第一篇：高師學科教學論中教學論的弱化及扭轉(zhuǎn)對策論文

摘要：作為師范院校的特色學科的學科教學論在課程與教學論學科建設和學位點建設實踐中，已暴露出教學論弱化的跡象：側(cè)重學科導致教育學基礎理論弱化；經(jīng)驗論導致教育教學實踐理論弱化；不可替代性不強導致教師專業(yè)價值弱化。扭轉(zhuǎn)學科教學論中“教學論”弱化的現(xiàn)象十分必要。要明確學科教學論是教育學門類中的教育學科；明確學科教學論的研究成果應該是基于學科的教育學意義上的“教學論”著述而非“學科”本身的經(jīng)驗之談；加強師資隊伍建設和資源整合。

關(guān)鍵詞：學科教學論；教學論；弱化；扭轉(zhuǎn)對策

學科教學論是師范院校開設的具有很強的思想性、師范性和實踐性的教育學學科。這里的“師范性”是學科教學論作為一門學科區(qū)別于其他學科的本質(zhì)特征，或者從教師專業(yè)化角度講是區(qū)別于其他學科的特色所在，也是其他學科不可替代之處。學科教學論在師范院?；蚪處熃逃芯繖C構(gòu)擴大研究生培養(yǎng)規(guī)模、為基礎教育培養(yǎng)高層次人才中扮演重要角色。然而，綜合性大學辦教師教育，設課程與教學論碩士點、博士點，其畢業(yè)生與師范院?；蚪處熃逃龑ｉT機構(gòu)培養(yǎng)的所謂“科班出身”的畢業(yè)生共同競聘教師崗位卻毫不遜色的事實，從某一側(cè)面說明了師范院校的特色學科──學科教學論的學科特色或優(yōu)勢已經(jīng)被弱化了。尤其在課程與教學論學科建設和學位點建設實踐中，已經(jīng)露出了諸多“弱化”的跡象：教育學基礎理論、教育教學實踐理論、教師專業(yè)化價值被弱化了。

一、學科教學論中“教學論”的弱化

（一）側(cè)重學科導致教育學基礎理論弱化

學科教學論作為一門學科，是在近代隨著在學校里設置學科課程和在教學中融合運用教學論而逐步形成和發(fā)展起來的。早期主要是在學科內(nèi)部孕育成長，隨著學科教學的普及和擴展，學科教育工作者通過理論概括和運用，發(fā)展教學理論的一般結(jié)論，逐步推進了學科教學論學科的建立和發(fā)展，因此也就有了學科教學法向?qū)W科教學論的演進，即從操作層面上的單純的各科教學法向方法論意義上的多層次的學科教學方法論體系的發(fā)展，應該說這是學科教學論這一學科自身發(fā)展的必然趨勢和要求，是學科教學思想在理論指導功能上的體現(xiàn)。但令人遺憾的是，這種沿革沒有脫胎換骨，其結(jié)果是，由經(jīng)驗式的各科教學法演進成的學科教學論，至今沒有掙脫“學科”的界域而缺乏上位理論的支撐。諸如教育教學論的基本理論、教學心理學的基本理論、教育學理論、方法論、信息論、系統(tǒng)論、控制論等等，都沒有真正納入到學科教學論中，致使學科教學論幾乎不具有很明晰的教育學理論特征，導致其理論成果匱乏。從事學科教學論教學與研究的學者，不得不用兩條不協(xié)調(diào)的腿艱難跋涉在學科學術(shù)和教學論學術(shù)兩條路上，結(jié)果是取得的成果多半是量的積累而缺少質(zhì)的學術(shù)層次的提升。這些成果多半是學科層面上的經(jīng)驗總結(jié)或是教學心得，而少見教學論的學術(shù)痕跡。側(cè)重學科而導致的教育學基礎理論的弱化，在以下諸多方面都有體現(xiàn)：高師院校所使用的學科教學論著述或參考教材，往往偏重對學科不同類型知識教學的方法研究，而缺少諸如課程理論、教學理論、學習理論、信息技術(shù)與課程教學整合理論、評價理論等指導功能的體現(xiàn)；高師院校的教育學、心理學、學科教學論等教育類課程設置單

一、不成體系且銜接配合差；學科教學論課程教學被輕視為高師生從事教師職業(yè)所需要的教育理論的建構(gòu)，只把精力放在學科教學技法的指導上；學科教學論的學術(shù)研究只基于學科層面而缺少真正意義上的“教學論”研究。

（二）經(jīng)驗論導致教育教學實踐理論弱化

學科教學論的第二個顯著特征是實踐性強。這必然要求學科教學論要提供具有實用性、可操作性和程序化的方法論意義上的適用性的教育教學實踐理論。然而基于學科教學實踐的經(jīng)驗往往是分散的、零散的、不系統(tǒng)的、個性化的非智慧的所謂“仁者見仁、智者見智”型的，其線性加和只能是經(jīng)驗論。學科教學論的實踐，不應該只是操作性的活動本身，還應該是一種包含方法的實踐研究過程，應該是實踐經(jīng)驗的提升、實踐智慧的積累和實踐理論形成的過程。學科教學論這一實踐性極強的學科，不能沒有教育教學實踐理論的支持。正所謂“完善的經(jīng)驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的”。［1］然而，不容忽視的事實恰恰是學科教學論學術(shù)成果的經(jīng)驗論泛化，已經(jīng)使得教育教學實踐理論弱化到令人擔憂的地步。學科教學論實際上仍然扮演著學科層面上的單純的教學技法的角色，學科教學論教師也自覺不自覺地成為師范生專業(yè)教學技能的訓練師了。因此，學科教學論的學術(shù)成果也就當然跳不出學科教學經(jīng)驗甚至課堂教學經(jīng)驗的圈子了。由經(jīng)驗論導致的教育教學理論的弱化，主要表現(xiàn)為學科教學論教師對高師生進行教育教學指導時只是停留在“應該”與“不應該”的說教上，而不能提供操作意義或案例水平上的一套可執(zhí)行的程序或步驟的示范。

(三）不可替代性不強導致教師專業(yè)價值弱化

學科教學論是師范院校或教師教育機構(gòu)的特色學科或教師教育學科，本應在創(chuàng)造教師專業(yè)價值方面充分顯示其指導學科教學的科學價值，師范院校或教師教育機構(gòu)培養(yǎng)的人才也本應該在謀求教師職業(yè)的競爭中，以其獨具的職業(yè)優(yōu)勢和不可替代性而獨占鰲頭。然而，由于在學科教學論的沿革中沒有使其不可替代性得到真正的強化，師范院校的畢業(yè)生在證明自己的教師專業(yè)價值方面反而顯得力不從心。從教師專業(yè)化的角度說，這一結(jié)果源于師范院校或教師教育機構(gòu)在教師職前培養(yǎng)過程中，從教師專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟和專業(yè)情意的健全等教師專業(yè)標準上缺乏應有的強化和追求。當然，教師職業(yè)的半專業(yè)或準專業(yè)的現(xiàn)實狀態(tài)，也是造成教師職業(yè)不可替代性不強的直接瓶頸。但無論怎么說，師范院?；蚪處熃逃龣C構(gòu)都應該在課程設置、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)方法等方面體現(xiàn)教師專業(yè)化的要求。［2］教師專業(yè)化價值的弱化主要表現(xiàn)為：師范院校對教育見習、實習等實踐教學環(huán)節(jié)重視不足，措施不利；教師專業(yè)化課程體系不完善；學科教學論教師往往身兼二職，缺乏從事學科教學論教育教學工作所需要的專業(yè)理論與專業(yè)實踐素養(yǎng)；師范院校主動適應基礎教育課程教學改革并為基礎教育提供專業(yè)化服務的意識淡漠；師范院校的教師教育專業(yè)的教師專業(yè)化特色不明顯；師范院校在中等教育師資培養(yǎng)上，缺乏對教育專業(yè)化標準的研究與認定；教師職前培養(yǎng)與職后培訓的脫節(jié)。

二、“教學論”弱化的負面影響及加強“教學論”的必要性

（一）“教學論”弱化的負面影響

1.導致教師職前培養(yǎng)階段教育教學理論修養(yǎng)的先天不足

學科教學論作為教師職前培養(yǎng)階段的看家課程，本應在教師教育的整體課程結(jié)構(gòu)中處于顯要位置而備受重視。然而，由于對學科教學論一貫的和普遍的輕視，客觀上使得只限于50~60個授課學時的所謂看家課程還要更受冷遇。較少的教學工作量和劣勢地位難以吸引專門的學者從事學科教學論的教學和研究。仍操持著這門課程的學者，是在艱難地扮演著“無米下鍋”的巧婦角色。課時少又不受重視的背景下的學科教學論，其“教學論”弱化的原因也就顯而易見了，更何況，凸顯學科教學論中的“教學論”又不是所有學者的深層次領悟和自覺行為，在這種背景下，要使師范生在教育教學理論的積累上達到從事教學工作的職業(yè)要求談何容易，而造成他們在教育教學理論修養(yǎng)上的先天不足倒是事實。

2.加大了教師入職后從事教育教學實踐工作的盲目性和隨意性

客觀地講，基礎教育的“應試”觀念及其指導下的教育教學行為的持續(xù)出現(xiàn)，不是偶然的，其原因除了既定的基于我國國情的近乎統(tǒng)一的評價機制的客觀限制外，更有來自于學校的辦學功利思想和教育者自身方面的因素。事實證明，相當數(shù)量的教師為了幫助學生“應試”而在進行著缺少科學教育教學理論指導的教育教學實踐。對于剛剛走出教師教育搖籃的師范畢業(yè)生來說，雖然他們也曾滿懷信心、滿腔熱情地帶著教師教育階段盡管不夠系統(tǒng)的教育理論知識踏上講臺，但當他們真正“熟悉”了學校的環(huán)境氛圍后，當初的那種居高臨下的優(yōu)越感和施展專業(yè)本領的沖動再也找不到了，之后的教育教學行為在“教學論”修養(yǎng)欠功夫的情況下變得不知所措了，缺乏教育理論指導的教學實踐出現(xiàn)隨意性便不可避免。

3.不利于新課程背景下教師教育科研能力的提升

基礎教育課程改革要求現(xiàn)代教師應該做研究教學的學者。新課程的教育理念為教師教育教學能力、教育科研能力的提升提供了廣闊的空間：教師可以參與、從事課程開發(fā)；可以從本地、本校、本班的實際出發(fā)，創(chuàng)生新的課程、新的課堂；可以根據(jù)本學科和自身的優(yōu)勢去探索有效的教育教學行為模式；可以本著“為了學生的發(fā)展”的理念，努力尋找人才培養(yǎng)的最佳途徑；可以通過課題研究并應用取得的研究成果去大力推動所從事的教育教學實踐的深入改革等等。但問題是，從事教育科學研究除了擁有現(xiàn)代教育教學理念，還需要教育和教學理論的支持?！敖虒W論”被弱化的直接后果是，一些教師上崗后缺少教育科研意識，教育科研能力差，不知道教育科研從何搞起，怎么個搞法，即使涉獵了一點點的研究，也會因為理論的匱乏而使研究膚淺或只停留在經(jīng)驗水平上。

