第一篇：“深度課改與深度學(xué)習(xí)”系列② 東營市第二中學(xué)

“深度課改與深度學(xué)習(xí)”系列② 東營市第二中學(xué)

“深度課改與深度學(xué)習(xí)”系列②

深度學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的深度課改必然要解決深度學(xué)習(xí)問題。日前發(fā)布的2016年中國版《地平線報(bào)告》指出，中國基礎(chǔ)教育發(fā)展的一大趨勢是，課堂教學(xué)將日益關(guān)注深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？深度學(xué)習(xí)到底要解決什么問題？本期“問道課堂”為您解密。

對話主持：崔斌斌

對話嘉賓：

王利民 北京東方科達(dá)智慧教育研究院執(zhí)行院長

周建明 內(nèi)蒙古烏蘭察布市教育局教學(xué)研究室主任

徐 潔 齊魯師范學(xué)院副教授

王梅年 江蘇昆山前景教育集團(tuán)校長

顧飛宇 江蘇南通市崇川區(qū)教育督導(dǎo)室原主任深度學(xué)習(xí)是什么

中國教師報(bào)：前面幾期報(bào)紙中，我們探討過深度課改、深度課改與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系。我想問問各位專家，在你們的理解中，深度學(xué)習(xí)到底指的是什么？

徐潔：深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)相對而言的概念。淺層學(xué)習(xí)是機(jī)械的、接受式的，以記憶和復(fù)制為特征，是不求甚解的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)則是主動(dòng)的、有意義的學(xué)習(xí)，注重理解，以反思性、批判性思維能力培養(yǎng)為目標(biāo)。深度學(xué)習(xí)有利于知識(shí)的遷移和應(yīng)用，能提升學(xué)生在解決問題過程中的創(chuàng)新能力。

王利民：深度學(xué)習(xí)是一個(gè)獨(dú)學(xué)與幫學(xué)相結(jié)合、以獨(dú)學(xué)為常態(tài)的個(gè)體學(xué)習(xí)過程。為了培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)生應(yīng)堅(jiān)持通過獨(dú)學(xué)解決學(xué)習(xí)問題，幫學(xué)只是一種輔助形式。

顧飛宇：深度學(xué)習(xí)就是學(xué)生自覺地與他人協(xié)同學(xué)習(xí)。如何做到自覺協(xié)同？我認(rèn)為，首先要讓校長、教師、家長和學(xué)生擁有自主選擇的權(quán)利，這樣深度學(xué)習(xí)才能成為學(xué)校教育參與者的自覺協(xié)同行為。整合與協(xié)同是兩個(gè)概念，整合是一個(gè)主體的行為，協(xié)同是多個(gè)主體的行為。比如多學(xué)科整合，誰去整合？答案不言自明。但多學(xué)科協(xié)同，每個(gè)學(xué)科教師都是協(xié)同行為的主體。回到課堂上，課堂的深度學(xué)習(xí)，教師與學(xué)生都是協(xié)同者。

學(xué)校教育中，若每個(gè)人都能自覺地進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，那才是課改進(jìn)入到質(zhì)變新階段的標(biāo)志。學(xué)習(xí)活動(dòng)為主導(dǎo)，師生協(xié)同為主體，課程標(biāo)準(zhǔn)為主線，這是深度課改和深度學(xué)習(xí)的“新三主”表現(xiàn)。

深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)在哪兒

中國教師報(bào)：通過以上觀點(diǎn)，我們可以大概理解為，深度學(xué)習(xí)至少是主動(dòng)的、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的、多方協(xié)同的個(gè)體學(xué)習(xí)過程。那么，在各位專家看來，深度學(xué)習(xí)具體表現(xiàn)在哪些方面？

王利民：深度學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和思維方法，從而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維，這是成為創(chuàng)新型人才的必備條件。具體而言，要培養(yǎng)學(xué)生分析比較、歸納演繹、形成概念、作出判斷、進(jìn)行推理的常用思維方法。學(xué)生只有掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，才能從盲目被動(dòng)的學(xué)習(xí)主體轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X主動(dòng)的學(xué)習(xí)主體，從而高效地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

同時(shí)，深度學(xué)習(xí)是知行統(tǒng)一的學(xué)習(xí)。為了實(shí)現(xiàn)課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外、校外學(xué)習(xí)，書本知識(shí)學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐的統(tǒng)一，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，各門課程必須開展與課程內(nèi)容緊密結(jié)合的實(shí)踐活動(dòng)，如基于問題、基于項(xiàng)目、基于探究的社團(tuán)活動(dòng)、興趣小組活動(dòng)、社會(huì)調(diào)研活動(dòng)等。

在互聯(lián)網(wǎng)的助力下，從集中的整體學(xué)習(xí)過渡到分散的個(gè)體學(xué)習(xí)，這是人類教育史上的重大變革，也是現(xiàn)代社會(huì)的大趨勢，而個(gè)體教育將開創(chuàng)現(xiàn)代教育的新境界。

顧飛宇：學(xué)習(xí)從問題起，而深度學(xué)習(xí)則表現(xiàn)為深度問題。就深度問題而言，每一個(gè)人都有自己的“度”，在這個(gè)“度”上再進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。學(xué)生備學(xué)發(fā)現(xiàn)問題即為自己的“度”，就可以在這個(gè)“度”上繼續(xù)深入學(xué)習(xí)。教師每堂課都會(huì)發(fā)現(xiàn)新的問題，這是教師自己的“度”，教師在這個(gè)“度”上深入學(xué)習(xí)。因此，加強(qiáng)教師隊(duì)伍深度學(xué)習(xí)的培訓(xùn)，是深度課改不可回避的問題。深度課改與深度學(xué)習(xí)的協(xié)同必將成為教育的新常態(tài)。

如何實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

中國教師報(bào)：深度學(xué)習(xí)已成為深度課改繞不開的問題。那么，該如何實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)？

周建明：深度學(xué)習(xí)離不開深度課堂。我們經(jīng)常聽到這樣的對話：“可不可以把這節(jié)課上得再有些深度？”“不行了，孩子們基礎(chǔ)差，再加深度就學(xué)不懂了?！边@兩句對話中，回答者混淆了一對概念，即把課堂的深度和難度等同了，他們認(rèn)為深度的意思就是再難些。其實(shí)不是這樣，有深度的課絕對不是指難度大的課。難是就知識(shí)本身而言的，但深度說的是課堂的教學(xué)境界。好課一定是有深度的課，但不一定是難度大的課，很難的課反而并不是好課。

有深度的課不是浮夸的，而是實(shí)實(shí)在在的，不是泛泛的，而是扎扎實(shí)實(shí)的。梯度逐層深入，張弛環(huán)環(huán)相扣，課堂上的生成如花蕾自然綻放，孩子們收獲在潤物無聲之中。

學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容，沒深度的課就此打住，有深度的課則要據(jù)此延展。小學(xué)一年級(jí)的課可以上得很有深度，高中三年級(jí)的課也可能上得很膚淺。有深度的課一定要師生愉悅，并共同感受知識(shí)境界和生命境界的提升，讓人久久回味；沒深度的課，上完后如飲白開水，要么是簡單的重復(fù)，要么也是淺嘗輒止，過后無痕。

要想上出有深度的課，教師對所學(xué)知識(shí)一定要有高瞻遠(yuǎn)矚的把握，要知課標(biāo)，懂認(rèn)知規(guī)律，學(xué)情和教材都爛熟于心，導(dǎo)引游刃有余。教師要成為本學(xué)科大師級(jí)人物，這是上出有深度的課的根本保證。新課改環(huán)境下對教師的要求不是淺了而是深了，既要有全新的教育理念，更要有豐厚扎實(shí)的專業(yè)底蘊(yùn)，否則我們很難上出有深度的課。

作為教師，如果我們能經(jīng)常上出有深度的課，我們就能時(shí)時(shí)享受到工作給我們帶來的幸福，學(xué)生也能時(shí)時(shí)體驗(yàn)到生命綻放的喜悅，才能更有利于培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)習(xí)慣。

王梅年：我們學(xué)校遵循以個(gè)人為始、最終回歸到個(gè)人行為的學(xué)習(xí)規(guī)律，我認(rèn)為這就是深度學(xué)習(xí)的良好示范。在這個(gè)過程中，學(xué)生的實(shí)現(xiàn)力、思考力和創(chuàng)造力均不斷提升。

