第一篇：新課程視閾下教師教育課程體系建構(gòu)的基本思路論文

論文關(guān)鍵詞：新課程教師教育課程體系建構(gòu)

論文摘要:建構(gòu)高師院校教師教育課程體系對于促進高師院校自身發(fā)展及推動教師專業(yè)化進程具有重要意義。教師教育課程體系建構(gòu)的基本思路是：課程目標實現(xiàn)由“一”向“多”的轉(zhuǎn)換；課程內(nèi)容兼容“個體性”與“社會性”的需求；在課程結(jié)構(gòu)上加大實踐課程的比例；課程實施將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結(jié)合；實現(xiàn)課程評價的人本性、專業(yè)性和規(guī)范性綜合的標準。

一、教師教育課程體系的建構(gòu)的意義

1．高等師范院校教師教育課程體系的建構(gòu)順應(yīng)了新課程改革的要求

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》對教師培養(yǎng)和培訓(xùn)提出了明確的要求，即“師范院校和其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校和培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法”。這對高師院校教師教育課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、課程實施與評價都提出了更高的要求。新課程對教師在職業(yè)道德、專業(yè)素養(yǎng)和教育技能等方面提出了嚴格的要求。教師不僅要有高度的教育責(zé)任感，還要有廣博的文化知識、精深的學(xué)科素養(yǎng)和對現(xiàn)代化教學(xué)手段熟練運用的能力。目前，我國高師院校在對師范生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)方面還滯后于新課程改革的要求。因此，建構(gòu)新的、科學(xué)有效的教師教育課程體系順應(yīng)了新課程改革對師范院校培養(yǎng)目標的要求。

2．高等師范院校教師教育課程體系的建構(gòu)符合自身實際發(fā)展的需要

我國教師教育日益走向大學(xué)化。師范院校“綜合化”和綜合大學(xué)“師范化”是世界教師教育改革的共同趨勢。盡管綜合大學(xué)也參與到教師教育工作中，但目前它主要承擔(dān)的還是教育學(xué)科研究生及教育技術(shù)學(xué)科的人才培養(yǎng)工作，師范院校仍然是我國廣大中小學(xué)教師培養(yǎng)的主體。面對非師范院校教師教育專業(yè)所具備的學(xué)科優(yōu)勢，高師院校能否把握住發(fā)展的機遇，發(fā)揮自身的師范本色，從而形成與非師院校的優(yōu)勢互補，這正是高師院校適應(yīng)長久發(fā)展的必要條件。因此，建構(gòu)科學(xué)合理的高師院校教師教育課程體系，對于提高學(xué)校自身的教育水平，滿足社會發(fā)展的需要，促進學(xué)校的教育改革與發(fā)展，具有重要的現(xiàn)實意義。

3．教師教育課程體系的建構(gòu)能夠促進教師的專業(yè)化進程及高師生職業(yè)綜合素養(yǎng)的完善

長期以來，很多師范院校的教育學(xué)科課程仍是“老三門”(普通教育學(xué)、普通心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論)。陳舊的課程內(nèi)容導(dǎo)致教學(xué)方法的單一及教師職業(yè)倦怠心理的加劇，導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)動力不足，影響了高師生職業(yè)素養(yǎng)的完善。教師專業(yè)化是高師生職業(yè)素養(yǎng)綜合化的重要基礎(chǔ)，教師教育的專業(yè)化是教師專業(yè)化的必要前提，而教師教育課程體系的合理建構(gòu)則是教師教育專業(yè)化的基本切入點。教師教育課程體系的建構(gòu)，對傳統(tǒng)的課程內(nèi)容與單一教學(xué)方式提出了變革要求。這一系列重要變革的實現(xiàn)無疑會促進教師專業(yè)化的進程，并不斷完善高師生的職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。教師和學(xué)生和諧的職業(yè)素養(yǎng)體系的形成必然對教育的發(fā)展尤其是對基礎(chǔ)教育的長久發(fā)展起到不可替代的作用。

二、教師教育課程體系建構(gòu)的基本思路

教師教育課程體系建構(gòu)的基本目標是突破以往課程體系陳舊的問題，強化課程建設(shè)的實效性；變革以往課程體系的單一格局，促進課程建設(shè)的綜合化進程；改變以往課程體系中以“知”一統(tǒng)天下的局面，全面開拓“行”的應(yīng)有地位，重視對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。