4.給教師職后培訓和提高增加了過多的物質(zhì)和精神負擔

我國新一輪基礎教育課程改革啟動后，按照改革的統(tǒng)一部署，各地區(qū)教育主管部門和各學校加大了對教師培訓和提高的力度。從校長、學科帶頭人、骨干教師的針對性培訓到全體教師的全員培訓，可謂有序而浩大，既牽動了基礎教育的千軍萬馬，也觸及了教師教育的培養(yǎng)和培訓機構(gòu)。不能否認，歷時七年的改革準備和改革實踐確實取得了可喜的成果，使我國的基礎教育逐步踏上了持續(xù)健康發(fā)展的道路。但是那些基于教育理論層面上的通識培訓，基于學科教學論層面上的學科專業(yè)教學方法培訓，基于現(xiàn)代教育技術(shù)層面上的教學手段培訓，不是很清楚地告訴我們，應該很好地總結(jié)教師教育培養(yǎng)階段設置的學科教學論等教育類課程功能的發(fā)揮程度了，弱化“教學論”，就要付出代價。

（二）加強“教學論”的必要性

1.適應基礎教育課程改革的需要

2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中關(guān)于教師的培養(yǎng)和培訓部分指出，“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養(yǎng)和培訓任務的高等學校和培訓機構(gòu)應根據(jù)基礎教育課程改革的目標和內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學方法”。新課程背景下的課程結(jié)構(gòu)、課程功能、教學內(nèi)容、教師的教學行為和學生的學習方式、課程管理、課程評價等層面的深刻變革，不僅給高師院校提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，也明確指明了改革的方向。高師院校能做到主動適應基礎教育課程改革的需要，除了進行全面改革外，還要把著眼點放在能夠為解決基礎教育現(xiàn)實問題服務的教師專業(yè)化課程改革上，尤其要大力加強和重視學科教學論，并在建設和發(fā)展中不斷提升“教學論”的學術(shù)層次和成果積累，有意識地強化學科教學論的教育學基礎理論、教育教學實踐理論的功能和教師專業(yè)化價值。

2.高師課程改革的客觀要求

高師院校的人才培養(yǎng)目標主要是為中等教育提供適應時代要求的高素質(zhì)師資，這就決定了高師院校必須把教師教育類課程作為教師教育的特色課程，有計劃、分階段地納入整個課程結(jié)構(gòu)中，并要突出加強學科教學論這一教師專業(yè)化的象征性課程的建設。要鼓勵、引導學科教學論教師以教學論為核心，依據(jù)現(xiàn)代教師的素質(zhì)要求，努力探索、開發(fā)有利于師范生未來教師專業(yè)成長的理論指導性強、實踐操作性明確的教師教育類課程體系。要深入思考，努力實踐教師職業(yè)技能訓練的有效途徑，在提高“教學論”學術(shù)研究品位的同時，加強對師范生的教育教學實踐環(huán)節(jié)的訓練，在他們?nèi)肼毲巴诰蚩衫玫囊磺薪逃Y源，為他們搭建教育教學理論與具體教育教學情境結(jié)合的實踐平臺，盡可能地縮短他們上崗后從事教育教學工作的適應期，使之盡快駕馭教育教學。

3.增強師范畢業(yè)生就業(yè)優(yōu)勢

隨著近幾年本科生和碩士研究生招生規(guī)模的不斷擴大，以及綜合性大學對教師教育市場的不斷占有，高師院校的師范畢業(yè)生的市場就業(yè)空間越來越小，一些地方師范大學的師范畢業(yè)生一次性就業(yè)率也驚人地下降了四五十個百分點，一些知名大學的非教師教育專業(yè)的碩士研究生也不得不到中學謀職了。如此嚴峻的市場就業(yè)壓力，再次給師范院校敲響警鐘：加強學科教學論刻不容緩！師范院校所以得名，是因為有了學科教學論等教師專業(yè)化課程后造就了無數(shù)的學科教師，是因為師范院校的畢業(yè)生經(jīng)歷了教師專業(yè)化訓練的環(huán)節(jié)而有了從事學科教學的專門本領。只有發(fā)揮學科教學論等教師專業(yè)化課程的功能，使“教學論”的理論指導價值和實踐支撐作用得以實現(xiàn)，培養(yǎng)出具有競爭優(yōu)勢的、真正科班出身的專業(yè)化教師，才能在嚴峻的市場就業(yè)壓力下站穩(wěn)腳跟。

4.培養(yǎng)研究型教師專業(yè)成長的需要

新課程要求現(xiàn)代教師要成為學生自主學習的指導者、組織者，良好學習習慣養(yǎng)成的幫助者，學生人格完善的引導者，課程資源的開發(fā)者，有效教學行為的開拓者，教育教學的研究者。事實上，由于教育教學工作是針對人展開的，本來就不是一個固定不變的簡單流程或模式，而是一個基于社會進步需要，伴隨教育對象成長和發(fā)展的動態(tài)的研究過程，是科學知識的再生產(chǎn)過程，當然更是教育理論的更新和發(fā)展過程。教育教學工作的創(chuàng)造性特點，決定了教師的教學研究型定位。教學研究型教師的專業(yè)成長，需要有一定的教育教學理論做奠基，學科教學論恰恰提供了專業(yè)化教師進行教育教學研究的知識體系架構(gòu)和操作層面的方法，使教師的創(chuàng)造性研究成為可能，使教學研究型教師的專業(yè)成長有了可行途徑。

三、對“教學論”弱化的扭轉(zhuǎn)對策

學科教學論經(jīng)歷了由最初的各科教授法到學科教學法，再到學科教學論的沿革，本應是一種全新的教學思想的流變和由此而帶來的學科教學論學科定位的科學化，學科教學論中“教學論”學術(shù)層次、理論層次的提升。然而，事實上是在對學科教學論的學科定位沒有弄懂的情況下，盲目地進行學科建設，以及上一級學科的學位點建設，學科教學論中“教學論”的弱化也就在所難免了。扭轉(zhuǎn)教學論弱化的情況至少要慎思以下幾個問題。

（一）明確學科教學論是教育學門類中的教育學科

1996年6月6日，國務院學位委員會、國家教育委員會頒布了新修訂的《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科專業(yè)目錄》。根據(jù)新調(diào)整的專業(yè)目錄，原來的學科教學論專業(yè)與教學論專業(yè)，統(tǒng)一調(diào)整為“課程與教學論”專業(yè)。［3］課程與教學論專業(yè)是一級學科教育學下的二級學科，各種教學論，諸如化學教學論、數(shù)學教學論、物理教學論、語文教學論等統(tǒng)稱為學科教學論，則歸屬為課程與教學論專業(yè)，是與課程論、教學論平行的二級學科──課程與教學論的重要研究方向之一。顯然，學科教學論的學科定位應是教育學學科。［4］

（二）明確學科教學論的研究成果應該是基于學科的教育學意義上的“教學論”著述而并非“學科”本身的經(jīng)驗之談

由于對學科教學論定位上的不科學，直接導致了學科教學論學術(shù)研究的失向、低層次和學術(shù)成果的簡單量化而非“質(zhì)”的提升。相當?shù)难芯砍晒皇恰皩W科”層次上的經(jīng)驗論或教育教學經(jīng)驗總結(jié)，即使走出了“學科”的“教學論”方面的著述，也沒有超越本科生層次，根本達不到課程與教學論學科建設、學位點建設的要求。因此，只有把學科教學論的學術(shù)層次定位在基于學科又從學科中走出來的教育學意義上的“教學論”，才是學科教學論研究的正確學術(shù)導向，才是對學科教學論中“教學論”弱化的扭轉(zhuǎn)之策，學科教學論的理論價值和實踐價值才能得以充分體現(xiàn)，也才能真正實現(xiàn)學科教學論在強化教師專業(yè)的不可替代性上的教育功能。在操作層面上，從事這一方向研究的學者在著述學科教學論時，要充分考慮學科教學論針對教育教學的方法論和認識論功能，針對學生學習和解決問題的教育科學、心理科學等理論方面的支持，而不是簡單停留在學科教學設計、學科教學的一般技法指導或?qū)W科具體課型的教學要求上。學科教學論教師的教學與研究既要基于學科，又要站在學科之上。當然，學科教學論的課程建設也要以“教學論”的學術(shù)提升為目標展開。

（三）加強師資隊伍建設和資源整合以人為本是學科建設的重要內(nèi)涵，學科建設的出發(fā)點和歸宿都是人的建設和合理學術(shù)梯隊的形成。對于課程與教學論的學科建設和學位點建設而言，由于學術(shù)隊伍都分散在各院、系，依托于各學科，所以現(xiàn)實的問題主要是如何整合教育資源、優(yōu)化調(diào)整凝聚學術(shù)力量、凝練學術(shù)方向以及正確引導學術(shù)提升的問題。從課程與教學論學科建設和學位點建設的角度講，學科帶頭人及學術(shù)骨干的選擇和培養(yǎng)應考慮課程論研究、教學論研究、基礎教育各學科課程與教學研究這三個基本的研究方向及其相應的學術(shù)積累。應該建設一支以課程與教學論研究所或教科院為依托，以課程與教學的基本理論研究方向為核心的學術(shù)隊伍，要根據(jù)學科建設的實際和與之配套的學術(shù)成果積累情況，統(tǒng)籌整合師資力量。分散在各院、系的各學科教學論方向的帶頭人應該成為課程與教學論重點學科建設和學位點建設的學術(shù)骨干，這些人應圍繞課程與教學論的基本理論方向，以“教學論”為學術(shù)層次，主要側(cè)重基礎教育各學科課程與教學研究。這樣，就形成了以課程與教學論研究所或教科院為依托，以課程與教學的基本理論研究方向為核心的輻射各學科教學論方向的資源整合型學術(shù)梯隊。依據(jù)基礎教育課程改革和教師教育的發(fā)展趨勢，一些師范院校對學科教學論的師資進行了整合，將分散在各院、系的學科教學論教師調(diào)出，集中起來成立教師教育學院或教師教育研究中心，以此來提高學科教學論隊伍的專業(yè)化水平和學術(shù)水平。我們期望這些措施能從根本上扭轉(zhuǎn)學科教學論中的“教學論”一直被弱化的局面。

課程與教學論學科建設和學位點建設依賴于課程論、教學論、學科教學論三個三級學科的學術(shù)梯隊建設、學術(shù)成果的積累。需要強調(diào)的是，龐大而又分散的學科教學論方向，在其自身建設和發(fā)展中，必須明確其學科范疇，把握“學科”與“教學論”的學術(shù)層次定位，站在二級學科建設和學位點建設的高度去發(fā)展、建設、強化學科教學論中的“教學論”，這同樣是基礎教育課程改革和教師教育實現(xiàn)新發(fā)展的共同需要。

參考文獻：

［1］張華.課程與教學論［M］.上海：上海教育出版社，2001.83.［2］顧明遠，孟繁華.國際教育新理念［M］.?？冢汉Ｄ铣霭嫔纾?001.153.［3］謝利民.課程與教學論專業(yè)研究生培養(yǎng)模式改革實踐探索［J］.學位與研究生教育，2001，（9）：18—20.［4］楊啟亮.課程與教學論學位點建設中的“學科教學論”［J］.學位與研究生教育，2002，（5）：18—20.