一是實(shí)現(xiàn)力的提升。實(shí)現(xiàn)力指的是在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，盡可能多地找到正確答案的能力。在我們學(xué)校的每節(jié)課上，由班級(jí)“學(xué)科研究小組”給定學(xué)習(xí)目標(biāo)，不同層次的學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)?？焖僬_完成的學(xué)生幫助完成不好的學(xué)生，“兵幫兵、兵教兵”，雖然只是一節(jié)課，但是學(xué)生通過自學(xué)與合學(xué)解決了已完全超過一節(jié)課容量的問題，每個(gè)學(xué)生的實(shí)現(xiàn)力都能得到不斷提升。

二是思考力的提升。思考力指的是透過現(xiàn)象看本質(zhì)的能力。在我們學(xué)校的課堂上，學(xué)生解決問題后，總會(huì)揭示出問題背后的本質(zhì)。一道數(shù)學(xué)例題的思考和解決，有時(shí)學(xué)生能用順口溜、口訣總結(jié)出這一類題目的規(guī)律和方法；一個(gè)人物形象的分析，可以拓展到不同人物分析的方法；一首詩歌的鑒賞學(xué)習(xí)，教會(huì)了學(xué)生自己去創(chuàng)作詩歌……學(xué)生在課堂上學(xué)會(huì)了總結(jié)，學(xué)會(huì)了概括，學(xué)會(huì)了拓展，學(xué)會(huì)了思考。

三是創(chuàng)造力的提升。我們學(xué)校的課堂大大提升了學(xué)生的創(chuàng)造力。例如一節(jié)語文課，一個(gè)小組的目標(biāo)是為麋鹿寫一段文字，結(jié)果學(xué)生不僅用剛剛學(xué)習(xí)的說明文字進(jìn)行描述，還創(chuàng)作了記敘類、詩歌類文章，將說明文的學(xué)習(xí)遷移到其他文章體裁的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程從關(guān)注知識(shí)到關(guān)注創(chuàng)新。同一學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)形式也會(huì)不一樣，例如在課堂上，有的學(xué)生通過繪畫展示麋鹿外形特征，有的學(xué)生通過改編課文，用文字形象生動(dòng)地描繪麋鹿特征……這些處處培養(yǎng)著學(xué)生的深度思考能力，時(shí)時(shí)彰顯著學(xué)生的創(chuàng)造力。

為了更好地促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的3種能力，學(xué)校師生還共同設(shè)計(jì)了特色課程。針對一二年級(jí)學(xué)生的包班制，實(shí)行長短課相間的編排方式，注重學(xué)科的整合性。針對三四年級(jí)的跨課，注重學(xué)科的交叉滲透和整合。還有托班制，打造師生平等、自由、開放的課堂，解放、發(fā)展、成就學(xué)生，同時(shí)也解放、發(fā)展、成就教師。

徐潔：要想讓學(xué)生深度學(xué)習(xí)，我覺得主要取決于教師的學(xué)習(xí)是否有深度。教師應(yīng)該通過自己的深度學(xué)習(xí)引領(lǐng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。那么，教師該如何深度學(xué)習(xí)呢？

多種路徑讓知識(shí)顯性化。現(xiàn)實(shí)中，教師們做了許多有價(jià)值的事情，在實(shí)踐中積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但是有些教師對此并沒有清晰的認(rèn)識(shí)，很難將這些知識(shí)進(jìn)行歸納整理，更遑論向?qū)W生進(jìn)行傳播，而深度學(xué)習(xí)可以幫助教師擺脫此窘境。

比如，我在學(xué)校聽課過程中，發(fā)現(xiàn)許多教師做的工作事實(shí)上就是“課程整合”，而他們卻沒有領(lǐng)悟到這一層。通過課程的視角，我給教師分析他們的做法，增強(qiáng)了教師的課程意識(shí)和課程領(lǐng)導(dǎo)力水平，這樣他們再向別人介紹自己的經(jīng)驗(yàn)時(shí)就能夠更加貼切、科學(xué)、有價(jià)值。尤為重要的是，這讓教師今后的課改有了更加清晰的目標(biāo)和方向?？蒲泄ぷ髡吲c一線教師合作，對教師的實(shí)踐進(jìn)行分析、解讀、提煉，幫助教師梳理自己的做法，是教師知識(shí)顯性化的一種可行方法。

碎片化知識(shí)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化。鑒于教師平常工作繁忙，很難拿出完整的時(shí)間潛心學(xué)習(xí)，教師的學(xué)習(xí)呈碎片化、片段化、淺表化等特點(diǎn)，難以形成知識(shí)體系和結(jié)構(gòu)化知識(shí)。因此，教師的深度學(xué)習(xí)不僅需要恒心、毅力，也需要適宜的方法與措施。

促進(jìn)高階思維，達(dá)成遷移應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學(xué)背后更深層的意義，從而逐漸培養(yǎng)高階思維能力。

教師是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、組織者、管理者，關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)該是自我教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。這種基于“用”并且反思“用的效果”的學(xué)習(xí)，含有許多生成性元素，這正是深度學(xué)習(xí)的特征——著眼于應(yīng)用與創(chuàng)新。

一些教育名家甚至草根教師，把他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)歸納成一定的教學(xué)法，這就帶給我們許多啟示。這些教師將學(xué)習(xí)與工作相結(jié)合，把學(xué)到的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)在實(shí)踐中進(jìn)行遷移、運(yùn)用，更重要的是，教師的深度備課與深度認(rèn)知促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

【鏈接】

關(guān)于深度學(xué)習(xí)的定義

深度學(xué)習(xí)，也稱為深層學(xué)習(xí)。西北師范大學(xué)副教授安富海在論文中曾提到，深度學(xué)習(xí)的概念是美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo借鑒布盧姆認(rèn)知維度層次劃分理論，基于學(xué)生的閱讀實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)造性提出的學(xué)習(xí)方式。

雖然不同學(xué)者對于深度學(xué)習(xí)概念的界定不盡相同，但在深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的差異性及深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)理解上，基本達(dá)成了共識(shí)。

布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)分為6個(gè)層次——記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)及創(chuàng)造。淺層學(xué)習(xí)認(rèn)知水平較低，一般只處于“知道、理解”的層面，要求學(xué)生對知識(shí)能夠進(jìn)行簡單的描述、記憶或者復(fù)制。而深度學(xué)習(xí)要求實(shí)現(xiàn)更高的層次，如應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造，這是一種以促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新精神發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)，不只涉及知識(shí)的記憶，還強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，知識(shí)整合和意義連接的學(xué)習(xí)內(nèi)容，舉一反三的學(xué)習(xí)方法，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識(shí)的應(yīng)用和問題的解決，屬于高級(jí)思維活動(dòng)。

可見，深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)者以高級(jí)思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。

杜郎口的教學(xué)改革成在哪里

□ 崔其升

提問者：楊小洪 杭州師范大學(xué)教授

杜郎口中學(xué)的課堂改革走過了10多年，可以說是名副其實(shí)的課改領(lǐng)跑學(xué)校。作為敢吃螃蟹的引領(lǐng)者，杜郎口人在這10多年中，內(nèi)心發(fā)生了哪些變化？

回想10多年前，課堂上有睡覺的學(xué)生，有走神的學(xué)生，究其原因，是教師滿堂灌所導(dǎo)致的。于是，杜郎口中學(xué)選擇把時(shí)間、空間和學(xué)習(xí)還給學(xué)生。這樣的做法改變了課堂教學(xué)方式，使學(xué)生由被動(dòng)接受到自主學(xué)習(xí)，提高了課堂的效益，自然也提高了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。

這10多年來，我對課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)、對教師隊(duì)伍建設(shè)的認(rèn)識(shí)及人生價(jià)值觀均有了很大轉(zhuǎn)變。

有記者曾問我，你怎樣理解工作？我說，最重要的是明辨是非，什么是“是”，什么是“非”。在我的人生字典里，尊重工作就是尊重自我。干不好工作不是笨，而是境界不到。我經(jīng)常給教師們說，先做人，做老老實(shí)實(shí)的人，做對得起孩子的人。工作即載體，因?yàn)楣ぷ髂捵约?，提升自己的覺悟，發(fā)展自己的人格，這才是本。差勁的人有個(gè)共性，就是愛抱怨。但在杜郎口中學(xué)已形成了這樣一種風(fēng)氣：哪位教師去外地上課，有教師就會(huì)說，他空下來的課能不能讓我承擔(dān)，我能不能在幫他的同時(shí)也鍛煉自己……