1．課程目標實現(xiàn)由“一”向“多”的轉(zhuǎn)換

新課程改革強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)能力的提高、學(xué)生價值觀的培養(yǎng)等，強調(diào)課程要促進每個學(xué)生身心的和諧發(fā)展，培養(yǎng)良好的品德以促進個體的終身發(fā)展。傳統(tǒng)的師范教育課程目標是以知識為本位的，對于學(xué)生的從教技能和德行的要求甚少，即便有要求也只是出于對形式上的考慮。新的課程體系應(yīng)該打破傳統(tǒng)的以知識為本位的單一的課程目標定位，實現(xiàn)由“一”向“多”的轉(zhuǎn)換，構(gòu)建出以知識、道德、能力、實踐等多種素質(zhì)要素為目標的課程體系。這樣，不僅有利于高師生實現(xiàn)新課程對教師角色要求方面的訴求，而且可以培養(yǎng)高師院校教師“會教”、“善教”和“能教”的教學(xué)能力。

2．課程內(nèi)容兼容“個體性”與“社會性”需求，完善高師生職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)

“個體性”需求是指教學(xué)內(nèi)容在功用與性質(zhì)上應(yīng)有利于教師和學(xué)生的發(fā)展，應(yīng)有助于學(xué)生未來教育工作對象的成長?！吧鐣浴毙枨笫侵刚n程內(nèi)容的選擇應(yīng)具有時代意義，既有對課程歷史依據(jù)的考察，又有對課程現(xiàn)實價值的論證。然而，無論從個體需求還是從社會發(fā)展的條件出發(fā)，目的都是為了使課程內(nèi)容有助于實現(xiàn)高師生在職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)上的最優(yōu)化。因此，在課程內(nèi)容安排上應(yīng)突出“兼容性”特征，將身體與心理、理論與實踐、才智與德行等有機結(jié)合起來，讓那些與教師職業(yè)素養(yǎng)相關(guān)的學(xué)科以不同面貌呈現(xiàn)，變革“老三門”單一學(xué)科結(jié)構(gòu)，將理論課、技能課和實踐課等建立在對生命個體的生命感受予以充分尊重的基點上，同時考慮社會的實際需求，把中小學(xué)的課程安排作為課程設(shè)置的現(xiàn)實依據(jù)，豐富教師教育課程的內(nèi)容，以提升高師生的職業(yè)綜合素養(yǎng)。結(jié)合新課程改革對教師角色的定位，教師教育課程內(nèi)容要突破以往偏重理論的不足，加強綜合性課程的設(shè)置，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成和生活經(jīng)驗的累積，完善教育教學(xué)體系。

3．加大實踐課程比重，突出教師教育課程的“示范性”

對于能夠體現(xiàn)教師教育專業(yè)特征的課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容，不同學(xué)者見解不一，但在基本方面已達成共識，即認為一個教師需要掌握普通文化知識、學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)科知識和教學(xué)基本技能與技術(shù)。基于這種認識，形成了由教育學(xué)科課程、教育技術(shù)課程、教育實踐課程等所構(gòu)成的教師教育課程的基本結(jié)構(gòu)范式?！?，目前看來，教育技能課和教育實踐課在整個課程結(jié)構(gòu)中所占的比重偏小。而我們認為，隨著新課程改革對教師實踐素質(zhì)要求的提高和社會對教師專業(yè)化進程要求的提升，在有效提高普通文化課、學(xué)科專業(yè)課和教育理論課授課質(zhì)量的基礎(chǔ)上，加大實踐課程比重才是更為理性的選擇。高師院校教師教育課程必須突出“示范性”。因為“示范性”是高師院校同其他非師范院校競爭師資培訓(xùn)的重要資本，高師生的“示范意識”是在活動中而非在理論中得到強化的。

4．課程實施將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結(jié)合，實現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化

