！笨傊?，幼兒想象豐富，思維活躍，表述完整。B教師設(shè)計(jì)提問(wèn)是：“小螞蟻?zhàn)约簳?huì)飛上天嗎？誰(shuí)來(lái)幫助它？怎么幫助它？”幼1：“讓

小鳥(niǎo)幫助它”，師：“怎么幫助它？”幼1：“讓它騎在小鳥(niǎo)背上飛上天。”教師“誰(shuí)來(lái)幫助它？”幼2：“讓老鷹來(lái)幫助它?！睅煛霸趺磶椭?？”幼3：“讓小螞蟻?zhàn)プ±销椀淖ψ语w上天?！毕啾容^，A教師的提問(wèn)概括性強(qiáng)，B教師的提問(wèn)就顯得瑣碎，在幼兒回答過(guò)程中B教師需不停追問(wèn)，造成了時(shí)間上的隱性浪費(fèi)，并且問(wèn)題：“誰(shuí)來(lái)幫助它”使幼兒的思維束縛在有生命的人和動(dòng)物上，幼兒的想象受到了限制?？梢?jiàn)，提問(wèn)的概括性越強(qiáng)，幼兒想象的空間就越大，表達(dá)與

表現(xiàn)的時(shí)間就越多。

五、提問(wèn)要有開(kāi)放性，引發(fā)幼兒多維思考

幼兒是獨(dú)立存在的個(gè)體，對(duì)周圍的人和事有著獨(dú)特的體驗(yàn)與感受。因此，教師的提問(wèn)不應(yīng)追求唯一答案，而應(yīng)設(shè)計(jì)有開(kāi)放性的問(wèn)題，激發(fā)幼兒從不同角度、不同方向、不同途徑來(lái)思考，讓幼兒自由表述自己的想法，培養(yǎng)幼兒思辯的習(xí)慣和辯證看問(wèn)題的方法。在以往欣賞文作品時(shí)，教師常常會(huì)帶有傾向地提問(wèn)：“你喜歡小羊嗎？為什么？”幼：“喜歡，因?yàn)樾⊙蚝苌屏肌！倍诖蟀喙适隆端徒o蛤

蟆的禮物中》教師最后的提問(wèn)是：“你喜歡故事里的誰(shuí)？為什么？”幼1：“我喜歡青蛙，因?yàn)樗投Y物給蛤蟆。”幼2：“我不喜歡青蛙，因?yàn)樗中?，老是把東西剪壞?！庇?：“我喜歡青蛙，因?yàn)樗芸蓯?ài)，它剪壞東西不是故意的?！庇?：“我喜歡蛤蟆，因?yàn)榍嗤茏詈笾凰土藟K手帕給它，它也沒(méi)責(zé)怪青蛙。”師：“你們覺(jué)得蛤蟆怎樣？”幼4：“蛤蟆很善良?！币?yàn)榻處煹奶釂?wèn)沒(méi)帶任何暗示性與傾向性，因此，幼兒能從多個(gè)角度思考，暢所欲言地表達(dá)自己的觀點(diǎn)與想法，文

學(xué)作品的主題也在幼兒的爭(zhēng)議中逐漸明晰起來(lái)。

六、提問(wèn)要有層次性，兼顧不同能力幼兒

新綱要明確指出“要尊重幼兒在發(fā)展水平、能力、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式等方面的個(gè)體差異，因人施教”。由于幼兒在已有經(jīng)驗(yàn)、思維水平、學(xué)習(xí)能力上存在客觀差異，因此，在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要兼顧全體，將難易層次不同的問(wèn)題相互搭配，給每位幼兒都有表達(dá)與表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。如故事《毛豆兒的櫻桃樹(shù)》中，A教師第一次設(shè)計(jì)的提問(wèn)是：