人和人之間的差異，差就差在認(rèn)識(shí)上。古人說，“知之愈明，則行之愈篤；行之愈篤，則知之益明”。有好多人，“行”達(dá)不到我們的意圖和要求，其實(shí)問題并不出在他的“行”上，而是出在他的“知”上。如何讓他的“知”產(chǎn)生轉(zhuǎn)變，我的做法就是把自己的工作做得更好，以身作則，這樣才能感染教師，讓其受教育。

何為教育？從事教育工作的人，只有把自己做好，才會(huì)做好教育。換句話說，教育就是做最好的自己。教育者首先受教育，做教育首先做自己。“知之難，不在見人，在自見?！蔽姨貏e贊同一句話：事在人為。1997年，我到杜郎口中學(xué)當(dāng)校長時(shí)，這所學(xué)校很差，我給教師表態(tài)，既然是校長，我就要做首席，做不了首席就沒有資格在這里當(dāng)校長。于是，我是杜郎口中學(xué)第一個(gè)起床的，也是最后一個(gè)睡覺的。我在杜郎口中學(xué)教過的課有語文、幾何、代數(shù)、物理、政治、歷史。我就想以身作則，作為對師生的一種潛移默化的教育。最初，杜郎口中學(xué)教師的水平很低，但現(xiàn)在，杜郎口中學(xué)的教師在全國上過公開課的達(dá)5000人次。

何為課改？課堂的指向是人，是學(xué)生，而不是知識(shí)。杜郎口中學(xué)的理念是以人為本，關(guān)注生命。人的生命意義是什么？在于實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)本身就是一種興趣。興趣是最好的教師，興趣高了，投入的精力自然就多。課改，就是對學(xué)生好，把機(jī)會(huì)留給學(xué)生，把時(shí)間還給學(xué)生，把舞臺(tái)還給學(xué)生，把表達(dá)展示還給學(xué)生，讓學(xué)生親身感受每一次進(jìn)步。只要有一個(gè)學(xué)生有想法、有思路，教師就不該輕易站出來講解。學(xué)生之間的啟迪，學(xué)生之間的競爭，學(xué)生之間的互相感染是巨大的。所謂改革，是真真正正讓孩子成為學(xué)習(xí)的主人，成為學(xué)習(xí)的實(shí)踐者。孩子本身的動(dòng)力、自信心、勇敢，才是課堂的主題。

杜郎口中學(xué)的課改不僅是對課堂的改革，更是對人的改革，即對人的修為、修養(yǎng)、覺悟的改革。不怕付出，不怕吃苦，舍得下氣力，敢于向自己動(dòng)刀，向自己挑戰(zhàn)。所謂的教學(xué)改革成在哪里？不是給一個(gè)公式一套就成，天底下沒有這樣的好事兒。靜下心來，下大力氣，教師做學(xué)生的引領(lǐng)者，做學(xué)生內(nèi)心佩服的那個(gè)人，師生關(guān)系和諧了，學(xué)生學(xué)習(xí)有了榜樣，改革還難嗎？我認(rèn)為，改革難在突破自己！

當(dāng)然，在這個(gè)階段，我對人生的理解也有了很大的改變。我認(rèn)為，人生就是挑戰(zhàn)自己，與自己的錯(cuò)誤做斗爭；人生由格局所定，任何人和物基本上是在這個(gè)方面拉開了距離；命運(yùn)掌握在自己手中，嚴(yán)格要求自己，吃常人不能吃的苦，受常人不能受的累，這才是杰出人的風(fēng)格；善良是一切美德的綜合，正義是高尚的寫照，明辨是非并揚(yáng)善懲惡，先從自己做起，教育他人是積德行善，而自我教育才是最高境界；干第一是本分，做第二就有愧，成績讓別人說，不足讓自己找；任何小事都有深層次原委，細(xì)節(jié)無處不在；無論是管理、教學(xué)、做人、行事，最根本的就是做最好的自己。

（作者系山東省茌平縣杜郎口中學(xué)校長）

中國教師報(bào) 2016-1-27

【 “深度課改與深度學(xué)習(xí)”系列①(01-23)】

第二篇：深度課改反思

深度課改，深刻反思

反思，是一種成長方式，也是課堂改革的深化方式。作為一名現(xiàn)代教師，教育觀念要從學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀、評價(jià)觀、教育觀等五個(gè)方面深度轉(zhuǎn)型，真正由認(rèn)識(shí)逐漸走向行動(dòng)。

1、從學(xué)生的課堂身份出發(fā)，做到因材施教

每個(gè)學(xué)生以完整的個(gè)體生命狀態(tài)存在與課堂生活中，他們不僅是教學(xué)的對象，學(xué)習(xí)的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的共同創(chuàng)造者。學(xué)生在課堂的不同表現(xiàn)，是課堂的生成性資源，因此，教師要在在承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上根據(jù)自身的個(gè)性、愛好、特長積極引導(dǎo)，因材施教。在采用某種方法和途徑教育學(xué)生時(shí)，需要反思自身的教育理念是否顧及了學(xué)生的感受。教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生不聽話時(shí)，需要反思自己所理解的聽話的概念對學(xué)生而言能否被接受并愿意做到，反思自己是否存在過度重視“師道尊嚴(yán)”而傷害到學(xué)生的自尊和情感的言行。學(xué)生是獨(dú)特的人。總之，自己認(rèn)為理所當(dāng)然的教育理念、教育方法如果不能和學(xué)生產(chǎn)生共鳴，就無異于在自以為是的教育的表演，這樣是不利于學(xué)生的健康成長的。

2、讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，授之以魚不如授之以漁

好的課堂一定體現(xiàn)在這樣的一個(gè)公式中：“欲+魚+漁=好課堂”，提倡自主、合作、探究性的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓學(xué)生從課堂上學(xué)到獲取知識(shí)的方法，促進(jìn)他們自主發(fā)展、全面發(fā)展、終生發(fā)展。在教學(xué)中，通過創(chuàng)設(shè)教育環(huán)境，借助學(xué)生對“問題”的思考、判斷以及相應(yīng)的分析與綜合，整合教與學(xué)雙方的一些現(xiàn)象與特征。在整個(gè)教學(xué)過程中給學(xué)生正確科學(xué)的方法和策略方面的指導(dǎo)，給學(xué)生應(yīng)有的時(shí)間和空間，給學(xué)生比較寬松自由的學(xué)習(xí)環(huán)境去張揚(yáng)自己的個(gè)性、展現(xiàn)自己的內(nèi)心世界、發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性。

3、學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，是教育的主體；切實(shí)體現(xiàn)“新三中心”

在課堂上，老師要永遠(yuǎn)退居次要地位，一個(gè)好課堂，是上著上著老師就不見了的課堂。在實(shí)施新課程中，學(xué)生是核心。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生是教育的主體，教育的過程、方法、手段都應(yīng)緊緊圍繞學(xué)生進(jìn)行。古羅馬時(shí)期的普羅塔克曾說過：“兒童不是一個(gè)需要添滿的罐子，而是一顆需要點(diǎn)燃的火種。”學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，有一定的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、情感和意愿，有自己的生活世界和精神生活，有各種興趣和需求，是充滿生機(jī)和活力的生命體。

4、和諧師生關(guān)系是良好教學(xué)的催化劑

如果課堂教學(xué)的組織方式不變，教和學(xué)的關(guān)系，師和生的關(guān)系則很難真正改變。教師要了解和研究學(xué)生。蘇霍姆林斯基說：“不理解孩子的內(nèi)心世界便沒有教育文明，要公正處事，就必須細(xì)致入微地了解每個(gè)孩子的精神世界。因此，教師必須了解學(xué)生的內(nèi)心世界，這樣才有利于形成和諧的師生關(guān)系，才能給學(xué)生以正確的導(dǎo)向，才會(huì)得到學(xué)生的尊重和信賴?！苯處煵粌H要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、在校表現(xiàn)、在家庭和社會(huì)的表現(xiàn)，還要了解學(xué)生的內(nèi)心世界。比如有煩惱喜歡向誰傾訴，對所喜愛的老師的選擇標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)校、社會(huì)問題的評價(jià)等。