傳統(tǒng)教師教育課程在知識講授上基本奉行“一講到底”的方式，既沒有教師的課后反思和課前反饋，又缺少學(xué)生的課堂評價和課后研討，教師和學(xué)生在教學(xué)中形成了缺少對話的被分隔的兩極。教學(xué)過程缺少生氣，基本處于靜止和封閉的狀態(tài)。因此，轉(zhuǎn)換教學(xué)思路，在課程實施上將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結(jié)合，不僅有利于教學(xué)活動的最優(yōu)化，而且對高師生職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的形成以及適應(yīng)新課程改革的需要都具有重要意義。新課程對教學(xué)方式的變革提出了明確的要求，即要改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背和機械練習(xí)的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與和樂于探究，不斷提高其合作意識與交往能力。新課程對教學(xué)目標的規(guī)定圍繞知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀等方面展開。教師教育課程的實施有利于學(xué)生把握這三個層次的目標，有利于幫助高師生形成其在未來的中小學(xué)教育工作中對教材的挖掘能力和對教學(xué)本質(zhì)的反思能力。顯然，這種能力的養(yǎng)成決不是在“滿堂灌”的教學(xué)實施中獲得的，而是在認真地“講”、積極地“評”、努力地“練”、廣泛地“議”和理性地“思”的過程中實現(xiàn)的。“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結(jié)合的課程實施方式也是適應(yīng)教師職前職后培訓(xùn)一貫性與連續(xù)性的有效方式，是一種真正將“對話”引入教學(xué)活動的教學(xué)路徑。當(dāng)然，這種良好的課程實施方式需要滿足一些基本條件：一是學(xué)校在教學(xué)條件方面具有優(yōu)勢；-是班級規(guī)模適宜；三是教師具有較強的教學(xué)能力，學(xué)生具有較強的自主學(xué)習(xí)能力；四是要有諸如制度、組織和文化氛圍等方面的保障。

5．發(fā)揮評價的發(fā)展性功能，實現(xiàn)評價的人本性、專業(yè)性和規(guī)范性綜合的標準

教師教育課程評價的合理與公正是以課程本身的不斷完善為目的的。在評價過程中對于人本性、專業(yè)性和規(guī)范性的標準要求源于高師院?？沙掷m(xù)發(fā)展的客觀需要。對于教師教育課程的評價首先要以發(fā)展性功能為導(dǎo)向，將診斷與甄選置于評價功能的邊緣或輔助地位。教師教育課程的內(nèi)容具有多樣性，既有實踐層面的也有理論層面的，有能力考查范疇的也有知識掌握范疇的，因此，在評價過程中切忌以“一”量“多”，或以“靜”量“動”。課程構(gòu)建的可持續(xù)原則要求在評價實施的過程中要從微觀出發(fā)，但要站在宏觀視野中操作。其次，在評價主體的選擇上，應(yīng)遵循“人本性”原則。這里的“人”是以高師院校學(xué)生和教師為主體，以其他教學(xué)輔助人員為補充，以家庭、社會及相關(guān)中小學(xué)教學(xué)機構(gòu)成員為現(xiàn)實參照的廣泛意義上的人。在對評價結(jié)果的處理上，要依據(jù)制度的規(guī)范予以權(quán)重的分配，這種分配的依據(jù)是“生命個體的合理需要”。最后，在評價方式與技術(shù)層面強調(diào)要具有專業(yè)性水準。這里的專業(yè)性是指既要充分考慮評價對象的特殊性，又要考慮評價技術(shù)的可行性，既要考查評價功能的有效性，又要建立對評價過程的監(jiān)督保障機制。在此基礎(chǔ)上完善評價功能體系，使教師教育課程體系在運行過程中暢通無阻。

第二篇：移動網(wǎng)絡(luò)人才培養(yǎng)課程體系建構(gòu)論文

一、移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀

移動互聯(lián)網(wǎng)將移動通信和互聯(lián)網(wǎng)結(jié)合在一起，在給人們移動信息化生活提供方便的同時，也為IT產(chǎn)業(yè)帶來巨大的發(fā)展機會[1]。近年來，移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)得到了迅猛發(fā)展，具體體現(xiàn)在四個方面：（1）移動設(shè)備性能得到很大的提高，手機也和電腦一樣，具有雙核CPU，大內(nèi)存存儲和圖像加速設(shè)備。以iPhone手機為例，其硬件條件已經(jīng)和幾年前的PC電腦相近。（2）移動設(shè)備的種類不斷豐富，除了普通手機之外，還有智能手機和平板電腦。（3）移動設(shè)備的操作系統(tǒng)日益智能化，Android、iPhoneOS和WindowsPhone等新一代平臺為移動應(yīng)用打下良好的基礎(chǔ)。（4）移動通信技術(shù)迅猛發(fā)展，第三代移動通信網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)部署，第四代技術(shù)亦在積極研發(fā)試驗當(dāng)中，現(xiàn)有移動互聯(lián)網(wǎng)已具有較高的移動寬帶速度。在上述因素的綜合作用下，近年來移動互聯(lián)網(wǎng)成為了當(dāng)前IT技術(shù)發(fā)展的熱點。移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)并非是曇花一現(xiàn)的技術(shù)，它是從PC單機到局域網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展歷程之后的又一個革命性的技術(shù)方向。