第二篇：高師學科教學論中 “教學論”的弱化及扭轉(zhuǎn)對策

摘要：作為師范院校的特色學科的學科教學論在課程與教學論學科建設和學位點建設實踐中，已暴露出教學論弱化的跡象：側(cè)重學科導致 教育 學基礎 理論 弱化；經(jīng)驗論導致教育教學實踐理論弱化；不可替代性不強導致教師專業(yè)價值弱化。扭轉(zhuǎn)學科教學論中“教學論”弱化的現(xiàn)象十分必要。要明確學科教學論是教育學門類中的教育學科；明確學科教學論的 研究 成果應該是基于學科的教育學意義上的“教學論”著述而非“學科”本身的經(jīng)驗之談；加強師資隊伍建設和資源整合。

關(guān)鍵詞：學科教學論；教學論；弱化；扭轉(zhuǎn)對策 學科教學論是師范院校開設的具有很強的思想性、師范性和實踐性的教育學學科。這里的“師范性”是學科教學論作為一門學科區(qū)別于其他學科的本質(zhì)特征，或者從教師專業(yè)化角度講是區(qū)別于其他學科的特色所在，也是其他學科不可替代之處。學科教學論在師范院?；蚪處熃逃芯繖C構(gòu)擴大研究生培養(yǎng)規(guī)模、為基礎教育培養(yǎng)高層次人才中扮演重要角色。然而，綜合性大學辦教師教育，設課程與教學論碩士點、博士點，其畢業(yè)生與師范院?；蚪處熃逃龑ｉT機構(gòu)培養(yǎng)的所謂“科班出身”的畢業(yè)生共同競聘教師崗位卻毫不遜色的事實，從某一側(cè)面說明了師范院校的特色學科──學科教學論的學科特色或優(yōu)勢已經(jīng)被弱化了。尤其在課程與教學論學科建設和學位點建設實踐中，已經(jīng)露出了諸多“弱化”的跡象：教育學基礎理論、教育教學實踐理論、教師專業(yè)化價值被弱化了。

一、學科教學論中“教學論”的弱化

（一）側(cè)重學科導致教育學基礎理論弱化

學科教學論作為一門學科，是在近代隨著在學校里設置學科課程和在教學中融合運用教學論而逐步形成和 發(fā)展 起來的。早期主要是在學科內(nèi)部孕育成長，隨著學科教學的普及和擴展，學科教育工作者通過理論概括和運用，發(fā)展教學理論的一般結(jié)論，逐步推進了學科教學論學科的建立和發(fā)展，因此也就有了學科教學法向?qū)W科教學論的演進，即從操作層面上的單純的各科教學法向 方法 論意義上的多層次的學科教學方法論體系的發(fā)展，應該說這是學科教學論這一學科自身發(fā)展的必然趨勢和要求，是學科教學思想在理論指導功能上的體現(xiàn)。但令人遺憾的是，這種沿革沒有脫胎換骨，其結(jié)果是，由經(jīng)驗式的各科教學法演進成的學科教學論，至今沒有掙脫“學科”的界域而缺乏上位理論的支撐。諸如教育教學論的基本理論、教學心 理學 的基本理論、教育學理論、方法論、信息論、系統(tǒng)論、控制論等等，都沒有真正納入到學科教學論中，致使學科教學論幾乎不具有很明晰的教育學理論特征，導致其理論成果匱乏。從事學科教學論教學與研究的學者，不得不用兩條不協(xié)調(diào)的腿艱難跋涉在學 科學 術(shù)和教學論學術(shù)兩條路上，結(jié)果是取得的成果多半是量的積累而缺少質(zhì)的學術(shù)層次的提升。這些成果多半是學科層面上的經(jīng)驗 總結(jié) 或是教學心得，而少見教學論的學術(shù)痕跡。側(cè)重學科而導致的教育學基礎理論的弱化，在以下諸多方面都有體現(xiàn)：高師院校所使用的學科教學論著述或 參考 教材，往往偏重對學科不同類型知識教學的方法研究，而缺少諸如課程理論、教學理論、學習理論、信息技術(shù)與課程教學整合理論、評價理論等指導功能的體現(xiàn)；高師院校的教育學、心理學、學科教學論等教育類課程設置單

一、不成體系且銜接配合差；學科教學論課程教學被輕視為高師生從事教師職業(yè)所需要的教育理論的建構(gòu)，只把精力放在學科教學技法的指導上；學科教學論的學術(shù)研究只基于學科層面而缺少真正意義上的“教學論”研究。

（二）經(jīng)驗論導致教育教學實踐理論弱化

學科教學論的第二個顯著特征是實踐性強。這必然要求學科教學論要提供具有實用性、可操作性和程序化的方法論意義上的適用性的教育教學實踐理論。然而基于學科教學實踐的經(jīng)驗往往是分散的、零散的、不系統(tǒng)的、個性化的非智慧的所謂“仁者見仁、智者見智”型的，其線性加和只能是經(jīng)驗論。學科教學論的實踐，不應該只是操作性的活動本身，還應該是一種包含方法的實踐研究過程，應該是實踐經(jīng)驗的提升、實踐智慧的積累和實踐理論形成的過程。學科教學論這一實踐性極強的學科，不能沒有教育教學實踐理論的支持。正所謂“完善的經(jīng)驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的”。［1］然而，不容忽視的事實恰恰是學科教學論學術(shù)成果的經(jīng)驗論泛化，已經(jīng)使得教育教學實踐理論弱化到令人擔憂的地步。學科教學論實際上仍然扮演著學科層面上的單純的教學技法的角色，學科教學論教師也自覺不自覺地成為師范生專業(yè)教學技能的訓練師了。因此，學科教學論的學術(shù)成果也就當然跳不出學科教學經(jīng)驗甚至課堂教學經(jīng)驗的圈子了。由經(jīng)驗論導致的教育教學理論的弱化，主要表現(xiàn)為學科教學論教師對高師生進行教育教學指導時只是停留在“應該”與“不應該”的說教上，而不能提供操作意義或案例水平上的一套可執(zhí)行的程序或步驟的示范。(三）不可替代性不強導致教師專業(yè)價值弱化

學科教學論是師范院?；蚪處熃逃龣C構(gòu)的特色學科或教師教育學科，本應在創(chuàng)造教師專業(yè)價值方面充分顯示其指導學科教學的科學價值，師范院校或教師教育機構(gòu)培養(yǎng)的人才也本應該在謀求教師職業(yè)的競爭中，以其獨具的職業(yè)優(yōu)勢和不可替代性而獨占鰲頭。然而，由于在學科教學論的沿革中沒有使其不可替代性得到真正的強化，師范院校的畢業(yè)生在證明自己的教師專業(yè)價值方面反而顯得力不從心。從教師專業(yè)化的角度說，這一結(jié)果源于師范院?；蚪處熃逃龣C構(gòu)在教師職前培養(yǎng)過程中，從教師專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟和專業(yè)情意的健全等教師專業(yè)標準上缺乏應有的強化和追求。當然，教師職業(yè)的半專業(yè)或準專業(yè)的現(xiàn)實狀態(tài)，也是造成教師職業(yè)不可替代性不強的直接瓶頸。但無論怎么說，師范院校或教師教育機構(gòu)都應該在課程設置、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)方法等方面體現(xiàn)教師專業(yè)化的要求。［2］教師專業(yè)化價值的弱化主要表現(xiàn)為：師范院校對教育見習、實習等實踐教學環(huán)節(jié)重視不足，措施不利；教師專業(yè)化課程體系不完善；學科教學論教師往往身兼二職，缺乏從事學科教學論教育教學工作所需要的專業(yè)理論與專業(yè)實踐素養(yǎng)；師范院校主動適應基礎教育課程教學改革并為基礎教育提供專業(yè)化服務的意識淡漠；師范院校的教師教育專業(yè)的教師專業(yè)化特色不明顯；師范院校在中等教育師資培養(yǎng)上，缺乏對教育專業(yè)化標準的研究與認定；教師職前培養(yǎng)與職后培訓的脫節(jié)。

二、“教學論”弱化的負面 影響 及加強“教學論”的必要性

（一）“教學論”弱化的負面影響

1.導致教師職前培養(yǎng)階段教育教學理論修養(yǎng)的先天不足

學科教學論作為教師職前培養(yǎng)階段的看家課程，本應在教師教育的整體課程結(jié)構(gòu)中處于顯要位置而備受重視。然而，由于對學科教學論一貫的和普遍的輕視，客觀上使得只限于50~60個授課學時的所謂看家課程還要更受冷遇。較少的教學工作量和劣勢地位難以吸引專門的學者從事學科教學論的教學和研究。仍操持著這門課程的學者，是在艱難地扮演著“無米下鍋”的巧婦角色。課時少又不受重視的背景下的學科教學論，其“教學論”弱化的原因也就顯而易見了，更何況，凸顯學科教學論中的“教學論”又不是所有學者的深層次領悟和自覺行為，在這種背景下，要使師范生在教育教學理論的積累上達到從事教學工作的職業(yè)要求談何容易，而造成他們在教育教學理論修養(yǎng)上的先天不足倒是事實。2.加大了教師入職后從事教育教學實踐工作的盲目性和隨意性

客觀地講，基礎教育的“應試”觀念及其指導下的教育教學行為的持續(xù)出現(xiàn)，不是偶然的，其原因除了既定的基于我國國情的近乎統(tǒng)一的評價機制的客觀限制外，更有來自于學校的辦學功利思想和教育者自身方面的因素。事實證明，相當數(shù)量的教師為了幫助學生“應試”而在進行著缺少科學教育教學理論指導的教育教學實踐。對于剛剛走出教師教育搖籃的師范畢業(yè)生來說，雖然他們也曾滿懷信心、滿腔熱情地帶著教師教育階段盡管不夠系統(tǒng)的教育理論知識踏上講臺，但當他們真正“熟悉”了學校的環(huán)境氛圍后，當初的那種居高臨下的優(yōu)越感和施展專業(yè)本領的沖動再也找不到了，之后的教育教學行為在“教學論”修養(yǎng)欠功夫的情況下變得不知所措了，缺乏教育理論指導的教學實踐出現(xiàn)隨意性便不可避免。3.不利于新課程背景下教師教育科研能力的提升

基礎教育課程改革要求 現(xiàn)代 教師應該做研究教學的學者。新課程的教育理念為教師教育教學能力、教育科研能力的提升提供了廣闊的空間：教師可以參與、從事課程開發(fā)；可以從本地、本校、本班的實際出發(fā)，創(chuàng)生新的課程、新的課堂；可以根據(jù)本學科和自身的優(yōu)勢去探索有效的教育教學行為模式；可以本著“為了學生的發(fā)展”的理念，努力尋找人才培養(yǎng)的最佳途徑；可以通過課題研究并 應用 取得的研究成果去大力推動所從事的教育教學實踐的深入改革等等。但 問題 是，從事教育科學研究除了擁有現(xiàn)代教育教學理念，還需要教育和教學理論的支持。“教學論”被弱化的直接后果是，一些教師上崗后缺少教育科研意識，教育科研能力差，不知道教育科研從何搞起，怎么個搞法，即使涉獵了一點點的研究，也會因為理論的匱乏而使研究膚淺或只停留在經(jīng)驗水平上。