1、毛豆兒種了一棵什么樹(shù)？

2、他想請(qǐng)朋友吃櫻桃，朋

友吃到了嗎？為什么？

3、他為什么離家出走？后來(lái)又為什么回來(lái)了？

4、最后朋友吃到他的櫻桃了嗎？為什么？結(jié)果試教下來(lái)回答問(wèn)題的只有幾位思維能力與表達(dá)能力較強(qiáng)的幼兒，課堂氣氛十分沉悶。A教師反思后進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)：

1、毛豆兒種了一棵什么樹(shù)？他有一個(gè)什么愿望？

2、朋友吃到他的櫻桃了嗎？發(fā)生了一件什么事？

3、他離開(kāi)后為什么又回來(lái)了？回來(lái)后發(fā)現(xiàn)了什么？他又是怎么做的？

4、朋友來(lái)赴宴，毛豆兒心情怎樣？吃完櫻桃他們一起做了一件什么有意義的事？這

一次A教師將記憶型、描述型問(wèn)題與思考性、概括性問(wèn)題相互組合，兼顧了不同層次的幼兒，因此課堂氣氛活躍起來(lái)?？梢?jiàn)設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)要注意難易結(jié)合，使問(wèn)題既具挑戰(zhàn)性，又能讓每位幼兒都有機(jī)會(huì)在不同層次水平上體驗(yàn)到成功的快樂(lè)。

總而言之，在集體教學(xué)中，教師要精心設(shè)計(jì)提問(wèn)，并通過(guò)問(wèn)題的引導(dǎo)，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)探索，積極建構(gòu)，多維思考，自由表達(dá)，使課堂成為教師與幼兒、幼兒與幼兒間開(kāi)放、高效、互動(dòng)的對(duì)話系統(tǒng)，促

進(jìn)每位幼兒智力、能力、情感、個(gè)性上得到全面可持續(xù)發(fā)展

第五篇：大班幼兒集體教學(xué)活動(dòng)中有效提問(wèn)的現(xiàn)狀及其改進(jìn)

大班幼兒集體教學(xué)活動(dòng)中有效提問(wèn)的現(xiàn)狀及其改進(jìn)

林倩

黃巖區(qū)機(jī)關(guān)幼兒園

【摘要】提問(wèn)是日常教學(xué)中最直接、最常用的師幼互動(dòng)活動(dòng)。有效的提問(wèn)能激活幼兒的想象，啟發(fā)幼兒的思維，提高教學(xué)的效益。在集體教學(xué)中，有效的提問(wèn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和幼兒的學(xué)習(xí)效果都有著直接的影響。對(duì)于不同的年齡班，提問(wèn)的要求也不同，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要從幼兒的實(shí)際情況出發(fā)。本文從大班集體教學(xué)活動(dòng)中有效提問(wèn)的現(xiàn)狀、標(biāo)準(zhǔn)、問(wèn)題設(shè)計(jì)及策略四方面進(jìn)行了探索，以此提高集體教學(xué)活動(dòng)中提問(wèn)的有效性。【關(guān)鍵詞】有效提問(wèn) 集體教學(xué)

提問(wèn)，是指在教學(xué)活動(dòng)中提出問(wèn)題來(lái)問(wèn)。它是一種有效地教學(xué)組織形式，不僅能幫助教師了解幼兒對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解程度，還能提高幼兒的想象力和創(chuàng)造性思維。為了實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性，教師必須認(rèn)真地“備問(wèn)題”，即圍繞教材和本班幼兒的認(rèn)知水平，預(yù)設(shè)一些有效的問(wèn)題和提問(wèn)模式，使問(wèn)題措詞正確，目標(biāo)合宜。對(duì)大班教材進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師應(yīng)在吃透教材和了解幼兒認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)要提問(wèn)的問(wèn)題。提問(wèn)的有效性是指教學(xué)設(shè)計(jì)中的提問(wèn)能有效地激發(fā)幼兒的興趣，引起思考探索，從而推動(dòng)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。在一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，真正有效的提問(wèn)有多少呢？下面我談?wù)勗趯?shí)踐中的一些體會(huì)。