5、教師要做星星火種，點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火焰

要徹底的改變教師實(shí)際的課堂教學(xué)決策和表現(xiàn)，就必須從根本上轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念。積極學(xué)習(xí)新課程教學(xué)理念，借鑒同行成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷反思自己的教學(xué)實(shí)踐，并在實(shí)踐中不斷探索，形成一系列的方法和策略。還需要教師在實(shí)踐中克服各種困難和阻力，要有耐心，有堅(jiān)強(qiáng)的意志力，努力克服認(rèn)知上的沖突，排除心理上的障礙，抑制消極情緒。培養(yǎng)良好的心理?xiàng)l件。

路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索。通過對深度課改材料的學(xué)習(xí)，正真認(rèn)識(shí)到任道而重遠(yuǎn)，要學(xué)習(xí)的還很多。

第三篇：立足課改-應(yīng)用驅(qū)動(dòng)-促進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)深度融合

立足課改 應(yīng)用驅(qū)動(dòng) 促進(jìn)信息技術(shù)與教育深度融合（12月）

課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主陣地，因此我們立足課堂教學(xué)改革，結(jié)合洋思中學(xué)的“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式，以應(yīng)用為驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合。

一、主要做法

（一）加大投入，增強(qiáng)硬件水平。

我校作為一所城鄉(xiāng)結(jié)合部學(xué)校。2012年以前，全校近百人的一線教師只有三臺(tái)計(jì)算機(jī)用于辦公，全校只有一個(gè)多媒體教室，信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施極其薄弱。發(fā)展教育信息化，為教師提供必要的信息化工作環(huán)境是前提。學(xué)校先后購置了58臺(tái)計(jì)算機(jī)，安裝了電子備課室用于教師備課。光纖接入互聯(lián)網(wǎng)，為所有班級(jí)安裝了“班班通”設(shè)備，真正實(shí)現(xiàn)了 “寬帶網(wǎng)絡(luò)校校通”。

（二）加強(qiáng)培訓(xùn)，提升認(rèn)知理念。

針對教師信息素養(yǎng)普遍較差的情況況，我們先后開展了日常辦公軟件使用、教學(xué)資源的開發(fā)與應(yīng)用、電子白板在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用和“優(yōu)教班班通”教學(xué)資源服務(wù)平臺(tái)使用等培訓(xùn)。在工作中，我們發(fā)現(xiàn)推動(dòng)教育信息化工作最大的困擾是認(rèn)識(shí)和觀念問題。教師對教育信息化存在相當(dāng)多的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，僅僅把教育信息化當(dāng)做一個(gè)輔助手段，放在可有可無的位置，對教育信息化的重要性、內(nèi)容、實(shí)質(zhì)，對教育改革發(fā)展的作用認(rèn)識(shí)不深。為此，我們開展了“信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合”系列講座活動(dòng)，給全體教師“洗腦”。通過培訓(xùn)，逐漸形成了“業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)要懂，專業(yè)人員要精，骨干教師善研，普通教師會(huì)用”的局面。

（三）建立團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮示范作用

為了加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，提高教師信息技術(shù)應(yīng)用水平，促進(jìn)信息技術(shù)與課堂教學(xué)的深度融合。學(xué)校組建了信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合研修團(tuán)隊(duì)，培養(yǎng)學(xué)校信息技術(shù)骨干力量，充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的模范帶頭作用，以點(diǎn)帶面，通過團(tuán)隊(duì)骨干成員的示范、領(lǐng)引，形成一支教育信息化專業(yè)教師隊(duì)伍，從而促進(jìn)學(xué)校教育信息化發(fā)展。

（四）開展活動(dòng)，提升應(yīng)用能力。

鼓勵(lì)探索基于我?！皩W(xué)、教、練”三部型課堂教學(xué)模式的信息技術(shù)應(yīng)用，推進(jìn)課堂教學(xué)改革背景下的信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合。先后開展了電子白板應(yīng)用技能競賽、教學(xué)資源（課件、微課程）設(shè)計(jì)大賽、信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合優(yōu)質(zhì)課大賽及師生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間展示、備課組網(wǎng)絡(luò)教研展示等活動(dòng)。促進(jìn)了教師信息素養(yǎng)的提高，實(shí)現(xiàn)了信息技術(shù)與“三部型”課堂教學(xué)模式的有效融合。

（五）開發(fā)資源，提高應(yīng)用水平。

推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源是關(guān)鍵。為了滿足教師日益增長的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的需要，盡量縮短教師備課的時(shí)間，減輕教師負(fù)擔(dān)，學(xué)校先后購置了“學(xué)科網(wǎng)”、“現(xiàn)代教育網(wǎng)”等教學(xué)資源。最近，又與“優(yōu)教通教學(xué)資源公共服務(wù)平臺(tái)”簽訂了使用協(xié)議，持續(xù)為教師提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源。另外，我們在購置優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的同時(shí)，自主開發(fā)能夠滿足教育需求的優(yōu)質(zhì)教育資源，并利用“優(yōu)教通”為我們提供的網(wǎng)絡(luò)空間建立學(xué)校教學(xué)資源庫。

主要成果

構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下“三段式”教學(xué)教研模式。

“三段式”教學(xué)教研模式是把教與學(xué)的過程劃分為三個(gè)部分，課前、課上和課后。如果以教師的教和學(xué)生的學(xué)來劃分，就是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、課后反思，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)（預(yù)習(xí)）、課堂學(xué)習(xí)、知識(shí)拓展與延伸。

1、“三段式”有效發(fā)揮教師主導(dǎo)地位

教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者，這是課程標(biāo)準(zhǔn)對教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中地位的界定。對于教師來說，“三段式”就是教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)和課后反思。“三段式”對教師教學(xué)設(shè)計(jì)的要求更加嚴(yán)格，設(shè)計(jì)的過程既要考慮到教師、學(xué)生、知識(shí)的因素，又要考慮技術(shù)和媒體的因素。為了達(dá)到最佳效果，我們組織教師利用“優(yōu)教通”平臺(tái)，打破時(shí)間和空間的限制，開展網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的集體備課。這樣，教師集體形成微課程、學(xué)習(xí)指南、課件等教學(xué)資源，既注重了課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，又要注重課前學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和知識(shí)鞏固與延伸。將這些資源上傳到教師空間方便學(xué)生預(yù)習(xí)。

“三段式”所呈現(xiàn)的課堂教學(xué)：課堂上學(xué)生相互交流學(xué)習(xí)體會(huì)、每個(gè)學(xué)生都呈現(xiàn)自己在自主學(xué)習(xí)過程中遇到的問題、收獲，教師解難答疑。學(xué)生在這個(gè)過程中是主動(dòng)參與，教師只是這一過程的參與者和指導(dǎo)者，真正體現(xiàn)教師主導(dǎo)，學(xué)生主體的理念。

教師的教學(xué)反思、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源以不同的形式呈現(xiàn)在教師的空間，教師間可以互訪，實(shí)時(shí)交流溝通。

2、“三段式”充分體現(xiàn)學(xué)生主體作用 “三段式”對學(xué)生而言，“課前”就是學(xué)生根據(jù)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間提供的“學(xué)習(xí)指南”等學(xué)習(xí)資源，合理地利用課余時(shí)間，預(yù)習(xí)新知、自主學(xué)習(xí)； “課上”就是利用課堂有效的時(shí)間交流預(yù)習(xí)、自主學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，從其他同學(xué)和教師那里得到解決問題的方法；“課后”就是學(xué)生完成所學(xué)知識(shí)的鞏固，并按照教師的要求利用網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的拓展和延伸，當(dāng)然這些拓展和延伸的內(nèi)容要有梯度、有層次，既照顧全體又照顧個(gè)體。

借助網(wǎng)絡(luò)環(huán)境實(shí)現(xiàn)在課外的有效時(shí)間內(nèi)，既可以與教師溝通與交流，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，又可以實(shí)現(xiàn)同學(xué)之間自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。多數(shù)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解受到很多因素的影響，仍然存在一定的偏差，制約了學(xué)生自主學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生圍繞教師講的內(nèi)容學(xué)，學(xué)生思維能力的培養(yǎng)受到局限，進(jìn)而不會(huì)學(xué)習(xí)。“三段式”解決了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，把更多的時(shí)間還給了學(xué)生，學(xué)生真正變成了學(xué)習(xí)的主人。

構(gòu)建了“學(xué)、教、練”三部分結(jié)構(gòu)型課堂教學(xué)模式。“學(xué)”即“三學(xué)”。利用多媒體技術(shù)，創(chuàng)設(shè)情境，展示目標(biāo)，進(jìn)行“激學(xué)”； 組織學(xué)生使用學(xué)習(xí)空間，展示預(yù)習(xí)成果，進(jìn)行“導(dǎo)學(xué)”；獨(dú)立自主完成檢測，進(jìn)行再次“自學(xué)”。