4.給教師職后培訓和提高增加了過多的物質(zhì)和精神負擔

我國新一輪基礎教育課程改革啟動后，按照改革的統(tǒng)一部署，各地區(qū)教育主管部門和各學校加大了對教師培訓和提高的力度。從校長、學科帶頭人、骨干教師的針對性培訓到全體教師的全員培訓，可謂有序而浩大，既牽動了基礎教育的千軍萬馬，也觸及了教師教育的培養(yǎng)和培訓機構(gòu)。不能否認，歷時七年的改革準備和改革實踐確實取得了可喜的成果，使我國的基礎教育逐步踏上了持續(xù)健康發(fā)展的道路。但是那些基于教育理論層面上的通識培訓，基于學科教學論層面上的學科專業(yè)教學方法培訓，基于現(xiàn)代教育技術(shù)層面上的教學手段培訓，不是很清楚地告訴我們，應該很好地總結(jié)教師教育培養(yǎng)階段設置的學科教學論等教育類課程功能的發(fā)揮程度了，弱化“教學論”，就要付出代價。

第三篇：語文學科教學論

第一章

1.語文：通常意義的語文是指漢語文，作為一門普通教育的學科名稱，指的是通過聽說讀寫等言語活動去養(yǎng)成聽說讀寫的能力，以適應社會生活中的聽說讀寫的需要。

2.工具性：語言是人類最重要的交際工具和思維工具，是學好各門知識和從事種種工作的基本工具。語文學科的工具性的內(nèi)含是指教學生熱愛祖國的語言文字，能正確理解和運用祖國的言語文字，提高學生讀寫聽說的能力，提高進行思維，交際，從事學習和工作的能力。3.人文性：一是指在語文學習過程中，理解漢語漢字中所包含的民族的思想認識，歷史文化和民族感情。二是指引導學生理解作者獨特的語文感受與審美發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學生獨特的語文感悟能力和審美創(chuàng)新能力。三是指尊重和發(fā)展個性，陶冶學生高雅情操，培養(yǎng)健全人格。語文學科的人文性是指語文教學中的文化特質(zhì)--文化知識和文化精神，它與語文學科的思想性融為一體，構(gòu)成一種精神力量，滲透在語文教學的方方面面。第二章

1.課程目標：是指導整個課程編制過程的最為關(guān)鍵的準則。

2.語文課程目標：是課程目標下的分科目標，師從語文課程的角度出發(fā)，規(guī)定語文課程人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量要求，也是語文課程編制，課程實施，課程評價的基本準則。

3.語文素養(yǎng)：是指通過學習與實踐，學生在語文方面表現(xiàn)出的比較穩(wěn)定的，最基本的，適應時代發(fā)展要求的學識，能力，技藝和情感，態(tài)度，價值觀。

4.語文課程目標的三維建構(gòu)：知識和能力，過程和方法，情感態(tài)度和價值觀三者，知識和能力這一角度，關(guān)注的是在語文教學中要培養(yǎng)現(xiàn)代公民所應具有的基本語文知識和語文能力。過程和方法，關(guān)注的是學習主體在言語實踐過程中語感和文化的積累，認知能力和學習策略的發(fā)展，以奠定其終身學習，終身發(fā)展的基礎。情感態(tài)度和價值觀角度，關(guān)注學生在語文學習過程中高尚的人格情操與審美情趣的發(fā)展，并在這樣的一種人文熏陶中使學生形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度。第三章

1.談談你對語文新課程基本理念的理解

答：一，以人為本，面向全體學生，以全面提高學生的語文素養(yǎng)，促進人的全面發(fā)展為總的目標追求，從知識和能力，過程和方法，情感態(tài)度和價值觀這三個維度構(gòu)成語文課程目標體系。二：根據(jù)語文課程特點，注重豐富的人文內(nèi)涵，既要弘揚和培養(yǎng)民族精神，又要尊重理解多元文化，以適應時代發(fā)展的需要。三：強調(diào)語文課程的基礎性，實踐性和學生的自主選擇性，促進學生均衡而有個性的發(fā)展。語文素養(yǎng)是學好其他課程的基礎，也是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎。四：特出教師和學生在課程建設和教學活動中的主題構(gòu)建作用，力求實現(xiàn)建設有序，開放而有活力的語文課程的課程理想。課程的被動接受者變成了課程主動的建設者。五：著眼創(chuàng)新精神，倡導學習方式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維品質(zhì)和自主探究能力。倡導合作，自主，探究的學習方式。六：強調(diào)評價應以課程目標為基礎，發(fā)揮多種評價功能，采用多種評價方式倡導評價主體多元化。評價的目的不僅僅是考查學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習的教師的語文教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效的促進學生的發(fā)展。第四章

語文課程內(nèi)容：指語文學科關(guān)于聽說讀寫的知識，技能，方法，態(tài)度及價值觀等教學內(nèi)容要素的總和，這些內(nèi)容要素以語言作品為載體的語言實踐中得以整合。

語文知識：是指關(guān)于聽說讀寫的事實，概念，原理，法則之類的陳述性知識，即一種是什么 和為什么的知識。語文技能：是指運用有關(guān)聽說讀寫的概念，規(guī)則，原理執(zhí)行某項任務的復雜的語言操作系統(tǒng)。第五章 談談你對葉圣陶語文教本只是一些例子這一觀點是如何理解的？ 第九章 閱讀：是指通過書面語言獲取思想或體驗情感的心理活動，是讀者與作者以文本為憑借的對話。

閱讀能力：1.分為認讀能力：指的是對文本字，詞，句對的感知能力，是正確，流利的通讀文本的能力。2.解讀能力：即在認讀的基礎上理解文本的能力，包括理解詞句的能力，理解段落的能力和理解篇章的能力。3.鑒賞能力：即鑒定和欣賞文本的能力。

閱讀教學：使學生獲取知識，培養(yǎng)閱讀能力并借以提高寫作能力和口語交際能力，得到學習方法，形成學習習慣，并使情感，態(tài)度，價值觀得以發(fā)展的教學。

閱讀教學目標：1.獲取知識。2.培養(yǎng)能力。3.陶冶情操。4.發(fā)展思維。5.形成習慣。6.積累語言。

如何理解多元解讀：在新課改理念引領下，多元解讀作為一種開放的思維方式，越來越多地被運用于閱讀教學中。那么，如何理解多元解讀呢？

眾所周知，文學作品是多解的，建構(gòu)主義理論認為：世界是客觀存在的，但是對世界的理解和賦予意義是由每個人決定的，人們以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實，由于個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同?！耙磺€讀者眼中就有一千個哈姆雷特”，每個學生的成長環(huán)境、人生經(jīng)歷、資質(zhì)悟性不同，他們對文本的領悟也就不同。因此，在文學性作品的閱讀教學中，教師不要刻意去追求“標準答案”，而應該尊重學生的這些個體差異，還學生閱讀的主體地位，鼓勵學生對閱讀內(nèi)容做出有個性理解，如對文本中自己特別喜愛的部分做出反應，確認自己認為特別重要的問題，做出富有想象力的反應甚至是“突發(fā)奇想”，將自己的閱讀感受與作者的意圖進行比較，為文本的內(nèi)容和表達另作設計等。同時，學生閱讀的過程應該伴隨著主動積極的思維和情感活動，應讓他們在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣；應注意引導學生打破思維定勢，允許學生有各自不同的感受，見仁見智，承認答案的豐富多彩，鼓勵學生求異、求新；應努力創(chuàng)設一個主體化、多邊化、生活化的自由空間，設計開放而富有彈性的問題情境，使學生擁有一個展現(xiàn)個性的寬松氛圍，讓學生盡情發(fā)揮自己的才能。

寫一份教案：

教學目標1．幫助學生養(yǎng)成默讀習慣，提高默讀速度2．理解文章中父親的四次“背影”3．感受父愛的偉大

教學重點1．望父買橘 2．情境教學

一、導入朱自清。那我們學習曾經(jīng)學習過他的一篇什么課文?。?/p>

對，《春》。好，在學習《春》的時候，我們已經(jīng)向大家介紹了朱自清，那今天，我們一起來回憶一下，好嗎？朱自清，原名自華，字佩弦，號秋實，原籍浙江紹興。五歲時去了揚州，在那里時間較長，所以說他是揚州人。他是現(xiàn)代著名的散文家、詩人、學者、民主戰(zhàn)士。生于光緒二十四年十月初九(1898年11月22日)，卒于1948年8月12日。朱自清有很多散文，他的散文第一次結(jié)集時，是以《背影》作為他的整部散文集的名字的?？梢钥吹贸鰜?，他自己對《背影》這篇散文也是比較看好的?？梢哉f，《背影》是能夠讓我們終生受益的一篇散文?！侗秤啊返降资且黄趺礃拥奈恼履兀繛槭裁磿@么有名？到底寫了些什么呢？請同學們把課文翻開，我們一起去看一看。

二、默讀課文

請同學們快速默讀課文，并思考下面兩個問題： 1.文章寫的什么事？事情發(fā)生的背景是什么？ 2.文章一共幾次寫到背影？作者想表達什么樣的中心？

三、生字新詞

交卸 奔喪 躊躇 迂腐 蹣跚 頹唐 瑣屑 晶瑩 差使 狼藉 簌簌 拭

對照幻燈片，看看自己注的對不對。關(guān)于生字新詞的解釋，同學們可以參照書本下面的注釋去掌握一下。

四、整體感知

好，那我們就針對剛才的問題，一起來看一下。

首先，文章寫了一件什么事情?。扛缸佣嗽谲囌舅蛣e。那從文章中，我們可以看出送別的背景嗎？哪里？對，第2自然段。第2自然段怎么說的？“那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子。”一方面，祖母死了，另一方面，父親的差使也交卸了，也就是說，父親下崗了。另外，告訴大家一個不幸的事實，那就是，當時剛好是軍閥割據(jù)，帝國主義明爭暗斗的時期，想要重新找到工作是非常不容易的。而朱自清，作為父親的長子，還在學校讀書，還沒有能力承擔起家庭的重擔，于是乎，整個家庭的擔子一下子落到了下了崗的父親的身上，所以，對父親來說，找工作是最迫切的一件事。課文中的這件事，就是在這樣的一個環(huán)境下發(fā)生的，當時，作者朱自清和父親一起趕回去奔喪，奔喪結(jié)束后，作者也回學校讀書，父親要去找工作，然后，在送孩子去讀書和自己找工作之間，父親是再三躊躇。那最終，父親有沒有親自送朱自清去上學呢？送了。對，父親本說定不送──茶房陪同──再三囑咐──頗躊躇──自己送去，矛盾心理的刻畫，恰恰體現(xiàn)了父親對兒子的那份體貼、那份關(guān)愛。

正是因為是父親親自送兒子去上學，才有了我們課文《背影》這個故事。課文寫背影，一共有幾次呢？四次。好，我們一起來找找看。

⑴第一次是第1自然段：我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影。那我們這里概括一下，就是：懷念父親，惦記背影；好，那這次寫背影，有什么作用呢？對，開篇點題“背影”，還有呢？對，這句話引發(fā)我們思考：為什么與父親不相見都二年余了，作者還是不能忘記父親的背影呢？這樣，就引導我們繼續(xù)讀下去，是嗎？