一、大班集體教學(xué)活動(dòng)中有效提問(wèn)的現(xiàn)狀

（一）提問(wèn)太隨意，缺乏思考的價(jià)值

教師的提問(wèn)不一定都能激發(fā)幼兒的思考。如：大班音樂(lè)活動(dòng)《迷路的小花鴨》中，教師清唱一遍后，問(wèn)：這首歌好不好聽(tīng)？幼：好聽(tīng)。師：你們喜歡嗎？幼：喜歡?；顒?dòng)結(jié)束時(shí)，師問(wèn)：小花鴨找到媽媽了嗎？幼：找到了。諸如此類的提問(wèn)，通常是教師在未經(jīng)思考下脫口而出，幼兒無(wú)須思考就能直接回答出來(lái)，缺乏深度和探究性。而以這種簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答取代幼兒深入的思維活動(dòng)，這對(duì)大班幼兒來(lái)說(shuō)，沒(méi)有一點(diǎn)挑戰(zhàn)性。因此，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)適當(dāng)增加需幼兒理解、運(yùn)用和分析的問(wèn)題，讓幼兒獨(dú)立思考，答案開(kāi)放。

（二）提問(wèn)單向，缺乏師生間的互動(dòng)

當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)通常是按照教師問(wèn)、幼兒答的模式進(jìn)行，極少有幼兒自由提問(wèn)的機(jī)會(huì)。如在集體教學(xué)時(shí)，教師怕幼兒自由提出的問(wèn)題會(huì)阻礙自己的教學(xué)進(jìn)程，或擔(dān)心幼兒提出的問(wèn)題自己無(wú)法回答，打亂了教學(xué)的設(shè)計(jì)，因此很多時(shí)候教師沒(méi)有為幼兒留出提問(wèn)的時(shí)間。這對(duì)于大班幼兒，尤其是一些能力較強(qiáng)的幼兒來(lái)說(shuō)，這一模式阻礙了他們思維能力和提問(wèn)能力的培養(yǎng)，也扼殺了幼兒的問(wèn)題意識(shí)。

（三）提問(wèn)脫離幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)和水平

有些教師不了解本班幼兒的知識(shí)水平，不了解幼兒回答問(wèn)題的能力，在教學(xué)中常常出現(xiàn)教師和幼兒配合不好的現(xiàn)象。如：在大班科學(xué)活動(dòng)《防身絕招》中，活動(dòng)開(kāi)始時(shí)，師問(wèn)：小動(dòng)物們有許多自我保護(hù)的辦法，你們知道都有哪些辦法嗎？（眾幼沉默）師問(wèn)：有哪些辦法？有誰(shuí)知道？（幼兒還是沉默）師：請(qǐng)你們聽(tīng)一聽(tīng)下面這個(gè)故事《隱身絕招》，你們就知道了。

幼兒是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)的，而上述案例中的教師提問(wèn)顯然已超出了幼兒已有的認(rèn)知水平?！靶?dòng)物們有哪些自我保護(hù)的辦法”，幼兒以前沒(méi)有這一認(rèn)知，且課 前教師也沒(méi)有讓幼兒去查找資料、積累經(jīng)驗(yàn)，因此教師提出這一問(wèn)題后會(huì)出現(xiàn)無(wú)人回答的現(xiàn)象。

（四）提問(wèn)后教師給予的思考時(shí)間短，且回應(yīng)方式單一

通過(guò)對(duì)實(shí)際課堂中教師提問(wèn)后給予幼兒思考的時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，往往教師一提出問(wèn)題就要幼兒馬上回答，留給幼兒思考的時(shí)間往往只有1秒鐘左右。幼兒在這么短的時(shí)間里根本無(wú)法進(jìn)行深層次的思考，從而沒(méi)有發(fā)揮提問(wèn)激發(fā)思考的作用。且許多教師在幼兒回答后作出的回應(yīng)往往使“你說(shuō)的真好”、“你真棒”等單一而空泛的評(píng)價(jià)，很少有出現(xiàn)一些追加的提問(wèn)去推動(dòng)幼兒的思維，這使師幼互動(dòng)的質(zhì)量只能維持在一個(gè)較低的水平。