二、移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才的培養(yǎng)現(xiàn)狀

（一）移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才培養(yǎng)的意義目前移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展正處于逐漸起步階段，在這種背景下，開展移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才的培養(yǎng)具有十分迫切的現(xiàn)實意義。

1．大力培養(yǎng)移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才有助于滿足市場需求移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才是指開發(fā)移動互聯(lián)網(wǎng)軟件的專業(yè)技能型人才。我國2012年4月的手機用戶已經(jīng)達到了10.30億[2]，未來三至五年，中國的智能手機用戶比例將從目前的10%上升至50%，除了PC電腦上的應(yīng)用需要移植到手機上之外，還有因手機自身特性所引發(fā)的大量信息化需求，從而帶動了市場對移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才的巨大需求。但與巨大的市場需求相比，現(xiàn)有的行業(yè)人才狀況就顯得非常緊缺了。移動互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的迅猛與移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才培養(yǎng)的滯后是造成行業(yè)人才緊缺的關(guān)鍵原因，因此加快移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才的培養(yǎng)意義重大。

2．開展移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才的培養(yǎng)符合高職院校以就業(yè)為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)理念由于IT行業(yè)快速發(fā)展形成的人才需求的結(jié)構(gòu)性變化，以及我國高校計算機類專業(yè)教育的過快發(fā)展，導(dǎo)致高校計算機類專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)形勢日趨嚴峻[3]。2011年各高校開設(shè)專業(yè)進行的統(tǒng)計表明，我國具有招生資格的普通高等學(xué)校有2359所，其中職業(yè)技術(shù)學(xué)院1228所，除了音樂、體育和醫(yī)學(xué)類院校之外，絕大部分的高校均已開設(shè)了計算機類專業(yè)，總比例約為86.22%[4]，每年培養(yǎng)的計算機類人才數(shù)量很大。但在近幾年的中國本科高校和高職“紅黃綠牌”專業(yè)名單中，計算機科學(xué)與技術(shù)、計算機應(yīng)用技術(shù)被列為紅牌專業(yè)，即失業(yè)量較大，就業(yè)率持續(xù)走低，且薪資較低的專業(yè)中綜合考慮的前10個專業(yè)，屬于高失業(yè)風(fēng)險型專業(yè)。計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、計算機信息管理被列為黃牌專業(yè)。從國家12個重點興產(chǎn)業(yè)對應(yīng)的高職高專專業(yè)需求中可看出，計算機類專業(yè)已處于供大于求或者供求飽和的局面[5]。

三、從IT行業(yè)的發(fā)展對人才需求情況來看，新興產(chǎn)業(yè)的人才需求非常迫切且供不應(yīng)求，這與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)形成鮮明對比，體現(xiàn)出人才需求的結(jié)構(gòu)性變化。

當(dāng)前新興的移動互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)人才非常緊缺。移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)是計算機學(xué)科的一個新的發(fā)展分支，進行移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才的培養(yǎng)并非是全盤推翻原有的課程體系，而是在計算機類專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)上，進行課程結(jié)構(gòu)調(diào)整優(yōu)化，引入目前最新的移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)技術(shù)，從而使在校學(xué)生具備用人單位所需要的技能，能夠跟上業(yè)界的發(fā)展。有關(guān)資料顯示，國內(nèi)3G研發(fā)人員缺口有300-400萬，其中Android研發(fā)人才缺口至少30萬[6]。由于移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才緊缺，在技能要求同等情況下，從業(yè)者的薪水比傳統(tǒng)的軟件開發(fā)崗位要高30%。因此，開展移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才的培養(yǎng)有助于解決計算機類專業(yè)就業(yè)形勢不理想的現(xiàn)狀，提高學(xué)生就業(yè)質(zhì)量。

（二）國外移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才的培養(yǎng)現(xiàn)狀

美國的麻省理工學(xué)院、英國的格林威治大學(xué)等眾多知名高校均開設(shè)了面向移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)的專業(yè)課程，它們的人才培養(yǎng)模式具有如下的特色：