⑵那我們接著找，第二次是在哪里寫到父親的背影啊？對，第6自然段，這次呢，是寫父親為自己買橘子的時候，然后作者對父親的背影進行了詳細的刻畫，對嗎？望父買橘，刻畫背影；

⑶第三次呢，對，還是這一段，這一段最后“等他的背影混入來來往往的人里”，是嗎？這一次可以說是怎么樣？父子分手，惜別背影；

⑷最后一次呢，最后一次是在哪里？對，文章的結(jié)尾，兒子讀著父親的來信，在淚光中再次浮現(xiàn)了父親的“背影”。也就是：別后思念，再現(xiàn)背影。

五、重點分析

好，課文四寫背影，我們都已經(jīng)把他們找出來了，我們看一下，是哪一次，最讓你感動？ 好，那我們就精彩回放一下，看作者是怎么樣來寫父親為自己買橘子的？ 請一位同學朗讀，其他同學認真去體會一下，作者是怎樣刻畫父親背影的？

父親的穿戴：黑、深青；布

同學們找找看，作者朱自清當時是什么衣服啊？把好的留給兒子，可以看出父親對兒子非常疼愛。同時，父親自己的穿戴也說明，怎么樣？──家境不好，心情憂傷（沉重的背影?。┳呗返淖藙荩痕橎签ぉつ昙o較大，腿腳不便（蹣跚的背影?。┡涝屡_動作：探攀縮傾

動作描寫，“探”，體胖動作不靈便，下鐵道小心翼翼；“攀”，既寫出月臺的高度，又可以想象父親爬月臺的吃力；“縮”，兩腳無處可蹬，把怎樣爬寫得更細致；“傾”，爬上月臺雖然十分艱難，但又十分努力的樣子。──行動不便，步履艱難（艱難的背影！）讓同學們閉上眼睛，在老師的提示下，想象父親買橘子的情景。同學們，既然買橘子這么艱難，那父親為什么還要堅持去買這橘子呢？ 1.橘，有吉的諧音，里面包含了父親對兒子的希望，希望兒子能夠平平安安。

2.父親擔心兒子路上口渴，橘子可以為兒子解渴。

不管怎么說，父親買橘子，是不是都是為了兒子，都是因為疼愛自己的兒子?。繉?，那父親愛兒子，朱自清作為兒子，他理解父親的深情嗎？為什么？

大家思考一下，注意要到文章中去找證據(jù)，說他不理解父親，有什么證據(jù)？說他理解父親、愛父親，你又有什么證據(jù)（思考3分鐘）。

三次流淚，兩次自責： A． 望父買橘，艱難背影──感動之淚 B．父子離別，惜別背影──惆悵之淚 B． 含淚讀信，再現(xiàn)背影──思念之淚 D．太聰明了，聰明過分──后悔自責 兒子理解父親、愛父親。

好，那到現(xiàn)在為止，我們把課文都分析了，那文章的中心應該是非常明確了，是什么？──文章通過描寫，表達了。（父親送我去上學的事情、父疼子，子愛父，父子深情）

五、拓展延伸

同學們，這篇課文說的是父子深情，那我們就聯(lián)系自己想一想，從小到大，你們是不是理解自己的爸爸媽媽，你是不是有辦法讓父母少操一份心，多露一絲微笑呢？

六、作業(yè)布置

寫一篇300字的作文，寫你和你父母之間讓你感動的一件事，下節(jié)課我們在課堂上一起分享一下，好，下課。

第十章

寫作：也稱作文，只經(jīng)過自己的構(gòu)思，自己組織的語言來表情達意的書面形式。寫作能力：寫作能力是對自己的積累進行選擇、提取、加工、改造的能力。寫作教學：教師指導學生選取材料，整理思路，提高書面表達能力的教學。結(jié)合你的寫作實踐，談談你對寫作能力發(fā)展規(guī)律的認識： 第十一章

口語交際：是交際雙方或多方在特定的語境中，為了特定的交際目的，借助標準的有聲語言和相應的態(tài)勢語言進行聽，說互動，雙方或多向交流的一種實踐活動。

口語交際教學目標分析：1.規(guī)范學生的口語。普通話，適當?shù)恼Z速，針對不同對象變換口語，按語法邏輯表發(fā)自己想法。2.歷練口語交際能力。專注敏銳的傾聽能力，清楚流利的表達能力，積極互動的表達能力。3.培養(yǎng)口語交際素養(yǎng)。耐心傾聽他人表述，善于進行自己表達，重視人文素養(yǎng)的培育。內(nèi)在精神世界完善。第十三章

談談你對語文新課程評價理念的理解：

1.語文教學評價的目的：有效的促進學生的發(fā)展。傳統(tǒng)的在于甄別和選拔功能，新的不僅是為了考察學生達到學生學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善課程教學過程，從而促進學生發(fā)展。

2.評價的內(nèi)容：全面考察學生的語文素養(yǎng)。注重知識與技能，過程和方法，情感態(tài)度和價值觀的全面評價。

3.評價的重心：不僅關(guān)注教學結(jié)果，更要注重學生的整個成長過程及其特點，使學生的成長過程成為評價的組成部分。

4.評價的主體：重視多方評價結(jié)合。把教師的評價與學生的自我評價和相互評價以及家長的評價相結(jié)合，加強學生的自我評價和相互評價。第十五章

為什么要倡導自主，合作，探究的學習方式？

首先，學生是自主學習的主體。在自主學習的過程中，學生可以自主選擇自己喜歡的學習方式、學習進程、學習伙伴和學習內(nèi)容。教師要激發(fā)學生自主學習的興趣，保護每一名學生自主學習的積極性，從而促使每一名學生都樂學、會學。如果學生學習之前能夠確定學習目標，制定學習計劃，作出具體的學習準備，在學習活動中能夠?qū)W習進展、學習方法作出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)；學習活動后能夠?qū)W習結(jié)果進行自我檢查、自我總結(jié)、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。有學者將“自主學習”概括為：建立在自我意識發(fā)展基礎上的“能學”；建立在學生具有內(nèi)在學習動機基礎上的“想學”；建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎上的“堅持學”。

其次，現(xiàn)代語文學習活動是一種集體智慧的交融活動，是以承認個體的差異性，并視這種差異性為學習資源作為前提的。在個體 自主學習的基礎上再進行合作學習，不僅可以提高學習效率，而且 可以增強學生的合作意識和合作能力。

第三，學生的語文學習活動是一種探究性的活動。無論是自主學習還是合作學習，如果只是接受，缺乏探究，那么，語文學習就談不上創(chuàng)新和發(fā)展。學生在語文實踐中的探究過程是獲取知識、方法和情感體驗的過程。在探究過程中獲取的探究樂趣，比探究獲取的結(jié)果更為重要。

由此看來，自主、合作、探究的學習方式是一個完整的統(tǒng)一體，探究學習離不開自主，因為沒有個人的自主就談不上個人的探究；探究學習離不開合作，因為沒有人際之間的合作就不會有集思廣益的集體智慧來進行探究。只有在自主探究學習的基礎上，通過合作探究學習，才能達到共同提高的目的。改變學習方式，實際上是改變一種習慣，是學習領域的“移風易俗”。當務之急在于建立教學新理念，由過去的傳授式學習變?yōu)樽灾?、合作、探究式學習。自主學習（意義學習）是相對于被動學習（機械學習）而言的，是指在教學條件下的學生高質(zhì)量的學習。而合作學習是針對教學條件下學習的組織形式而言的，相對的是個體學習。探究學習（發(fā)現(xiàn)學習）是相對于接受學習而言的。自主學習是讓學生的學習變被動為主動，合作學習是讓學生的學習既個動又互動，探究學習則是讓學生的學習由促動到能動

第十六章

試述語文課內(nèi)教學與課外語文學習的關(guān)系？

在教學中努力體現(xiàn)語文的實踐性和綜合性，正確處理課內(nèi)、課外語文學習的關(guān)系。語文是綜合性、實踐性很強的一門課程。課程本身的上述特點，決定了課程目標、課程內(nèi)容、課程實施等的綜合性和實踐性。

課程標準從知識與能力、情感與態(tài)度、過程與方法這三個維度，綜合提出課程目標。教師在設計教學和進行教學時，也應從上述三個維度，綜合提出并全面實現(xiàn)課程目標，不能有所偏廢。

體現(xiàn)語文的綜合性和實踐性，從課程內(nèi)容方面來說，就是要不斷開發(fā)、充分利用學校、家庭、自然、社會中的語文教育資源，特別是那些鮮活的、密切聯(lián)系現(xiàn)實、密切聯(lián)系學生經(jīng)驗世界的教育資源，使語文課程內(nèi)容不再局限于教科書，成為不斷充實、不斷更新、源遠流長的一泓活水。

體現(xiàn)語文的綜合性和實踐性，從課程實施來說，就是要拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會。

要大力改進課堂教學。變封閉為開放，加強與課外、與生活的聯(lián)系和溝通；變讀書、答問單調(diào)的形式為課堂上充盈豐富多彩的語文實踐活動：討論、游戲、表演、展示、欣賞、評價……讓每個學生動腦、動口、動手，讓同學間有更多交流、合作的機會，使語文實踐活動貫穿于教學的全過程，使小課堂連著大世界。

還要搞好綜合性學習。在綜合性學習中，學生有更多的選擇學習內(nèi)容、學習方式、學習伙伴的自主權(quán)，更能發(fā)揮個人和群體的聰明才智，運用多種語文實踐的形式，在生活中學語文、用語文，提高綜合運用的能力。

總之，教師要創(chuàng)造性地進行教學，一切課程資源、一切活動形式都能為我所用，將學校、家庭、社會語文教育形成一個整體，利用取之不盡、用之不竭的語文教育資源，在自然、社會廣闊的天地里，引導學生不斷獲得學習語文的樂趣，不斷享受學習成功的快樂。第十七章

談談你對語文教師角色定位的看法？

1.教師是學生學習的促進者。首先教師是學生學習能力的培養(yǎng)者。教師應該成為學生學習的激發(fā)著，輔導者各種能力和積極個性的培養(yǎng)者，把教學的重心放在如何促進學生學上。其次教師是學生人生的引路人，不光要傳授知識，培養(yǎng)技能，還要引導學生沿著正確的道路前進。2.教師是教育教學的研究者。教師以教學行動為研究對象的研究，是為了解決教學中的實際問題而進行研究，這種把教學與研究有機的融為一體的做法，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，是提高教師專業(yè)水平的有效途徑。

3.教師是課程的建設者和開發(fā)者。新課程倡導民主，開放，科學的課程理念，確立了國家課程，地方課程，校本課程三級課稱管理政策，教師必須形成強烈的課程意識，提高和增強課程建設的能力，具有開發(fā)本土化，鄉(xiāng)土話，校本話課程的能力。4.教師是社區(qū)型開放的教師。學校教育社區(qū)化，社區(qū)生活教育化。

第四篇：學科教學論復習資料

學科教學論

第一章 語文生活

一、語文的構(gòu)成

語文知識——語言（偏重工具性）語文產(chǎn)品——言語（偏重人文性）

二、語言和言語二分

語言和言語的區(qū)分，是現(xiàn)代語言學的一個重要方法論原則。語言和言語的區(qū)分是索緒爾提出來的，對這一學說引進中國有貢獻的是方光燾、陳望道和高名凱。陳望道是最早專文介紹語言和言語區(qū)分的中國學者。