“教”即“三教”。學(xué)生對“先學(xué)”中存在的問題和教師課堂中新加的問題請同伴幫助解決為“對教”；對教不能解決的問題請小組其他成員幫助解決為“組教”；經(jīng)匯報(bào)展示和評價(jià)后，教師對共性問題進(jìn)行“導(dǎo)教”。在“對教”和“組教”的過程中，學(xué)生適時(shí)使用平板電腦等數(shù)字終端幫助同伴理解、掌握所學(xué)知識(shí)。

“練”即“三練”。學(xué)生對不同層次問題進(jìn)行“自練”，同時(shí)進(jìn)行自我總結(jié)，盤點(diǎn)收獲，提出新的問題與疑惑；學(xué)生所在的組交流收獲、提出疑問、進(jìn)行小組或組間互動(dòng)式的“組練”； 在“自練”和“組練”環(huán)節(jié)中，學(xué)生使用數(shù)字終端進(jìn)行訓(xùn)練，訓(xùn)練結(jié)果及時(shí)反饋教師終端，教師根據(jù)反饋結(jié)果，選擇有益于提升認(rèn)識(shí)、排解疑難的問題進(jìn)行“導(dǎo)練”。

三、工作設(shè)想

（一）建立開放教研新模式。

課程改革的推進(jìn)，教師需要得到更多的專業(yè)支持，單純依靠面對面的傳統(tǒng)教研方式，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教師的要求。第一，針對教師特別是班主任教師工作時(shí)間、空間的“異步性”，充分利用信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，組織開展網(wǎng)絡(luò)集體備課和網(wǎng)上教研。第二，突破了教研只能小范圍、短時(shí)間互動(dòng)的局限，增強(qiáng)教師參與教研的自主性，回應(yīng)解決問題的及時(shí)性和實(shí)現(xiàn)互動(dòng)交流的廣泛性。鼓勵(lì)教師與名校、名師建立網(wǎng)絡(luò)教研共同體，建立起校際與學(xué)科相交的教研網(wǎng)絡(luò)。

（二）建立資源共享新平臺(tái)。

教育信息化，網(wǎng)絡(luò)建設(shè)是基礎(chǔ)，資源建設(shè)為核心。號(hào)召全體教師參與資源建設(shè)，力爭三年內(nèi)，建設(shè)包括教育設(shè)計(jì)、課件、微課程、試題、教學(xué)反思等全類別，覆蓋全學(xué)科、全課時(shí)課程資源庫,并逐漸形成優(yōu)質(zhì)資源遴選機(jī)制。

（三）積極推進(jìn)教學(xué)模式新探索。

在繼續(xù)強(qiáng)化信息技術(shù)在“三段式”和“學(xué)、教、練”教學(xué)模式應(yīng)用的基礎(chǔ)上，積極構(gòu)建基于新理念、新技術(shù)的教學(xué)模式。一是“生成性教學(xué)模式”，就是教師在課堂教學(xué)過程中用信息技術(shù)環(huán)境下臨時(shí)生成的資源，進(jìn)行教學(xué)。臨時(shí)生成的教學(xué)資源鮮活、生動(dòng)、時(shí)效，一改課本教學(xué)資源“千篇一律”的弊端，師生在“陌生”的教學(xué)資源環(huán)境中，運(yùn)用信息技術(shù)手段共同分析、解決問題，體會(huì)探索的過程，自主達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，使課堂教學(xué)發(fā)生了質(zhì)的變化。二是“基于移動(dòng)終端”教學(xué)模式。基于移動(dòng)終端的學(xué)習(xí)是未來課堂必然的發(fā)展方向，也是我國正在實(shí)施的電子書包工程的重要組成部分，課堂上學(xué)生通過平板電腦等移動(dòng)終端與教師端的電子白板百行交互操作，利用移動(dòng)終端回答問題或選擇答案，計(jì)算機(jī)軟件及時(shí)的分析結(jié)果，教師根據(jù)評側(cè)結(jié)果進(jìn)行針對性的講解，利用平板電腦實(shí)時(shí)撲捉課堂上的學(xué)生的活動(dòng)和思維發(fā)展過程，并進(jìn)行總結(jié)歸納，從而實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的深度交互，深入探索。

龍江縣第三中學(xué)正在積極探索信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的有效模式和方法，雖然取得了一些成績，但與教育發(fā)展較快地區(qū)的先進(jìn)學(xué)校相比，無論是在理念認(rèn)識(shí)、硬件基礎(chǔ)、教師教育技術(shù)能力等方面還有較大差距。今后，我們將一如既往立足課堂教學(xué)改革，以應(yīng)用為驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合。

第四篇：立足課改 應(yīng)用驅(qū)動(dòng) 促進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)深度融合

立足課改 應(yīng)用驅(qū)動(dòng) 促進(jìn)信息技術(shù)與教育深度融合

龍江縣第三中學(xué)

2012年，教育部下發(fā)了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃》，強(qiáng)調(diào)“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”，并放棄了“信息技術(shù)與課程整合”的提法，首次提出“信息技術(shù)應(yīng)與教育深度融合”的全新觀念，認(rèn)為這才是實(shí)現(xiàn)教育信息化的有效途徑與方法。“深度融合”觀念與做法和傳統(tǒng)“整合”觀念與做法的根本區(qū)別就在于：“深度融合”要求實(shí)現(xiàn)教育的結(jié)構(gòu)性變革。

課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主陣地，因此我們立足課堂教學(xué)改革，結(jié)合洋思中學(xué)的“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式，以應(yīng)用為驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合。

一、主要做法

（一）加大投入，增強(qiáng)硬件水平。

我校作為一所城鄉(xiāng)結(jié)合部學(xué)校。2012年以前，全校近百人的一線教師只有三臺(tái)計(jì)算機(jī)用于辦公，全校只有一個(gè)多媒體教室，信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施極其薄弱。發(fā)展教育信息化，為教師提供必要的信息化工作環(huán)境是前提。學(xué)校先后購置了58臺(tái)計(jì)算機(jī)，安裝了電子備課室用于教師備課。光纖接入互聯(lián)網(wǎng)，為所有班級(jí)安裝了“班班通”設(shè)備，真正實(shí)現(xiàn)了 “寬帶網(wǎng)絡(luò)校校通”。

（二）加強(qiáng)培訓(xùn)，提升認(rèn)知理念。

針對教師信息素養(yǎng)普遍較差的情況況，我們先后開展了日常辦公軟件使用、教學(xué)資源的開發(fā)與應(yīng)用、電子白板在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用和“優(yōu)教班班通”教學(xué)資源服務(wù)平臺(tái)使用等培訓(xùn)。在工作中，我們發(fā)現(xiàn)推動(dòng)教育信息化工作最大的困擾是認(rèn)識(shí)和觀念問題。教師對教育信息化存在相當(dāng)多的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，僅僅把教育信息化當(dāng)做一個(gè)輔助手段，放在可有可無的位置，對教育信息化的重要性、內(nèi)容、實(shí)質(zhì)，對教育改革發(fā)展的作用認(rèn)識(shí)不深。為此，我們開展了“信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合”系列講座活動(dòng)，給全體教師“洗腦”。通過培訓(xùn)，逐漸形成了“業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)要懂，專業(yè)人員要精，骨干教師善研，普通教師會(huì)用”的局面。

（三）建立團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮示范作用

為了加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，提高教師信息技術(shù)應(yīng)用水平，促進(jìn)信息技術(shù)與課堂教學(xué)的深度融合。學(xué)校組建了信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合研修團(tuán)隊(duì)，培養(yǎng)學(xué)校信息技術(shù)骨干力量，充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的模范帶頭作用，以點(diǎn)帶面，通過團(tuán)隊(duì)骨干成員的示范、領(lǐng)引，形成一支教育信息化專業(yè)教師隊(duì)伍，從而促進(jìn)學(xué)校教育信息化發(fā)展。

（四）開展活動(dòng)，提升應(yīng)用能力。

鼓勵(lì)探索基于我?！皩W(xué)、教、練”三部型課堂教學(xué)模式的信息技術(shù)應(yīng)用，推進(jìn)課堂教學(xué)改革背景下的信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合。先后開展了電子白板應(yīng)用技能競賽、教學(xué)資源（課件、微課程）設(shè)計(jì)大賽、信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合優(yōu)質(zhì)課大賽及師生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間展示、備課組網(wǎng)絡(luò)教研展示等活動(dòng)。促進(jìn)了教師信息素養(yǎng)的提高，實(shí)現(xiàn)了信息技術(shù)與“三部型”課堂教學(xué)模式的有效融合。