一是課程體系綜合化程度較高，教學(xué)內(nèi)容新，內(nèi)容緊跟當(dāng)前手機軟件開發(fā)方面的熱點技術(shù)。例如：iPhoneOS、Android、WindowsPhone等移動設(shè)備操作系統(tǒng)。

二是校企合作緊密，企業(yè)骨干深入?yún)⑴c到學(xué)校的課程授課活動中。例如：蘋果公司員工在美國斯坦福大學(xué)主講10周的iPhone應(yīng)用程序開發(fā)課程，并錄制放到互聯(lián)網(wǎng)上給予大家分享；澳大利亞昆士蘭大學(xué)提供的手機課程除了校內(nèi)教師團隊主講之外，還邀請IT和移動行業(yè)人士擔(dān)任專題演講嘉賓。

三是強調(diào)實踐鍛煉，學(xué)生能夠參與到實際項目的開發(fā)。例如：美國科羅拉多州立大學(xué)在傳授手機開發(fā)課程的同時，由學(xué)生來制作和維護一款名為CSU-Pueblo的校園手機應(yīng)用程序，受到了手機用戶的歡迎。

四是教學(xué)設(shè)備先進，學(xué)校投資購買最新的移動設(shè)備。

例如：美國馬里蘭大學(xué)為學(xué)生提供蘋果電腦、iPhone、iPad等實驗設(shè)備。

（三）國內(nèi)移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才的培養(yǎng)現(xiàn)狀

國內(nèi)高職院校在移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才的培養(yǎng)上呈現(xiàn)如下特點：

1．未設(shè)置移動互聯(lián)網(wǎng)專業(yè)，且開設(shè)移動互聯(lián)網(wǎng)專業(yè)方向的院校少教育部發(fā)布的高職高專教育指導(dǎo)性專業(yè)目錄和目錄外專業(yè)名單中都沒有“移動互聯(lián)網(wǎng)”專業(yè)，移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)只是作為軟件技術(shù)專業(yè)的專業(yè)方向，并且開設(shè)的院校比較少。

2．專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位不準確大部分高職院校軟件技術(shù)專業(yè)人才的培養(yǎng)目標定位寬泛，培養(yǎng)目標和本科院校雷同，基礎(chǔ)課程多，專業(yè)特色課程少，編程語言的使用雜亂，未能體現(xiàn)出高職院校的辦學(xué)特色，培養(yǎng)的學(xué)生難以滿足企業(yè)的用人要求。對手機軟件開發(fā)人才的崗位需求和崗位能力需求缺乏全面的調(diào)研，尚未建立起有效的人才培養(yǎng)方案。

3．課程建設(shè)、教材建設(shè)滯后，難以滿足人才培養(yǎng)需要雖然手機軟件的潛在市場相當(dāng)龐大，但是由于手機開發(fā)尤其是智能手機開發(fā)在國內(nèi)的時間比較短，目前絕大部分高校計算機專業(yè)還沒有開設(shè)面向手機軟件開發(fā)人才的專門課程。大部分手機軟件開發(fā)人才是依靠自學(xué)或者社會機構(gòu)培養(yǎng)而成，數(shù)量相當(dāng)有限，而且他們沒有經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，缺少在實際項目環(huán)境下進行學(xué)習(xí)的機會。而在課程內(nèi)容的選擇上，將重點放在了知識較為陳舊的單機版手機軟件開發(fā)上，缺少當(dāng)前主流的手機Web應(yīng)用。課程內(nèi)容較少深入到當(dāng)前熱門的iPhoneOS、Android等開發(fā)技術(shù)。在教材方面，市場上面向高職院校學(xué)生的移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)方面的教材少之又少，遠遠跟不上移動互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展速度。由于行業(yè)涉及的技術(shù)內(nèi)容更新快，能夠跟上其發(fā)展的往往只有緊跟技術(shù)發(fā)展的企業(yè)，因此企業(yè)的培訓(xùn)資料值得高職院校借鑒學(xué)習(xí)。

4．師資力量不夠，教師實踐不足移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)是近幾年產(chǎn)業(yè)界新興的技術(shù)，絕大部分教師缺乏移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)的項目經(jīng)驗，只能閉門造車，照本宣科，缺乏企業(yè)中開發(fā)人員實際項目開發(fā)的敏感度。