三、語言和言語的界定

語言，是一套表達觀念的符號系統(tǒng)。言語，是指個人運用語言的行為及作品?！鳉v來對言語的不同理解：

（1）指用語言手段表現(xiàn)一定思想的表達形式，即言語作品的形式；并認為語言和言語是一般和個別的關(guān)系（方光燾、施文濤1959；方光燾1961；岑麒祥 1961；王希杰1984）。（2）指言語行為和言語作品的表達形式的總和（高名凱 1960；劉叔新1992）。（3）指言語活動和言語產(chǎn)物的統(tǒng)一體（戚雨村、吳在揚1961；岑運強1994）。（4）指言語活動的產(chǎn)物，即說出來的“話”（田茹 1961）。

四、語言和言語的區(qū)分

1．聯(lián)系語言和言語的定義，它們的區(qū)別主要是以下幾點：

（1）語言是社會性的，是社會成員共用的工具；言語是個人性的，是人們運用這個工具所寫的過程和結(jié)果。

（2）語言是潛在性的，語言系統(tǒng)是穩(wěn)定的，具有相對靜止狀態(tài)；言語是顯在性的，是人們運用語言工具進行交際的過程和結(jié)果，是自由結(jié)合的，具有運動狀態(tài)。

（3）語言是空間性的，語言系統(tǒng)的各種結(jié)構(gòu)成分是有限的；言語是時間性的，每個人都可以運用這個工具說寫出無限多的話來。2．關(guān)于語言與言語區(qū)分的一些例子

以下例子中，語言和言語是不能替換的。

①漢語、英語等都是歷史地形成的民族語言。

②每個國家都有自己的語言和文字。

③你走的時候言語一聲兒。

④太太說完這個，又看了祥子一眼，不言語了。

⑤趙三有什么事在心中似的，他什么也沒言語。

五、語言和言語的統(tǒng)一

1． 在現(xiàn)實世界中并不存在一個獨立于語言的言語，也不存在一個獨立于言語的語言。2． 從歷時的角度看，言語先于語言，即言語是第一性的，語言是第二性的，言語是語言的歷史前提；從共時的角度看，言語是語言存在的形態(tài)，即語言規(guī)則存在于具體的言語之中，語言是言語的邏輯前提。

3． 語言來源于言語，并潛在于言語中，但又反作用于言語；言語是語言的存在方式。言語推動了語言的發(fā)展，語言推動了言語的發(fā)展。

六、二分法對語文教學的啟示

所謂語文是以語言——言語的方式存在，是語言和言語的雙向發(fā)展。語文教學在技術(shù)層面上，也可以概括為兩個方面：通過言語讓學生學習語言，通過語言發(fā)展學生的言語。

七、幾個概念

1． 語法：組詞成句的規(guī)則。2． 語言和言語三要素：

（1）語言三要素：語音、詞匯、語法。語音是語言的物質(zhì)外殼，詞匯是語言的結(jié)構(gòu)部件，語法是語言的組合規(guī)律。

（2）言語三要素：言語主體、言語環(huán)境、言語作品。言語主體是言語的活動者，言語環(huán)境是言語的背景條件，言語作品是言語的物質(zhì)成果。

3． 言語環(huán)境：指言語活動賴以發(fā)生和進行的條件系統(tǒng)。根據(jù)這些條件因素與言語活動關(guān)系的遠近的不同，可以分為情境語境和背景語境兩大類。

（1）情境語境：就是我們所說的交際的場合。所謂場合，就是指交際事件發(fā)生時的情況，包括交際事件發(fā)生時的現(xiàn)場環(huán)境和人際環(huán)境?，F(xiàn)場環(huán)境是指交際發(fā)生時的自然景象和事件情形；而人際環(huán)境是指“話語參與者之間的一套永久性或暫時性的相應的社會關(guān)系”。

（2）背景語境：是相對情境語境而言的，包括言語活動賴以發(fā)生的社會背景、歷史背景和民族文化背景。4． 語言內(nèi)容和形式

（1）語言內(nèi)容：指語言的意義，就是語言的所指。它有兩個特征，一是概括性，二是客觀性。

（2）語言形式：即語音，它是語言的物質(zhì)載體。5． 言語內(nèi)容和形式

（1）言語內(nèi)容：是指在具體的言語活動中，語言與言語環(huán)境結(jié)合在一起產(chǎn)生的意義。這種結(jié)合，是言語主體的創(chuàng)造。

（2）言語形式：是指言語活動的方式，或者說是語言與言語環(huán)境相結(jié)合的方式。

6． 語文生活：語文就其本真狀態(tài)而言，它不是客觀意義上的、有待我們?nèi)グ盐盏拇嬖谖?，而是人之為人的生活世界。我們不是用語文來生活，我們就生活在語文之中，語文就是我們生活之所在。我們把這種以語文為本體的生活存在稱之為“語文生活”。

7． 對話意識：即一種民主的意識、平等的意識、合作的意識，致力于共同創(chuàng)造新的精神境界和傾聽他人的渴望。

八、兩個思考

1． 在語文教學中采取“講深講透”方法好不好？為什么？

采取講深講透利少弊多。其理由如下：

（1）這是一種傳統(tǒng)的教學方法，其理由是任何作品都是由語言形式和語言內(nèi)容構(gòu)成的，閱讀作品就是經(jīng)由語言形式達對語言內(nèi)容的理解，閱讀的過程中，就是一個主觀（讀者）向客觀（作品）靠攏的過程。

（2）這種方法忽略了言語主體的創(chuàng)造性，有違閱讀與寫作的基本規(guī)律，使教學變得僵化死板。這種方法導致了語文教學中的形式主義和技術(shù)主義的痼疾。

（3）這種方法是“填鴨式”“滿堂灌”的代名詞，在這種教學方法下，只強調(diào)教師單方面的作用，只重視課堂教學的規(guī)范化、形式化，忽視學生學習的主動性，不重視學生智力的開發(fā)，不重視理論與實際的結(jié)合，不重視師生之間的情感交流，不講究教學的民主性，學生被動地聽，被動地記，養(yǎng)成了以聽代思的習慣，只知道對教師作簡單的模仿，不知道如何去發(fā)揮自己學習的主觀能動性，不僅會失去吸收知識的興趣，而且產(chǎn)生了厭學情緒。

2． 為什么必須在語文教學中培養(yǎng)學生的對話意識與對話能力？

（1）語文的本質(zhì)是人的一種生活，而對話是人的語文生活的實現(xiàn)方式。一方面語文是一種生活對話，與語文對話隱喻了與自然的對話，人際的對話也隱喻了與自我的對話；另一方面，生活也就是一種對話，人通過對話獲取對象，在對象中確證自己。通過對話，人重新構(gòu)建了自己與世界的關(guān)系。正是在這個意義上，對話不僅僅是我們時代的哲學主題，也是我們時代的生活主題，也是我們時代的生活主題，又是我們時代的語文主題，即我們時代的人的主題。（2）對話過程與理解過程具有本質(zhì)上的同一性，對話過程是對話主體雙方的視界融合過程，視界融合的結(jié)果是主體雙方認知結(jié)構(gòu)的不斷改組與重建。

（3）對話的原始意義是交談，但交談不一定是對話，真正的對話要求對話主體必須具有對話意識。有了對話意識，即使默默無言，也是一種對話。在對話中對方的存在意義和價值在相當程度上決定著自我的意義的獲得和價值的實現(xiàn)，因此，不尊重對方就是不尊重自我，對方意義的缺損就是自我意義的犧牲。人必須在另一個人在場的情況下，才能實現(xiàn)自我。即主體間性（P28)的體現(xiàn)。

第二章 語文素質(zhì)

一、素質(zhì)與語文素質(zhì) 1.素質(zhì)

總結(jié)目前大家使用的“素質(zhì)”一詞的含義，大致可以分為這么三種：一是生理意義上的，主要指“有機體天生具有的某些解剖和生理的特性，主要是神經(jīng)系統(tǒng)、腦的特性，以及感官和運動器官的特性”；而是心理學意義上的，主要指以生理層次素質(zhì)為基礎的神經(jīng)系統(tǒng)活動功能特征；三是社會學意義上的，主要指在主體對外部材料進行加工的過程中逐漸確立的認知結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)和行為模式，與個體的人格特性融成一個統(tǒng)一體。2.語文素質(zhì)

語文素質(zhì)，是指借用“素質(zhì)”的原始意義創(chuàng)造出來的語文學概念，它是指人最基本、最重要的語文修養(yǎng)。

語文素質(zhì)不僅僅是一種語文知識、語文能力、語文思維等方面的素養(yǎng)，還包括人的語文體驗、語文直覺、語文感悟、語文想象、語文情感等方面的內(nèi)容；它不僅包括語文方面的知識、能力、思維、體驗、直覺、想象、情感等要素，還包括人的世界觀、人生觀、價值觀等要素?？傊?，是一個人語文生活所需要的修養(yǎng)中最基本、最重要的組成部分。

語文素質(zhì)包括兩個層次，四個方面。所謂兩個層次，就是直覺的層次和非直覺的層次；直覺層次是指語感，非直覺層次包括語文思維、語文知識、語文技能三個方面。即語文素質(zhì)的四個方面是指語感、語文思維、語文知識、語文技能。其中，語文素質(zhì)的核心是語感，語文素質(zhì)其他方面的內(nèi)容都是從屬于語感這個核心的。3.語文素質(zhì)的要素構(gòu)成。（P34~P35）

語感

直覺層次

語文思維

非直覺層次

雙基 語文基礎知識

語文基本技能

語文素質(zhì)要素構(gòu)成層次圖

二、語感的特征與地位 1.語感的特征

（1）語感的心理特征：

語感既是一種人的言語心理行為（語感過程），又是一種言語心理狀態(tài)（語感結(jié)構(gòu)）。語感作為一種動態(tài)的行為過程，它的特征是遷移。（P38)語感作為一個靜態(tài)的結(jié)構(gòu)狀態(tài)，它的特征是圖式。(P39)△思考㈠：如何理解語感的遷移功能？

①語感能夠使主體通過最少的言語激發(fā)來獲得最大的信息，即超出言語向外延伸，這就是所謂的極值效應，這個動態(tài)的過程就是遷移。

②每個人都有一個詞庫（個人詞典），其結(jié)構(gòu)形式呈現(xiàn)為網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，網(wǎng)絡中自然會有許多的節(jié)點，又稱為信息聚焦點，提取或激活某個節(jié)點，思維和意識就沿著網(wǎng)絡通道同時向所有方面擴展，直到涉及整個詞典。

③語感遷移的關(guān)鍵就在語感結(jié)構(gòu)中的節(jié)點的自動化程度和開放性程度。語感能力的高低，就是指節(jié)點的擴展激活能力的高低，語感能力的大小，就是指節(jié)點擴展激活所涉及的范圍的大小。

△識記㈡：什么是言語表達式?