（五）開發(fā)資源，提高應(yīng)用水平。

推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源是關(guān)鍵。為了滿足教師日益增長的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的需要，盡量縮短教師備課的時(shí)間，減輕教師負(fù)擔(dān)，學(xué)校先后購置了“學(xué)科網(wǎng)”、“現(xiàn)代教育網(wǎng)”等教學(xué)資源。最近，又與“優(yōu)教通教學(xué)資源公共服務(wù)平臺(tái)”簽訂了使用協(xié)議，持續(xù)為教師提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源。另外，我們在購置優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的同時(shí)，自主開發(fā)能夠滿足教育需求的優(yōu)質(zhì)教育資源，并利用“優(yōu)教通”為我們提供的網(wǎng)絡(luò)空間建立學(xué)校教學(xué)資源庫。

二、主要成果

（一）構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下“三段式”教學(xué)教研模式。“三段式”教學(xué)教研模式是把教與學(xué)的過程劃分為三個(gè)部分，課前、課上和課后。如果以教師的教和學(xué)生的學(xué)來劃分，就是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、課后反思，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)（預(yù)習(xí)）、課堂學(xué)習(xí)、知識(shí)拓展與延伸。

1、“三段式”有效發(fā)揮教師主導(dǎo)地位

教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者，這是課程標(biāo)準(zhǔn)對教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中地位的界定。對于教師來說，“三段式”就是教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)和課后反思。

“三段式”對教師教學(xué)設(shè)計(jì)的要求更加嚴(yán)格，設(shè)計(jì)的過程既要考慮到教師、學(xué)生、知識(shí)的因素，又要考慮技術(shù)和媒體的因素。為了達(dá)到最佳效果，我們組織教師利用“優(yōu)教通”平臺(tái)，打破時(shí)間和空間的限制，開展網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的集體備課。這樣，教師集體形成微課程、學(xué)習(xí)指南、課件等教學(xué)資源，既注重了課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，又要注重課前學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和知識(shí)鞏固與延伸。將這些資源上傳到教師空間方便學(xué)生預(yù)習(xí)。

“三段式”所呈現(xiàn)的課堂教學(xué)：課堂上學(xué)生相互交流學(xué)習(xí)體會(huì)、每個(gè)學(xué)生都呈現(xiàn)自己在自主學(xué)習(xí)過程中遇到的問題、收獲，教師解難答疑。學(xué)生在這個(gè)過程中是主動(dòng)參與，教師只是這一過程的參與者和指導(dǎo)者，真正體現(xiàn)教師主導(dǎo)，學(xué)生主體的理念。

教師的教學(xué)反思、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源以不同的形式呈現(xiàn)在教師的空間，教師間可以互訪，實(shí)時(shí)交流溝通。

2、“三段式”充分體現(xiàn)學(xué)生主體作用

“三段式”對學(xué)生而言，“課前”就是學(xué)生根據(jù)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間提供的“學(xué)習(xí)指南”等學(xué)習(xí)資源，合理地利用課余時(shí)間，預(yù)習(xí)新知、自主學(xué)習(xí)； “課上”就是利用課堂有效的時(shí)間交流預(yù)習(xí)、自主學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，從其他同學(xué)和教師那里得到解決問題的方法；“課后”就是學(xué)生完成所學(xué)知識(shí)的鞏固，并按照教師的要求利用網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的拓展和延伸，當(dāng)然這些拓展和延伸的內(nèi)容要有梯度、有層次，既照顧全體又照顧個(gè)體。

借助網(wǎng)絡(luò)環(huán)境實(shí)現(xiàn)在課外的有效時(shí)間內(nèi)，既可以與教師溝通與交流，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，又可以實(shí)現(xiàn)同學(xué)之間自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。多數(shù)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解受到很多因素的影響，仍然存在一定的偏差，制約了學(xué)生自主學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生圍繞教師講的內(nèi)容學(xué)，學(xué)生思維能力的培養(yǎng)受到局限，進(jìn)而不會(huì)學(xué)習(xí)?！叭问健苯鉀Q了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，把更多的時(shí)間還給了學(xué)生，學(xué)生真正變成了學(xué)習(xí)的主人。

（二）構(gòu)建了“學(xué)、教、練”三部分結(jié)構(gòu)型課堂教學(xué)模式?！皩W(xué)”即“三學(xué)”。利用多媒體技術(shù)，創(chuàng)設(shè)情境，展示目標(biāo)，進(jìn)行“激學(xué)”； 組織學(xué)生使用學(xué)習(xí)空間，展示預(yù)習(xí)成果，進(jìn)行“導(dǎo)學(xué)”；獨(dú)立自主完成檢測，進(jìn)行再次“自學(xué)”。

“教”即“三教”。學(xué)生對“先學(xué)”中存在的問題和教師課堂中新加的問題請同伴幫助解決為“對教”；對教不能解決的問題請小組其他成員幫助解決為“組教”；經(jīng)匯報(bào)展示和評價(jià)后，教師對共性問題進(jìn)行“導(dǎo)教”。在“對教”和“組教”的過程中，學(xué)生適時(shí)使用平板電腦等數(shù)字終端幫助同伴理解、掌握所學(xué)知識(shí)。

“練”即“三練”。學(xué)生對不同層次問題進(jìn)行“自練”，同時(shí)進(jìn)行自我總結(jié)，盤點(diǎn)收獲，提出新的問題與疑惑；學(xué)生所在的組交流收獲、提出疑問、進(jìn)行小組或組間互動(dòng)式的“組練”； 在“自練”和“組練”環(huán)節(jié)中，學(xué)生使用數(shù)字終端進(jìn)行訓(xùn)練，訓(xùn)練結(jié)果及時(shí)反饋教師終端，教師根據(jù)反饋結(jié)果，選擇有益于提升認(rèn)識(shí)、排解疑難的問題進(jìn)行“導(dǎo)練”。

三、工作設(shè)想

（一）建立開放教研新模式。

課程改革的推進(jìn)，教師需要得到更多的專業(yè)支持，單純依靠面對面的傳統(tǒng)教研方式，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教師的要求。第一，針對教師特別是班主任教師工作時(shí)間、空間的“異步性”，充分利用信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，組織開展網(wǎng)絡(luò)集體備課和網(wǎng)上教研。第二，突破了教研只能小范圍、短時(shí)間互動(dòng)的局限，增強(qiáng)教師參與教研的自主性，回應(yīng)解決問題的及時(shí)性和實(shí)現(xiàn)互動(dòng)交流的廣泛性。鼓勵(lì)教師與名校、名師建立網(wǎng)絡(luò)教研共同體，建立起校際與學(xué)科相交的教研網(wǎng)絡(luò)。

（二）建立資源共享新平臺(tái)。

教育信息化，網(wǎng)絡(luò)建設(shè)是基礎(chǔ)，資源建設(shè)為核心。號(hào)召全體教師參與資源建設(shè)，力爭三年內(nèi)，建設(shè)包括教育設(shè)計(jì)、課件、微課程、試題、教學(xué)反思等全類別，覆蓋全學(xué)科、全課時(shí)課程資源庫,并逐漸形成優(yōu)質(zhì)資源遴選機(jī)制。

（三）積極推進(jìn)教學(xué)模式新探索。在繼續(xù)強(qiáng)化信息技術(shù)在“三段式”和“學(xué)、教、練”教學(xué)模式應(yīng)用的基礎(chǔ)上，積極構(gòu)建基于新理念、新技術(shù)的教學(xué)模式。一是“生成性教學(xué)模式”，就是教師在課堂教學(xué)過程中用信息技術(shù)環(huán)境下臨時(shí)生成的資源，進(jìn)行教學(xué)。臨時(shí)生成的教學(xué)資源鮮活、生動(dòng)、時(shí)效，一改課本教學(xué)資源“千篇一律”的弊端，師生在“陌生”的教學(xué)資源環(huán)境中，運(yùn)用信息技術(shù)手段共同分析、解決問題，體會(huì)探索的過程，自主達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，使課堂教學(xué)發(fā)生了質(zhì)的變化。二是“基于移動(dòng)終端”教學(xué)模式。基于移動(dòng)終端的學(xué)習(xí)是未來課堂必然的發(fā)展方向，也是我國正在實(shí)施的電子書包工程的重要組成部分，課堂上學(xué)生通過平板電腦等移動(dòng)終端與教師端的電子白板百行交互操作，利用移動(dòng)終端回答問題或選擇答案，計(jì)算機(jī)軟件及時(shí)的分析結(jié)果，教師根據(jù)評側(cè)結(jié)果進(jìn)行針對性的講解，利用平板電腦實(shí)時(shí)撲捉課堂上的學(xué)生的活動(dòng)和思維發(fā)展過程，并進(jìn)行總結(jié)歸納，從而實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的深度交互，深入探索。