（五）提問(wèn)后幼兒的回答方式不平衡且普遍性不夠

幼兒的回答方式是指在教師提出問(wèn)題后幼兒的反饋方式，包括集體回答、個(gè)別回答、自由回答和討論后回答四種方式。對(duì)此，我根據(jù)實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中四種方式出現(xiàn)的頻率得出：集體回答、個(gè)別回答和自由回答出現(xiàn)的頻率較高，而討論后回答出現(xiàn)的頻率較低。而事實(shí)上，討論后回答這一方式不僅能培養(yǎng)幼兒的合作意識(shí)，還能保證每個(gè)幼兒都有發(fā)表自己意見(jiàn)的機(jī)會(huì)。

研究中，我還對(duì)教師提問(wèn)的普遍性進(jìn)行了觀察，統(tǒng)計(jì)出每次集體教學(xué)中發(fā)言0次、1次、2次、3次及3次以上的幼兒人數(shù)。從中發(fā)現(xiàn)，在集體教學(xué)活動(dòng)中，23%的幼兒從來(lái)沒(méi)有被提問(wèn)過(guò)，60%的幼兒被提問(wèn)過(guò)1次、2次或3次，而被提問(wèn)過(guò)3次以上的幼兒僅占人數(shù)的17%。這說(shuō)明集體教學(xué)中教師提問(wèn)的普遍性差，且多傾向于提問(wèn)能力比較強(qiáng)的幼兒。

二、大班集體教學(xué)活動(dòng)中有效提問(wèn)的標(biāo)準(zhǔn)

所謂“有效的問(wèn)題”，按加里·鮑里奇的觀點(diǎn)應(yīng)是“那些學(xué)生能夠積極組織回答并因此而積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程的問(wèn)題?！备窭寥麪栆仓赋?，有效的問(wèn)題應(yīng)具備以下特點(diǎn)：清楚、有目的、簡(jiǎn)短、有序、發(fā)人深省。一個(gè)有效的問(wèn)題，不僅能提高幼兒學(xué)習(xí)的積極性，還可以更好的促進(jìn)幼兒的發(fā)展。而什么問(wèn)題是好問(wèn)題，卻沒(méi)有固定的標(biāo)準(zhǔn)，這需根據(jù)實(shí)際的課堂教學(xué)情況確定。雖如此，但有些方面是一定要注意的：要控制提問(wèn)的數(shù)量；明確提問(wèn)的目的性；以開(kāi)放性、高思維水平的問(wèn)題為主；對(duì)于幼兒的回答教師要及時(shí)回應(yīng)，學(xué)會(huì)追問(wèn)。

三、大班集體教學(xué)活動(dòng)中有效提問(wèn)的設(shè)計(jì)

（一）問(wèn)題設(shè)計(jì)必須具有開(kāi)放性，能激發(fā)幼兒想象

大班是幼兒思維最活躍、求知欲最旺的時(shí)期。教師應(yīng)當(dāng)多設(shè)計(jì)一些有啟發(fā)性的、開(kāi)放性的問(wèn)題。如大班語(yǔ)言活動(dòng)《調(diào)皮的七彩光》中，師問(wèn)：“光線寶寶溜到地上來(lái)玩，會(huì)發(fā)生什么事情？”“假如我們生活中沒(méi)有光會(huì)怎么樣？”“調(diào)皮的七彩光寶寶還會(huì)到哪些地方去，和誰(shuí)一起玩呢？”等等。諸如此類問(wèn)題都沒(méi)有統(tǒng)一的答案，幼兒在理解故事的基礎(chǔ)上還要展開(kāi)想象，并用語(yǔ)言表述出來(lái)，這有利于幼兒積極思考和語(yǔ)言表達(dá)能力的培養(yǎng)。