所謂言語表達式是一個多層次、多要素、多成分的綜合概念。從它的內(nèi)部構(gòu)成來看，包括言語內(nèi)容和言語形式；從它的外部聯(lián)系來看，則又包括言語本身和言語環(huán)境（語境）。言語表達式既體現(xiàn)著語言的規(guī)則，更體現(xiàn)著言語的規(guī)則。

（2）語感的言語特征：

言語對語感過程和語感表現(xiàn)的支配、制約作用，以及在言語內(nèi)容和言語形式上的相應表現(xiàn)?！魉伎?：在言語研究中，言語形式與言語內(nèi)容哪一個更為重要，為什么？

如前所述，言語內(nèi)容是指在語言運用過程中的具體含義，言語形式則是指言語表達式。因此在言語學研究中，言語形式更為重要。因為，言語形式是語感的直接心理界面，是語感的感應點。言語形式可以說是語感的中介，它一方面聯(lián)系著言語對象，一方面聯(lián)系著言語主體?？傊?，言語形式是語感的門，語感就是通過這道門達到對言語內(nèi)容的直覺同化。

△思考2：為什么說語感是語文素質(zhì)的核心？ 1.語感是一個人的語文生活的主要途徑

（1）先有語言，然后才有語言學；而不是相反，根據(jù)語言學來創(chuàng)造并使用語言。①漢語的語言現(xiàn)象極為微妙，許多有關(guān)規(guī)律尚在探討之中。②即使確定的知識，如果依憑它們進行聽說讀寫，效果將會很低。③課堂上習得的知識無論多么豐富完備高深都不可能完全解決認讀中所碰到的所有問題。④任何人包括語言學家不可能在聽說讀寫中理性地刻意地去使用語言規(guī)則。

（2）語感是人聯(lián)系世界的主要通道。①語言本身就產(chǎn)生于人們在實踐活動中對客觀事物的直感，而不是人們對語言所的對象的科學研究。②語言現(xiàn)象是一種生命現(xiàn)象，具有生命的自由性和創(chuàng)造性，并不完全符合形式邏輯的推理，也非實證科學所能完全測得準的?？梢哉f，語文首先是一種藝術(shù)，它的規(guī)律是感覺的規(guī)律，這種“感覺的規(guī)律”就是語感。

2.語感最能體現(xiàn)一個人的語文智慧

（1）語文素質(zhì)在一定的意義上說就是語文智慧。這種語文智慧集中體現(xiàn)在語感上。語感的心理特征是直覺，直覺有三個特點：知情合一（頂峰體驗）；身心合一（物我兩忘）；理解和觀照合一（凝聚為意象）。語感的這種直覺思維就是在實現(xiàn)感性到理性這一過程之后，又繼續(xù)向前發(fā)展為感性形式，或者更準確地說，是以感性形式表達的理性內(nèi)容。它把理性過程凝結(jié)在感性形式之中了。這就是語感的智慧性質(zhì)的根本。

（2）從智慧理論的角度看，語感也是一種理解。理解有兩種，一種是知性的理解，它靠邏輯、分析和思維達于事物的本質(zhì)；一種是完形（格式塔）的理解，它靠直覺、頓悟和靈感達于事物的本質(zhì)。前者是以“物”的方式展開，但言語作品是人的心靈的產(chǎn)物，它與人的心靈是同一種“力”的作用下成長起來的，它與人的心靈有著同一種“力的圖式”，它天生與人的心靈“同構(gòu)”“共振”。所以以“格物”為特征的知性分析方法由于它與對象的“隔”，其實是最難達到對言語作品本質(zhì)內(nèi)容的理解的，它不僅在效率上極差，最不經(jīng)濟，更主要的是，這種理解始終存在著一種止于表面、局部與個別的弊端，導致你不說我還明白，你越說我越糊涂。后者的理解發(fā)生于主體內(nèi)部的“完形功能”，即人內(nèi)部的某種組織、結(jié)構(gòu)、聯(lián)系，這種存在于人內(nèi)部的組織、結(jié)構(gòu)和聯(lián)系是在與對象同一種“力”的作用下完成的，二者在整體上、結(jié)構(gòu)上“同質(zhì)異構(gòu)”，因此，發(fā)生于它的理解活動可以直達事物“力的圖式”，直接從整體止、結(jié)構(gòu)上把握該事物。由此可見，對言語作品的理解，真正可能達于其本質(zhì)內(nèi)涵的，還是這種直覺的感知，即我們所說的語感。語感的智慧性質(zhì)，也就是由完形功能決定的頓悟。

3.語文素質(zhì)的其他要素從屬于語感素質(zhì)。（1）四種素質(zhì)不在同一層面上。

（2）語文知識與技能本身沒有終極性目的意義。它們是為語感的形成服務的。

（3）語文思維相對于“雙基”要高一層次，上的意義要大，但也不是語文教學的終極目標。（4）語文教學的終極目標是語感（加上詞感與文感）。

三、幾個概念

1.語文思維（P48）

所謂語文思維是指主體在讀寫聽說活動中與言語同步展開的思維活動與思維能力，包括交際對象、情景的辨識、判斷，聽讀內(nèi)容的領悟、把握，說寫目的、思路的確定與調(diào)整，等等。語文思維是語文素質(zhì)的四方面之一，屬于非直覺層次。

2.語言知識和語文知識（P50、P52）

所謂語文知識，不僅包括語言知識，還包括言語知識和語文文化知識。

語言知識的第一方面是語音知識，第二方面是詞匯知識，第三方面是語法知識。

3.語文技能（P53）

語文技能是指通過反復實踐在個體身上形成較穩(wěn)固的語文動作方式和語文心智活動。關(guān)鍵是兩個，一是自動化，二是鞏固的。語文技能包括語文動作技能和語文心智技能兩個方面，主要指語文心智操作技能。語文技能是語文素質(zhì)的四方面之一，屬于非直覺層次。

4.技能與能力的關(guān)系（P54-P55）

所謂技能，是指動作方式和心智活動方式的自動化；所謂能力，則是指作為成功地完成某些活動的條件的個性心理特征。一方面，能力是掌握技能的必要前提，能力制約著掌握技能的快慢、深淺、難易和鞏固程度；另一方面，技能又是能力發(fā)展的基礎之一。

第三章 語文課程

一、課程： 課程是根據(jù)一定的教育政策、教育方針，遵循一定的教育規(guī)律，為著實現(xiàn)一定的教育目的而在具體的教育過程中形成的復雜的教學構(gòu)架；在這個構(gòu)架中各節(jié)點可以視作一門門具體的科目與一項項具體的活動，節(jié)點與節(jié)點的連線可視作經(jīng)驗通道與學習進程。課程的三個特點，即：基于教育，在教育中，為了教育。

二、語文課程：

語文課程是在學校教育進程中，根據(jù)課程的特點、基本規(guī)律與要求，借助語言和言語產(chǎn)品，培養(yǎng)提高學生語感與文感能力，為實現(xiàn)此種教育目標而設計的一門學科課程。

? 什么是語文：葉圣陶眼里的“語文”是指以語言為根本，以聽說讀寫為途徑，以“文字”“文學”“文章”“文化”為載體，以學生全面發(fā)展為旨歸的綜合體。（即口頭為語，書面為文。）

三、語文課程目的

語文教學目的的特征：規(guī)定性、可行性、預期性。

四、語文課程內(nèi)容、幾個概念

一、什么是文章

文章就是言語產(chǎn)品。

文章的三個層面：第一，語言的層面，即詞語和語法。第二，義理層面(核心層面)，文章有內(nèi)容和形式兩個方面，形式指文章的結(jié)構(gòu)，內(nèi)容就是指文章的義理。第三，語用（交際）的層面。

二、語文教材

1.語文教材是語文教學內(nèi)容的載體。2.語文教材三大特征：（1）文選的形式（2）模糊的序列（3）豐富的內(nèi)容

三、對話型教學觀念究竟新在哪里？

1.相對于傳統(tǒng)觀念的重學生，對話型教學重學生。對話型教學把學生當作一個獨立的精神個體，他應當而且可能成為言說說，成為他者的對話者，而傳統(tǒng)的教學觀念則更多地把學生看成是“容器”，他只能而必須接受訓誨，接受傳授者所傳授的一切。

2.相對于傳統(tǒng)觀念的重訓練，對話型教學重的是實踐。教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方的對話和敞亮，這種我和你的對話關(guān)系是人類歷史文化的核心。人作為人的生活實踐，在語文生活中就是對話實踐。

3.相對于傳統(tǒng)觀念重聽說讀寫的技能技巧，對話型教學更重視學生聽說讀寫的動機、意向、態(tài)度。純真的動機、美好的意向、誠懇的態(tài)度是對話獲得成功的不可或缺的首要條件，是言語作品生成和理解的積極力量，在聽說讀寫過程中起著主導作用。因此，對話型教學首先關(guān)心的是學生是不是守住了說真話、不撒謊這一社會倫理道德的底線。

4．相對于傳統(tǒng)觀念重結(jié)果輕過程，對話型教學既重結(jié)果更重過程。對話型教學由于它的目的主要是讓學生在對話的過程中學習對話、學會對話，目的體現(xiàn)于過程，因此重過程是必然的。由于并不指望得出完全一致的結(jié)果，許多分歧就不一定要加以消除。

四、學生作為對話者的特殊性

1.學生對對話的需求有其特殊的迫切性。2.學生前理解（前認知）的相對貧乏性。

3.學生以自我為中心的同化現(xiàn)象。同化形式：淺表同化、疏陋同化、片面同化、孤立同化、錯失同化。

五、教師作為對話者的引導作用 1． 激發(fā)學生對話的興趣

2． 培養(yǎng)良好的對話態(tài)度和習慣 3． 指點聽說讀寫的門徑

六、如何培養(yǎng)良好的對話態(tài)度和習慣 1.對話雙方人格平等 2.對話總是真誠的

3.對話雙方必須相互合作，共同追求進入一個新的精神境界。

七、語文教學方法的核心——師生合作

八、課型：是從一堂課的總體上認識的類型，比如我們常說的“講讀課”，就不能把它理解為“講授法”或“朗讀法”、“默讀法”之類的。

九、朗讀的性質(zhì)

1.朗讀時一種生命活動，而非純物理、生理現(xiàn)象。2.朗讀是與文本的“對話”、交流，而非有口無心式的“念經(jīng)”。3.朗讀時對文本意義的創(chuàng)造。

十、正確的朗讀指導主要包括三個方面：激發(fā)生命意識，設置對話情景，指點朗讀方法。

十一、默讀能力三要素：理解力、記憶力、速度。

十二、默讀方法：

1.瀏覽法：檢索式、跳躍式、框架式

2.精讀法：逐字逐句式、多面選擇式、適時重復式、議論評說式

十三、良好的記憶品質(zhì)包括快速性、持久性、正確性、條理性四個方面。通俗地說，就是記得快，記得牢，記得對，記得清。

十四、感受：在感覺的基礎上，對客觀事物所產(chǎn)生的一種情感體驗活動。

十五、聯(lián)想的類型：

1． 接近聯(lián)想：指由不同事物之間在空間或時間上的聯(lián)系而產(chǎn)生的聯(lián)想。

2． 類似聯(lián)想：或稱相似聯(lián)想，是指由不同事物之間形或質(zhì)的相似或接近而產(chǎn)生的聯(lián)系。3． 對比聯(lián)想：指由一事物想到與它具有相反特點的事物。

十六、1． 想像：就是由人類儲存在記憶中的表象出發(fā)，把這些表象以不同的方式組合起來，形成新的形象或結(jié)構(gòu)的一種思維活動。2． 想像在語文教學中的運用