5．硬件投入不足與PC電腦的投入相比，學(xué)校缺乏將手機、平板電腦作為教學(xué)設(shè)備的意識，尚未建立起仿真的企業(yè)級手機軟件開發(fā)環(huán)境，學(xué)生開發(fā)調(diào)試程序通常是在手機模擬器上進行，缺乏在真機上開發(fā)程序的實際經(jīng)驗。在這樣環(huán)境下教出來的學(xué)生，動手能力、實踐能力往往難以達到用人單位的要求標準。

6．校企合作處于初級階段高職院校大多與傳統(tǒng)的IT企業(yè)開展合作，與移動互聯(lián)網(wǎng)公司的合作較少，特別是缺乏大型移動互聯(lián)網(wǎng)公司的參與。

五、移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)課程體系建設(shè)

現(xiàn)有計算機專業(yè)較空泛的培養(yǎng)目標無法滿足社會對移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才的需要，對此應(yīng)采用一專多能的多層次培養(yǎng)模式。針對IT公司對移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才的素質(zhì)能力要求，結(jié)合移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才培養(yǎng)規(guī)律，得出了構(gòu)建以能力培養(yǎng)為核心的“一條主線、四個課程群、三個實踐平臺”的課程與教學(xué)體系（見圖1）?！耙粭l主線”是把一門核心編程語言建立成為知識點傳授的載體。專門且深入的編程能力培養(yǎng)是高職學(xué)生成為軟件技能型人才的關(guān)鍵。核心編程語言可以根據(jù)高職院校自身的實際情況來選取Java和C#語言中的一個。整個課程體系都是以同一個核心編程語言為基礎(chǔ)進行實施，目的有兩個，一個是以一種語言進行傳授，能讓學(xué)生集中到課程中的知識技能上，不需要花費額外的時間去學(xué)習(xí)其他語言；另一個是在不同的課程中以各種角度和形式呈現(xiàn)同一種語言的應(yīng)用，能夠促進學(xué)生對語言的熟練掌握和遷移能力的獲得。

“四個課程群”即整合優(yōu)化學(xué)科與課程體系，構(gòu)建基本能力課程群、專業(yè)能力課程群、實踐能力課程群和綜合能力課程群。這四個課程群培養(yǎng)層次漸次深入，其中，基本能力課程群開設(shè)軟件開發(fā)的基礎(chǔ)課程，側(cè)重于編程的基礎(chǔ)知識；基本能力課程群開設(shè)的課程主要包括程序設(shè)計基礎(chǔ)、計算機基礎(chǔ)、計算機網(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、操作系統(tǒng)等，主要目標是讓學(xué)生掌握移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)的基礎(chǔ)理論知識。專業(yè)能力課程群是開設(shè)培養(yǎng)軟件開發(fā)能力的課程，側(cè)重于軟件開發(fā)工具的基礎(chǔ)使用；專業(yè)能力課程群開設(shè)的課程主要包括軟件工程、手機程序設(shè)計基礎(chǔ)、數(shù)據(jù)庫、Web開發(fā)基礎(chǔ)等，主要目標是讓學(xué)生掌握移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)的基礎(chǔ)專業(yè)知識。實踐能力課程群是開設(shè)軟件開發(fā)實踐類課程，側(cè)重于完整的項目開發(fā)；實踐能力課程群開設(shè)的課程主要包括框架開發(fā)技術(shù)、Web應(yīng)用開發(fā)技術(shù)、手機平臺游戲開發(fā)技術(shù)、手機平臺網(wǎng)絡(luò)開發(fā)技術(shù)等，主要目標是讓學(xué)生掌握移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)的專業(yè)實踐知識。綜合能力課程群是開設(shè)綜合的軟件項目開發(fā)類課程，側(cè)重于復(fù)雜的多種知識運用的項目開發(fā)。綜合能力課程群開設(shè)的課程主要包括一系列與實踐課程配套的軟件工程項目，目標是讓學(xué)生具備移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)的綜合項目開發(fā)能力，通過項目開發(fā)培養(yǎng)學(xué)生綜合運用知識的技能，從而具備從事移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)工作的能力。