（二）問(wèn)題設(shè)計(jì)必須圍繞教學(xué)中的關(guān)鍵

備課時(shí)要準(zhǔn)確把握活動(dòng)的重點(diǎn)，精心預(yù)設(shè)問(wèn)題?；顒?dòng)的重點(diǎn)是要求幼兒必須掌握的內(nèi)容，因此對(duì)于重點(diǎn)內(nèi)容可進(jìn)行反復(fù)提問(wèn)，以此幫助幼兒理解并掌握。如：大班幼兒活動(dòng)《火車飛機(jī)幾點(diǎn)開(kāi)》，設(shè)計(jì)反復(fù)提問(wèn)：火車火車（飛機(jī)飛機(jī)）幾點(diǎn)開(kāi)？大班語(yǔ)言活動(dòng)《高老鼠和矮老鼠》中，根據(jù)重點(diǎn)可向幼兒提問(wèn)：為什么高老鼠和矮老鼠看到的東西會(huì)不一樣？

（三）問(wèn)題設(shè)計(jì)必須遵循因材施教的原則 幼兒園集體教學(xué)中的提問(wèn)，需根據(jù)不同層次的幼兒來(lái)設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題。難度大且靈活的問(wèn)題適合能力較強(qiáng)的幼兒；概括性的提問(wèn)適合中等能力的幼兒，這樣做可以吸引大部分幼兒的注意力，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性；而對(duì)于能力較弱的幼兒來(lái)說(shuō)，就要設(shè)計(jì)一些比較簡(jiǎn)單的問(wèn)題，讓他們稍微想一想就能得出答案。如在大班語(yǔ)言活動(dòng)《高老鼠和矮老鼠》中，教師講述故事并隨情節(jié)出示玩圖片后，對(duì)一些能力較弱的幼兒，教師就設(shè)計(jì)了提問(wèn)：高老鼠和矮老鼠各自看見(jiàn)了什么？對(duì)一些能力中等的幼兒設(shè)計(jì)的問(wèn)題是：為什么高老鼠和矮老鼠看到的東西會(huì)不一樣？為什么最后兩只老鼠一起看到了彩虹？而對(duì)于能力強(qiáng)的幼兒教師設(shè)計(jì)的提問(wèn)是：除了故事中提到的一些東西，高老鼠和矮老鼠還會(huì)各自看到些什么？這樣的提問(wèn)設(shè)計(jì)能讓每個(gè)幼兒都有思考和回答的機(jī)會(huì)，提高了幼兒對(duì)于問(wèn)題思考的積極性，使幼兒理解“變換角度觀察所看到的景象會(huì)有所不同”這一故事的內(nèi)涵。

四、大班集體教學(xué)活動(dòng)中有效提問(wèn)的策略

（一）提問(wèn)后要合理使用等候時(shí)間

關(guān)于等候時(shí)間的長(zhǎng)短，并沒(méi)有絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)。蓋奇和伯利納等人根據(jù)自己的研究結(jié)果曾經(jīng)建議：“對(duì)于低層次的問(wèn)題，應(yīng)該把等待時(shí)間至少增加到3~4秒，對(duì)于高層次問(wèn)題，應(yīng)該至少增加到15秒?！逼鋵?shí)這一建議也未必完全正確，因?yàn)椤敖o學(xué)生思考時(shí)間的長(zhǎng)短要根據(jù)問(wèn)題的類型及問(wèn)題的難易程度來(lái)決定。一般來(lái)說(shuō)，延長(zhǎng)學(xué)生思考的時(shí)間，主動(dòng)回答者會(huì)增多，回答的正確率也會(huì)提高?！币虼?，教師要學(xué)會(huì)把等候時(shí)間從一秒增加到3~5秒，且在等候時(shí)要注意以下幾種情況：

1、避免重復(fù)提問(wèn)；

2、不要在幼兒思考的間隙使用“想一想”、“你想到答案了嗎”等等指令去催促幼兒；

3、若幼兒超過(guò)三十秒還沒(méi)有得出答案，教師就要考慮這一問(wèn)題是否合適、有效。在大班的集體教學(xué)活動(dòng)中我注意提供給幼兒足夠的思考時(shí)間，結(jié)果表明：答錯(cuò)的人數(shù)減少，主動(dòng)回答者增多且幼兒對(duì)答案的語(yǔ)言組織及完整性也有所提高。