龍江縣第三中學(xué)正在積極探索信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的有效模式和方法，雖然取得了一些成績，但與教育發(fā)展較快地區(qū)的先進(jìn)學(xué)校相比，無論是在理念認(rèn)識(shí)、硬件基礎(chǔ)、教師教育技術(shù)能力等方面還有較大差距。今后，我們將一如既往立足課堂教學(xué)改革，以應(yīng)用為驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合。

第五篇：深度學(xué)習(xí)的單元設(shè)計(jì)與授課類型

深度學(xué)習(xí)的單元設(shè)計(jì)與授課類型

（一）深度學(xué)習(xí)的單元設(shè)計(jì)

“深度學(xué)習(xí)”的前提條件是改造“單元設(shè)計(jì)”，它是撬動(dòng)“課堂轉(zhuǎn)型”的杠桿。那么，何謂“單元”？“單元”無非是教學(xué)中“設(shè)計(jì)?實(shí)施?評價(jià)”的一個(gè)單位。在世界課程發(fā)

展史上存在著各式各樣的單元設(shè)計(jì)，但歸根結(jié)底不外乎在“學(xué)科單元”（知識(shí)單元）與

“經(jīng)驗(yàn)單元”（生活單元）之間擺動(dòng)。比如，日本在20世紀(jì)20年代就曾批判“知識(shí)單

元”，倡導(dǎo)旨在培育“自律的學(xué)習(xí)者”的“生活單元”（大單元）的設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)“合科學(xué)習(xí)”——亦即小學(xué)低年級(jí)實(shí)施“大合科”、中年級(jí)實(shí)施“中合科”、高年級(jí)實(shí)施“小合科”的設(shè)計(jì)，等等。傳統(tǒng)的學(xué)校教育把課堂教學(xué)視為一種信息傳遞，讓兒童鞏固所傳遞的知識(shí)，死記硬背就行了。在這里無異于把“教”等同于“學(xué)”，“教即是學(xué)”。所謂“教案”就是教師基于單元目標(biāo)、教材觀和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為體現(xiàn)該課時(shí)的目標(biāo)而展開的教學(xué)計(jì)劃。然而，當(dāng)今時(shí)代的教學(xué)不能歸結(jié)為教師單純地傳遞信息，它要求教師為每一個(gè)兒童提供積極參與、并能誘發(fā)學(xué)習(xí)興趣與體驗(yàn)的“學(xué)習(xí)場”。教師對于兒童而言，承擔(dān)著一種

“協(xié)助者”的作用。因此，在思考教學(xué)單元的設(shè)計(jì)中，關(guān)鍵的問題不在于“大單元”與“小單元”之別，而在于超越“學(xué)科”（知識(shí)）與“經(jīng)驗(yàn)”（生活）的二元對立，求得單元組織的進(jìn)化。那么，舊有的單元設(shè)計(jì)同新課程改革所期許的單元設(shè)計(jì)究竟有哪些差別呢？

其一，登山型設(shè)計(jì)——設(shè)計(jì)重心的差異。前者是為教師的“教”的設(shè)計(jì)，后者是為

學(xué)生的“學(xué)”的設(shè)計(jì)。按照佐藤學(xué)的說法，前者是按照“目標(biāo)一達(dá)成一評價(jià)”的“階梯型”方式來設(shè)計(jì)的，后者是按照“主題一探究一表達(dá)”的“登山型”方式來設(shè)計(jì)的。也就是說,“教案設(shè)計(jì)”就是教師基于單元目標(biāo)、教材觀和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為體現(xiàn)該課時(shí)的目標(biāo)而展開的教學(xué)計(jì)劃，“學(xué)案設(shè)計(jì)”意味著“兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)”的設(shè)計(jì)。按照建構(gòu)主義的設(shè)計(jì)原理，“學(xué)習(xí)者不是單純記憶教師給予的信息，學(xué)習(xí)是個(gè)人與社會(huì)雙重意義上的意義建構(gòu)過程。教師的作用不是幫助學(xué)生填滿知識(shí)的儲(chǔ)罐，而是點(diǎn)燃智慧的燈火”。因此，這種學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)的不是教師制定“講授”內(nèi)容，而是思考“學(xué)習(xí)”的計(jì)劃。它需要滿足六個(gè)條件，即“情境、協(xié)同、支架、任務(wù)、展示（外化）、反思”，這些條件有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者更好地實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。

其二，三維度構(gòu)成——構(gòu)成要素的差異。作為教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)構(gòu)成，前者僅僅是關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的掌握——“事實(shí)性知識(shí)”“概念性知識(shí)”“步驟性知識(shí)”而已；后者以學(xué)科的“大觀念”（big

ideas）為統(tǒng)攝，采取“知識(shí)與認(rèn)知過程的二元結(jié)構(gòu)”，并注入“元認(rèn)知知識(shí)”這一學(xué)力要素。換言之，這是一種三維度的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)的根本特質(zhì)就在于，不僅是積累學(xué)科的或跨學(xué)科的知識(shí)，而且要求因應(yīng)境脈，重建知識(shí)。換言之,拋棄“知識(shí)習(xí)得”等同于“記憶操作”的思路,著力于人格品質(zhì)的陶冶及其知識(shí)習(xí)得的能動(dòng)性與豐富性得以保障，創(chuàng)設(shè)高階認(rèn)知目標(biāo)（分析、評價(jià)、創(chuàng)造）所需的多樣而復(fù)雜的基礎(chǔ)知識(shí)與關(guān)鍵能力得以形成的學(xué)習(xí)環(huán)境。

其三，兼容性文本——文本性能的差異。學(xué)科不同，學(xué)力目標(biāo)不同，自然構(gòu)成形態(tài)

各異?；虼蠡蛐?，或長或短，多彩多姿，兼容并包。前者預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，后者不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案；前者指向“淺層學(xué)習(xí)”，后者指向“深度學(xué)習(xí)”；前者強(qiáng)制性強(qiáng)，后者剛?cè)峒鏉?jì)——前者局限于教師展開的“一種故事”的文本，后者則是有利于學(xué)習(xí)者展開的“多種故事交響”的文本。既然是“教案”，不過是教師預(yù)先設(shè)想的一個(gè)故事而已，在實(shí)際的教學(xué)中會(huì)產(chǎn)生每一個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)故事。因此，即便是同樣的教案，班級(jí)不同，也會(huì)因教師臨機(jī)應(yīng)變而產(chǎn)生不一樣的實(shí)施。正是因?yàn)榻虒W(xué)中會(huì)產(chǎn)生差異，才會(huì)催生兒童思考的交響,促成豐盈而有深度的學(xué)習(xí)。

一言以蔽之，這是一種有別于舊有的“知識(shí)單元”，聚焦兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的“學(xué)習(xí)（活

動(dòng)）單元”的設(shè)計(jì)，它需要具體地謀劃一系列的課題——包括組織怎樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，選

擇怎樣的學(xué)習(xí)素材，準(zhǔn)備哪些必要的腳手架，以及如何引導(dǎo)學(xué)習(xí)者同學(xué)習(xí)情境中的素材展開交互作用的方略，等等。亦即如何給學(xué)習(xí)者提供在一定的學(xué)習(xí)情境中發(fā)現(xiàn)目標(biāo)與意義的機(jī)會(huì)?！皩W(xué)習(xí)”本質(zhì)上是一種“文化參與”?！皡⑴c學(xué)習(xí)論”所強(qiáng)調(diào)的，不是停留

于特定學(xué)科的科學(xué)概念的傳遞，而是旨在培育生活情境中的實(shí)踐能力，挑戰(zhàn)現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)性課題，這不僅有助于拓展兒童探究方式的空間，而且越是逼近課題的本質(zhì)，就越