①構(gòu)造言語形象 ②注入情感動力 ③創(chuàng)設相宜環(huán)境 ④營造民主氣氛

十七、語文過程中激疑的基本要求 1． 激發(fā)主動探索的興趣 2． 激發(fā)主體意識 3． 適時合度 4． 因材施教 5． 注意評價

十八、語文教學中比較方法的運用 1.詞語選用的比較 2.句子結(jié)構(gòu)的比較 3.不同體裁的比較 4.作者、作品風格比較 5.選材立意比較 6.謀篇布局比較 7.人物性格比較

十九、理解：是人們逐漸認識客觀事物或事理的關(guān)系、聯(lián)系、本質(zhì)和規(guī)律的一種思維活動。

二十、美國教育心理學家布盧姆的教育評價體系將學校里的教育測試與評定分為“診斷性評價”“形成性評價”“終結(jié)（總結(jié)）性評價”。

二十一、評定和選拔功能：“四度” 1.效度：也稱“可據(jù)性”，是指通過測試有效地測出學生對某一學科掌握的真實水平，也就是根據(jù)測試分數(shù)所作的推斷是否正確和適當?shù)膯栴}。

2.信度：也叫可靠性，是指測試的結(jié)果是否沒有誤差，是否可靠的問題。3.難度：表示題目的難易度。

4.區(qū)分度：也稱鑒別度，表示試題對被試學生水平鑒別能力的指標。

二十二、1.語文試題的幾種基本類型 ①標準化試題 ②客觀型試題 ③主觀型試題 ④口試

2.試題設計的基本原則

①保證試題與教學目標一致。②試題的構(gòu)造要保證能考出所要考核的目標，必須重視整體性。③試題題型的選擇和使用要恰當。

④選用何種類型的試題還要切合學生的認知能力、心理發(fā)展的特點。

二十三、國內(nèi)語文測評現(xiàn)狀

①對各種測試類型不同功能的認識不夠清楚。②各個學時段的測試劃分不清。③由于將目光盯住校外統(tǒng)一測試，所以，從學校領導到語文教師都過分重視學生成績的評定，重視學習結(jié)果的評定，而忽略了學習過程的評定。

④測試過于頻繁，測試方式單一，造成教師與學生都處于高度焦慮狀態(tài)。

二十四、語文測試改革的動態(tài)和趨向

①強調(diào)綜合運用知識能力的考核，鼓勵學生發(fā)表有創(chuàng)新意識的見解。②減少題量，簡化題型。

③語文高考的閱讀試題以考課外材料為主，中考試題也有越來越多地引入課外材料的趨勢。④考試的方式和試題的編制醞釀著改革。

二十五、當代美國教育心理學家加涅認為學生學習的結(jié)果具有五種性能：智慧（心智）技能、言語信息、認知策略、運動技能和態(tài)度。

二十六、教師在進行“診斷性”“形成性”評價時要注意以下幾個方面： ①教師應以積極的情感給學生以評價。②教師應當注重學習過程的評價。③教師應注重“自我評價”。

二十七、視聽媒體的教學功能主要體現(xiàn)在以下方面：

①能同時提供視覺和聽覺兩方面的刺激信息，加快對教育信息的接收速度。②能提供豐富的感性材料和展現(xiàn)實際過程，縮短感知和理解過程。

③能充分利用“蒙太奇”藝術(shù)手段，發(fā)展學生的觀察、思維和想像等能力。④能充分利用現(xiàn)代科技成果，打破時空限制。

二十八、語文視聽媒體的教學應用 ①主體式教學 ②補充式教學 ③復習教學 ④個別化教學

第五篇：英語學科教學論

(一)1.What is the goal of foreign language teaching?

To help the learner master the target language in the shortest possible time

By mastering the target language, we mean that the learner is able to have successful communications with others in the target language.2.What is the nature of FLTM?

FLTM is a science which studies the processes and patterns of foreign language teaching, aiming at revealing the nature and laws of foreign language teaching.It examines the practices and procedures in foreign language teaching;studies approaches, methods and techniques;and studies principles and beliefs that underline them.3.Why do we call FLTM is an interdisciplinary science?

It involves a lot of disciplines such as philosophy, linguistics, psychology, pedagogy, Anthropology, Sociology.So we call it an interdisciplinary science

4.What are the main features of traditional linguistics?(purpose, beliefs, approach and contents)Purpose: to help understand classic works

beliefs: the written form of language superior to the spoken form.approach:a prescriptive approach

Contents: Classification of all the words into 8 parts of speech and the study of the syntax of Greek

5.What are the main features of American structuralism?(beliefs, approach and contents)beliefs: speech was primary and writing was secondary.approach:a descriptive and inductive approach

Contents:

1.A language was a habit of verbal behavior which consisted of a series of stimuli and responses.2.To acquire a language was to form a habit of verbal behavior and learning a language was learning a habit.6.What is Chomsky’s explanation of the first language acquisition process?

Linguists should study the linguistic competence, not the performance, of the native speaker and try to set up a system of rules that will generate an infinite number of grammatical sentences.7.What is the main feature of functional linguistics?

the meaning of any single word is to a high degree dependent on its context.The context of situation must have an important position in a descriptive linguistic model.Linguistic events should be accounted for at three primary levels: substance)the material of language), form(organization)and context(relations of the form to non-linguistic features of the situation).Three dimensions: field, tenor, and mode.8.What is the basic theory of Gestalt psychology?

Contents: the area of perception, aiming at the exploration of the relationship between parts and whole in people’s perceptual experience.beliefs: people perceives objects and scenes as organized wholes before they noticed their component parts

9.What is the basic theory of psychoanalysis?

Contents: the analysis of the unconscious mind.beliefs: unconscious mental processes influence conscious thought and action.10.What is the basic theory of behaviorism?

Important figures:

1.John B.Watson(American psychologist)

Contents: nonhuman animal’s behavior and the external environmental conditions.beliefs: Behavior was the only proper subject of study in psychology ,because only behavior, not the mind, could be observed publicly and objectively

Important figures:

2.B.F.Skinner, the leader of behaviorism

Contents: learning

To characterize learning in terms of stimuli and responses

To identify basic learning processes

Beliefs: learning processes can be divided into two kinds: classical conditioning and operant conditioning.11.What is the basic theory of cognitive psychology?

contents：to explain observable behavior by reference to hypothetical mental structures.beliefs: experimental subjects do not simply make passive, mechanic responses to stimuli.Rather they are very active in identifying the meaning of stimuli and in expecting the consequences of their responses.12.What are the main six theories of second language acquisition? What are the main features? The habit-formation theory習慣-形成理論

According to behaviorists, language is regarded as a set of linguistic habits and the linguistic habits are formed through identifying and strengthening the associations between stimuli and responses.Learning a second language means the formation of a new set of linguistic habits.Imitation and practice play an important role in the process of habit-formation.Errors should be predicted, avoided and should be corrected.Positive transfer/ negative transfer/ contrastive analysis

The hypothesis of linguistic universals 語言共性說

There exists certain linguistic properties which are true to all the natural languages in the world.Noam Chomsky : a particular language;core grammar and peripheral grammar

Hoseph H.Greenberg: different languages

The acculturation theory 文化認同說

Individuals of one culture have to go through the process of modification in attitudes, knowledge, and behavior in order to function well in another culture.Social and psychological distances determine the degree of acculturation success

The discourse theory話語交際說

In the late 1970s

E.Hatch:focus his research on the process of second language acquisition

Only through communication discourses can the learner acquire the second language

The monitor theory 監(jiān)調(diào)理論

The cognitive theory 認知理論

Cognitive psychology: learning is a cognitive process

The second language learning should be regarded as the acquisition of a complex cognitive skill, and its internal representations include procedures for selecting appropriate vocabulary,grammatical rules, and pragmatic conventions governing language use.Learners’ language performance improves along with the reconstructing of the internal representations.The task of language acquisition is very complex because it involves constant practice and integration of different aspects of the task until automaticity is reached

(二)1.What are the main features and objectives of the Grammar-Translation Method?

1).Main features:

① Main content: grammar

② Arrangement of the teaching materials: grammar system

③ Purpose of teaching activities: mastering grammatical rules.④ Major focus: reading and writing

⑤ Main medium of instruction: the native language

⑥ Principal practice technique: translation

2).objectives:

To enable the learners to read and translate its literature by requiring students to memorize grammatical rules.2.What are the main features and objectives of the Direct Method?

1).Main features:

① Arrangement of the teaching materials: situations or topics

② Purpose of teaching activities: developing oral communication skills

③ Major focus: speaking and listening

④ Main medium of instruction: the target language

2).Objectives:

To develop the students’ ability to communicate in the target language.To enable the students to think in the target language

To develop the four basic language skills

To help students to have correct pronunciation from the beginning of the course.3.What are the main features and objectives of the Oral Approach?

1).Main features:

① Language teaching begins with the spoken language.② New language points are introduced and practiced situationally.③ Vocabulary selection procedures are followed to ensure that an essential general service

vocabulary(基本的常用詞匯）is covered.④ Items of grammar are graded following the principle that simple forms should be taught

before complex ones and should be taught inductively.⑤ Reading and writing are introduced once a sufficient lexical and grammatical basis is

established.⑥Main medium of instruction: the target language

2).objectives:

To enable the learners to get a practical command of the four basic skills of language.Accuracy in both pronunciation and grammar is regarded as crucial, and errors are to be avoided at all costs.4.What are the main features and objectives of the Audio-lingual Method?

1).Main features:

① separation of language skills into listening, speaking, reading and writing, and emphasis

on the teaching of listening and speaking before reading and writing.② Use of dialogues as the chief means of presenting the language.③ Emphasis on certain practice techniques: mimicry(imitation), memorization and pattern

drills.(mim-mem method)

① Discouraging the use of the mother tongue in the classroom

② Use of language laboratory.2).objectives:

To enable the learners to use the target language communicatively.The primary stress is laid on oral proficiency, which means the students should achieve accurate pronunciation and correct grammar.5.What are the main features and objectives of The Cognitive Approach？

1).Main features:

④It insists that learning is based on understanding and language learning is a creative

process.So meaningful learning and meaningful practice are emphasized.⑤ It gives equal importance to all the four skills.But listening and reading should precede

speaking and writing.⑥ It holds that mistakes are unavoidable in the creative use of language.What the teacher

should do is to analyze the mistakes so that they could find the cause and do some remedial work accordingly.2).objectives:

To develop in the students the same type of abilities possessed by native speakers.6.What are the main features and objectives of The Communicative Approach?

1).Main features:

① An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language.② The introduction of the authentic texts into the learning situation.③ The provision of opportunities for learners to focus, not only on language but also on the

learning process itself

④ An enhancement of the learner’s own personal experiences as important contributing

elements to classroom learning.⑤ Am attempt to link classroom language learning with language activation outside the

classroom.2).objectives:

To develop the students’ communicative competence.It includes:

a.Knowledge of the grammar and vocabulary of the language.b.Knowledge of rules of speaking

c.Knowing how to use and respond to different types of speech acts such as requests,apologies, thanks, and invitations.d.Knowing how to use the language appropriately.(三)

To develop students’ overall language ability, what are the five aspects mentioned in the National English Curriculum?

Language, language skills, learning, affect and culture.