（二）集體教學(xué)中的提問(wèn)要講究語(yǔ)言藝術(shù)

在集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師的提問(wèn)語(yǔ)言至關(guān)重要。應(yīng)做到科學(xué)、準(zhǔn)確，簡(jiǎn)煉、清晰，通俗易懂。還要注意控制提問(wèn)的數(shù)量，避免課堂問(wèn)題過(guò)多、過(guò)濫。且教師提問(wèn)的聲調(diào)應(yīng)以鼓勵(lì)性和挑戰(zhàn)性為佳，充滿挑戰(zhàn)的提問(wèn)更能激發(fā)幼兒參與的積極性。如在大班體育活動(dòng)《送眼淚》中，幼兒討論如何將“眼淚”又多又快的送給獅子，在請(qǐng)一名幼兒回答以后，其他幼兒都沒(méi)有異議，我就故意用充滿挑戰(zhàn)的提問(wèn)，說(shuō)：“是嗎？只有這個(gè)辦法嗎？我有不同的意見(jiàn)，你們誰(shuí)有和她不同的意見(jiàn)？”頓時(shí)，小小齊刷刷的就舉起來(lái)了。

（三）集體教學(xué)活動(dòng)的問(wèn)答模式要多元化

《綱要》中指出：“教師要讓幼兒運(yùn)用感官，親自動(dòng)手、動(dòng)腦去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題?！薄凹訌?qiáng)師生之間、同伴之間的交往，培養(yǎng)幼兒對(duì)人親近、友愛(ài)的態(tài)度，教給必要的交往技能，學(xué)會(huì)和睦相處。”幼兒在日常生活中會(huì)提出許多“為什么”的問(wèn)題，而在教學(xué)活動(dòng)中卻甚少提問(wèn)，我認(rèn)為這是傳統(tǒng)的“教師問(wèn)—幼兒答”的提問(wèn)模式扼殺了幼兒的問(wèn)題意識(shí)。在教學(xué)活動(dòng)中，不僅要求教師要善于設(shè)問(wèn)，還應(yīng)鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)提問(wèn)。因?yàn)樽罹康慕虒W(xué)藝術(shù)遵循的最高準(zhǔn)則就是讓幼兒自己提出問(wèn)題，而這一點(diǎn)是傳統(tǒng)的提問(wèn)模式無(wú)法做到的。豐富集體教學(xué)活動(dòng)的問(wèn)答模式，采用教師問(wèn)—幼兒答；幼兒?jiǎn)枴處煷?；幼兒?jiǎn)枴變捍鸬榷嘣哪Ｊ竭M(jìn) 行教學(xué)活動(dòng)，能有效地調(diào)動(dòng)幼兒思維活動(dòng)的積極性。

而為了讓多元化的提問(wèn)模式更好的發(fā)揮作用，培養(yǎng)幼兒的提問(wèn)能力是至關(guān)重要的。正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，因?yàn)楹笳咄狗椒ê蛯?shí)驗(yàn)的過(guò)程，而提出問(wèn)題則是找出問(wèn)題的關(guān)鍵?！蹦窃撊绾闻囵B(yǎng)幼兒的提問(wèn)能力，讓他們敢于、樂(lè)于、善于提出問(wèn)題呢？

1、創(chuàng)設(shè)寬松的情境，讓幼兒敢問(wèn)

心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，心理的安全和自由，是促進(jìn)幼兒創(chuàng)新能力發(fā)展的重要條件。因此我們要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，提供適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)，讓幼兒能無(wú)拘無(wú)束的自由討論，敢想敢問(wèn)，將自己的疑惑大膽的表述出來(lái)。5~6歲是幼兒語(yǔ)言發(fā)展的第二關(guān)鍵，是綜合語(yǔ)言能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。我們應(yīng)該讓幼兒處于一個(gè)想說(shuō)、敢說(shuō)、喜歡說(shuō)的情境中。要允許幼兒出錯(cuò)，多用鼓勵(lì)、肯定的語(yǔ)言去回應(yīng)幼兒的提問(wèn)。