“三個實踐平臺”是指學(xué)生在國內(nèi)外手機應(yīng)用商店上開發(fā)個人作品，參加挑戰(zhàn)杯、高校杯、Android大賽等各種層次的手機開發(fā)大賽，到手機軟件企業(yè)進行頂崗實習(xí)，從而營造競爭的學(xué)習(xí)氛圍和培養(yǎng)團隊合作的精神，充分激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新熱情與靈感。這三個實踐平臺通過不同的方式提升學(xué)生的實踐能力。在手機應(yīng)用商店上發(fā)布個人作品可以得到軟件用戶的直接反饋，讓學(xué)生更清楚自己作品的優(yōu)缺點；學(xué)生參加各種層次的比賽，一方面可以從其他隊伍的成功作品中吸取經(jīng)驗，另外一方面也可以從專家評委的意見中得到啟發(fā)和提升；學(xué)生在手機軟件企業(yè)進行頂崗實習(xí)，可以直接了解到真實的企業(yè)工作方式和項目，為他們?nèi)蘸笞呦蚬ぷ鲘徫淮蛳铝己玫幕A(chǔ)。

第三篇：大學(xué)生心理學(xué)論文：積極心理學(xué)視閾下的大學(xué)生心理健康教育

大學(xué)生心理學(xué)論文：

積極心理學(xué)視閾下的大學(xué)生心理健康教育

[摘要]傳統(tǒng)心理健康教育以消極心理學(xué)為取向,重視人的問題心理,偏離教育目標。積極心理學(xué)關(guān)注人的積極品質(zhì),重視人的潛能發(fā)揮,強調(diào)積極的自我體驗。它的出現(xiàn)為學(xué)校心理健康教育提供了新的思路,未來積極心理學(xué)必將成為心理健康教育的新方向。

[關(guān)鍵詞]積極心理學(xué);大學(xué)生;心理健康

近些年,大學(xué)生的心理健康問題越來越受到社會各界的重視,學(xué)校的心理健康教育工作也因此顯得更加重要。許多國家甚至把心理健康教育視為現(xiàn)代學(xué)校一個重要的標志[1]。多年來,各高校在學(xué)生心理健康教育方面做了大量的工作,然而許多調(diào)查表明,出現(xiàn)心理問題的大學(xué)生數(shù)量在不斷增加,程度也趨于嚴重。這些數(shù)據(jù)在一定程度上反映出高校心理健康教育中存在的問題。目前,我國學(xué)校心理健康教育尚未能擺脫傳統(tǒng)的病理心理學(xué)或消極心理學(xué)模式,往往把重點放在預(yù)防和矯正學(xué)生的各種心理問題上,而忽略了他們作為有潛力個體的不斷發(fā)展。要改變我國當(dāng)前學(xué)校心理健康教育的現(xiàn)狀,就必須將積極心理學(xué)的理念引入到學(xué)校的心理健康教育工作中去,拓展心理健康教育的服務(wù)面, 發(fā)展學(xué)生心理的積極層面, 挖掘?qū)W生的潛能, 促進學(xué)生真正的成人成才。

一、積極心理學(xué)的理念

積極心理學(xué)是美國著名心理學(xué)家塞林格曼(E.P.Seligman)于20世紀末在美國發(fā)起的一場心理學(xué)運動。它倡導(dǎo)的是一種全新的心理學(xué)理念,主張以人的積極力量、善端和美德為研究對象,提倡用一種積極的心態(tài)來對人的許多心理現(xiàn)象做出新的解讀,并以此來激發(fā)每個人自身所固有的某些實際的或潛在的積極品質(zhì)和積極力量,最大限度地挖掘自己的潛力并獲得良好的生活[2]。它主要從以下三個方面來研究積極力量:一是主觀層面,主要研究個體的主觀體驗,包括滿足、安寧、希望、樂觀和福樂等,重點是對人的主觀幸福感的研究,強調(diào)人要滿意地對待過去、幸福地感受現(xiàn)在和樂觀地面對未來;二是個體層面,主要研究個體的人格特質(zhì),特別是人格中關(guān)于積極力量和美德的人格特質(zhì)。在這方面,積極心理學(xué)主要研究了包括智慧、勇氣、仁慈、感激等24種人格力量,希望尋找到一條能使個體具備這些積極人格特質(zhì)的有效途徑;三是群體層面,主要研究積極的組織系統(tǒng),包括研究安定的社會、關(guān)系良好的社區(qū)、健康的家庭、有效能的學(xué)校以及有社會責(zé)任感的媒體等,從而使公民具有責(zé)任感、利他主義、有禮貌、有職業(yè)道德[3]。