是要求學(xué)習(xí)者參與統(tǒng)整性更高的高階認(rèn)知過程。馬扎諾（R.J.Marzano）聚焦“高階思維能力”的單元設(shè)計(jì)就是一個(gè)適例。美國早在20世紀(jì)80年代，就把培育兒童的“高階思維能力”列為重要的教育課題，展開了活躍的“思維教學(xué)”的研究。1988年馬扎諾發(fā)表了他的“思維教學(xué)“（teaching

thinking）研究的成果——“思維維度”（dimensions

of

thinking）,1992年又在他的指導(dǎo)下對“思維維度”作為重建單元設(shè)計(jì)的實(shí)踐框架進(jìn)行了驗(yàn)證，揭示了思維教學(xué)中知識(shí)與情境的重要性。他強(qiáng)調(diào)，一線教師在培育學(xué)生的“高階思維能力”之際，必須考慮如下三個(gè)問題——應(yīng)當(dāng)怎樣思考知識(shí)教學(xué)的理想模式？知識(shí)教學(xué)與一般思維技能的教學(xué)應(yīng)當(dāng)怎樣結(jié)合起來？應(yīng)當(dāng)怎樣面對學(xué)習(xí)境脈的依存性的問題。

這就是說，“深度學(xué)習(xí)”應(yīng)當(dāng)既重視學(xué)科內(nèi)容（知識(shí)維度）的習(xí)得，又重視“思維能

力”（認(rèn)知過程維度）的訓(xùn)練。1997年馬扎諾進(jìn)一步推出基于“學(xué)習(xí)維度“（dimensions

of

learning）的旨在“深度學(xué)習(xí)”的單元設(shè)計(jì)模型，借以推動(dòng)學(xué)校課堂中的“高階思維能力”的教學(xué)與評價(jià)。而作為引領(lǐng)單元設(shè)計(jì)的隱喻的“學(xué)習(xí)維度”包括五個(gè)層次——維度一,學(xué)習(xí)的態(tài)度與感知；維度二，知識(shí)的習(xí)得與綜合；維度三，知識(shí)的拓展與凝練；維度四，知識(shí)的有意義運(yùn)用；維度五，心智習(xí)慣。

這個(gè)框架是從教學(xué)實(shí)踐中提煉出來的，它清晰地界定了“學(xué)習(xí)”的幾個(gè)范疇或?qū)哟?表明了“學(xué)習(xí)”一定是以某種形式的知識(shí)為基礎(chǔ)而展開的，而且是不斷地建構(gòu)的。它有助于學(xué)?，F(xiàn)場的“高階思維能力”的培育及其評價(jià)。事實(shí)上，馬扎諾實(shí)施了表達(dá)這種單元設(shè)計(jì)流程的三種模型——1.聚焦知識(shí)的模型；2.聚焦論點(diǎn)的模型；3.聚焦學(xué)生探究的模型。這三種模型主要是從強(qiáng)調(diào)維度的差異來區(qū)分的，不存在哪一種理想，也不以特定的順序展開。其共同點(diǎn)是，從重視知識(shí)到重視思考力，并不是把兩者二元對立起來、指向后者，而是明確知識(shí)習(xí)得與思考力培育之間不可分割的關(guān)系，尋求培育思考力的教育實(shí)踐得以多樣化。

（二）深度學(xué)習(xí)與授課類型

授課者依其理想的教學(xué)形象會(huì)做出相應(yīng)的教學(xué)判斷，這種教學(xué)判斷直接決定了授

課的水準(zhǔn)——學(xué)力與學(xué)習(xí)的質(zhì)的水準(zhǔn)。按照教學(xué)框架（理想教學(xué)的五個(gè)穴位）的指標(biāo)，可以把授課類型分為如下三種，即知識(shí)灌輸型，知識(shí)理解型與學(xué)科素養(yǎng)型。在我國學(xué)校的課堂里，第一種課型是極其普遍的，卻是應(yīng)當(dāng)挨棄的。從第二種課型出發(fā)，逼近第三種課型，正是“深度學(xué)習(xí)”的訴求。

第一種，知識(shí)灌輸型。這是一種單純訓(xùn)練“應(yīng)試學(xué)力”的教學(xué)。但“應(yīng)試學(xué)力”不是“真實(shí)性學(xué)力”，是容易剝落的虛假的“學(xué)力”。其特征是，借助如下步驟來展開的教學(xué)：教師以黑板為背景，單向地、表層地講解教科書的知識(shí)內(nèi)容（唯一的正答）；網(wǎng)羅碎片化的知識(shí)、技能；通過客觀測驗(yàn)進(jìn)行評價(jià)，教學(xué)的目標(biāo)僅僅是達(dá)成“知道、會(huì)做”。然而，倘若不伴隨“理解”，即便有這個(gè)目標(biāo)，實(shí)際上也是達(dá)不到的。從學(xué)習(xí)者的角度看，是一種枯燥乏味的教學(xué)。目標(biāo)不明確，盡管表面上生動(dòng)活潑，再配上五花八門的技術(shù)來裝飾,終究是徒有其表的兒童難以理解的教學(xué)，不能被視為“好的教學(xué)”。

第二種，知識(shí)理解型。這是一種求得學(xué)科內(nèi)容之理解的教學(xué)。包括“知道、會(huì)做”

在內(nèi)，保障學(xué)科內(nèi)容的豐富，確保習(xí)得的“理解”的教學(xué)得以形成，就得認(rèn)識(shí)到理想的教學(xué)架構(gòu)的五個(gè)穴位，這就是：1.從聚焦碎片化的知識(shí)、技能，轉(zhuǎn)向聚焦凝練了這些知

識(shí)、技能的本質(zhì)性概念與方略的目標(biāo)。2.認(rèn)識(shí)到學(xué)科內(nèi)容與教材的區(qū)別，從“教教科書”的教學(xué)轉(zhuǎn)向“用教科書教”的教學(xué)。3.擺脫平鋪直敘的“死板的教學(xué)”，轉(zhuǎn)向敘事性的“發(fā)展的教學(xué)”。4.從以黑板為中心的同步教學(xué)，轉(zhuǎn)向未必以黑板為中心的、采用多樣學(xué)習(xí)形態(tài)的教學(xué)。重要的是，教師必須錘煉提問、講解、指示等指導(dǎo)言說的能力，同學(xué)習(xí)者展開應(yīng)對性溝通。5.在評價(jià)活動(dòng)中，注重意義理解的可視化的功夫，不斷改進(jìn)教師的教學(xué)。

第三種，學(xué)科素養(yǎng)型。這是逼近學(xué)科的本質(zhì)性過程的教學(xué)，這種學(xué)習(xí)者主導(dǎo)的參與型教學(xué)，既不陷入唯技能主義，也不陷入唯態(tài)度主義，打破學(xué)科的界限，借助問與答之間的長跨度的嘗試錯(cuò)誤，綜合地實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能、情意培育的學(xué)習(xí)，這就是深入地“理

解”學(xué)科內(nèi)容的“深度學(xué)習(xí)”。亦即，1.每節(jié)課的具體的教學(xué)目標(biāo)，同學(xué)科的思維方式之類的元認(rèn)知目標(biāo)鏈接。每節(jié)課不是各自孤立地設(shè)計(jì)，而是通盤地加以長跨度地設(shè)計(jì)的指導(dǎo)計(jì)劃。2.超越“用教科書教”的教學(xué)，以該學(xué)科的乃至幾門學(xué)科的教科書作為問題

解決與探究活動(dòng)的資料,“利用教科書的學(xué)習(xí)”展開的教學(xué)。3.每節(jié)課主要活動(dòng)的主導(dǎo)

權(quán)轉(zhuǎn)讓給學(xué)習(xí)者,未必是教師沖在前面，也未必是整個(gè)班級(jí)，而是各個(gè)學(xué)習(xí)小組靜悄悄

地組合成戲劇性教學(xué)。一節(jié)課的結(jié)束也未必是結(jié)束，而是指向產(chǎn)生新的問題與混沌的“困惑而快樂的教學(xué)”。4.通過提問，不僅磨礪思維方式，而且時(shí)而尋求教師也未曾想

到的真實(shí)性的問題，同學(xué)習(xí)者一道展開探究。5.評價(jià)者不僅是教師，也包括學(xué)習(xí)者自身的自我評價(jià)能力的培育，超越“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”，強(qiáng)調(diào)“作為學(xué)習(xí)的評價(jià)”。