2、培養(yǎng)幼兒?jiǎn)柕呐d趣，讓幼兒想問(wèn)

興趣是幼兒最好的老師。最開(kāi)始對(duì)幼兒提問(wèn)的質(zhì)量不要有太高的要求，讓他們充分發(fā)問(wèn)，教師要認(rèn)真對(duì)待，盡量回應(yīng)他們提出的問(wèn)題，讓他們有問(wèn)的興趣。還可利用區(qū)角，如設(shè)置一個(gè)“問(wèn)題區(qū)”，讓幼兒在其中互相提問(wèn)，教師可從旁記錄幼兒提出的問(wèn)題，記錄到一定量后可將問(wèn)題歸類、展示，讓幼兒有成就感。除此之外，還可以讓一名幼兒根據(jù)活動(dòng)內(nèi)容事先去收集相關(guān)資資料，設(shè)計(jì)問(wèn)題，在集體活動(dòng)時(shí)向幼兒提問(wèn)，如大班科學(xué)活動(dòng)《大自然的色彩》中，幼兒事先收集關(guān)于大自然中的色彩及相關(guān)實(shí)物的資料，然后向大家提問(wèn)，“你們知道大自然中有哪些顏色？紅色的有什么？黃色的有什么？······”

3、培養(yǎng)幼兒?jiǎn)柕牧?xí)慣，讓幼兒善問(wèn)

巴金說(shuō)過(guò)，孩子成功教育從好習(xí)慣培養(yǎng)開(kāi)始。提問(wèn)是幼兒自主學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)，我們要鼓勵(lì)幼兒多提問(wèn)，培養(yǎng)其愛(ài)提問(wèn)的習(xí)慣。但任何一種習(xí)慣的形成都離不開(kāi)一貫地堅(jiān)持與練習(xí)，養(yǎng)成愛(ài)提問(wèn)的習(xí)慣也一樣需要練習(xí)和持之以恒。我們可通過(guò)對(duì)積極提問(wèn)的幼兒進(jìn)行口頭表?yè)P(yáng)或獎(jiǎng)勵(lì)小星星；經(jīng)常帶幼兒去觀察新鮮實(shí)物，鼓勵(lì)幼兒根據(jù)自己的疑惑提出問(wèn)題；開(kāi)展“今天你問(wèn)了嗎？”比賽讓幼兒堅(jiān)持提問(wèn)等方式來(lái)培養(yǎng)幼兒?jiǎn)柕牧?xí)慣。

交流是教學(xué)的本質(zhì)，而提問(wèn)又是課堂交流的必要組成部分。只有那些優(yōu)化的課堂提問(wèn)才能更好地啟發(fā)幼兒思維，提高教學(xué)效益。雖然我們面對(duì)的是5~6歲的幼兒進(jìn)行提問(wèn)，但是有效的提問(wèn)能讓一次活動(dòng)更精彩，更生動(dòng)。我們要善于從實(shí)際的課堂教學(xué)情況出發(fā)，因情而異，隨機(jī)應(yīng)變，才能促進(jìn)教學(xué)過(guò)程真正成為發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題的過(guò)程?！緟⒖嘉墨I(xiàn)】：

[1]辜偉芳.課堂有效教學(xué)評(píng)價(jià)的視點(diǎn)及其建構(gòu).《上海教育科研》.上海教育科研出版社.2010.10.總第279期.第57頁(yè)

[2]（美）鮑里奇.易東平譯.有效教學(xué)方法.南京.江蘇教育出版社.2004.第209、228頁(yè) [3]宋秋前.集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒教師應(yīng)答言語(yǔ)行為的個(gè)案研究.華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文.2007 [4]中華人民共和國(guó)教育部.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》.江蘇教育出版社.2001