積極心理學(xué)是在消極心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的,是對消極心理學(xué)的批判和繼承。它更加注重研究人性中的積極方面,研究人的優(yōu)點與價值,它采取更加科學(xué)的方法來研究挖掘人的潛力與創(chuàng)造力,激發(fā)人的活力,幫助人們樹立自信心,堅定生活信念。這與心理健康教育的目的是一致的。因此,心理健康教育與積極心理學(xué)的結(jié)合既有理論上的可能性,又有現(xiàn)實的必要性。我們可以從積極心理學(xué)的角度找到心理健康教育的新方向。

二、消極心理學(xué)取向——大學(xué)生心理健康教育存在的主要問題

(一)心理健康教育目標的偏離

大學(xué)生心理健康教育一般有三級目標,一級目標以預(yù)防為主,面向全體學(xué)生,注重潛能的開發(fā)和心理素質(zhì)的培養(yǎng);二級目標以解決心理問題為主,針對學(xué)生中的普遍心理問題進行輔導(dǎo)和咨詢,消除心理困惑;三級目標是以治療心理疾病為主,針對有心理障礙和疾病的個體進行心理診斷和治療[4]。學(xué)校心理健康教育在具體實施過程中都偏向了問題取向,主要關(guān)注的是學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中出現(xiàn)的問題,似乎心理健康教育的主要內(nèi)容就是解決心理問題。在這種消極心理學(xué)模式下,教師過于關(guān)注學(xué)生的消極心理層面,忽視了積極品質(zhì)的培養(yǎng)和積極潛能的開發(fā)。

(二)心理健康教育內(nèi)容的脫節(jié)

心理健康教育的內(nèi)容與廣大學(xué)生的需要以及社會的要求有一定程度的脫節(jié)。雖然教育內(nèi)容是學(xué)生發(fā)展中帶有普遍性的問題,如人格發(fā)展、情緒調(diào)節(jié)、人際互動等,但在這些問題的講授中往往脫離了學(xué)生豐富的生活環(huán)境和心理問題產(chǎn)生的背景以及個體差異,教條式地引導(dǎo)學(xué)生以相同的模式對待和處理學(xué)習(xí)生活中的問題,忽視了學(xué)生的主觀能動性和成長潛能。然而大部分學(xué)生的心理是健康的,他們迫切需要的是提高自己的心理素質(zhì)而非僅僅知道被動預(yù)防心理問題的方法。社會對于人才的要求也不僅僅是沒有心理疾病即可,而是具有良好心理素質(zhì)的個體。

(三)心理健康教育體系的片面

目前,在學(xué)校工作中,心理健康教育往往被看作是心理健康課、心理輔導(dǎo)與咨詢、心理講座與宣傳的任務(wù),與其他工作和其他教育者無關(guān),忽視了心理健康教育與各學(xué)科教育間的關(guān)系,忽略了其他教育者對心理健康知識的傳播。同時,學(xué)校教育與家庭教育和社會教育的脫節(jié),必然使學(xué)校心理健康教育缺乏有效的組織支持系統(tǒng),難于收到理想的效果。

(四)心理健康教育方法的僵化

傳統(tǒng)心理健康教育非常重視心理學(xué)知識的傳授,從知入手,主要模式是先提出心理問題讓學(xué)生理解,然后再列舉克服問題的有效方法,最后是結(jié)合自身實際進行分析、討論。在這個過程中,學(xué)生只是被動的接受知識的灌輸,沒有引起他們的積極參與和情感共鳴,而積極心理學(xué)的積極體驗理論認為只有引起個體積極體驗的方式方法才具有治療的意義,這也就難怪現(xiàn)有心理健康教育的效果會大打折扣了。

(五)心理健康教育評估和測量標準的老化

在原有心理教育工作模式中,心理疾病的癥狀、心理問題的表現(xiàn)和診斷被當(dāng)做是首要任務(wù),診斷的重心是學(xué)生的負性情緒和負性認知。國內(nèi)對心理健康的測量、評估使用最多的量表是精神癥狀自評量表(SCL-90)和大學(xué)生人格問卷(UPI),其他還有榮格的焦慮量表以及生活事件調(diào)查量表等等。嚴格說,這些都不是專門的心理健康評估量表,反映的是心理負面病態(tài)的傾向,用這些量表來刻畫心理健康狀況顯然是不合適的,忽視了個體心理中積極的方面。因此,心理健康教育應(yīng)該發(fā)展與應(yīng)用正面指標提供評估、診斷的有效工具,從積極角度評價學(xué)生的心理健康狀態(tài)。

三、積極心理學(xué)取向——大學(xué)生心理健康教育新思路

(一)大學(xué)生心理健康教育應(yīng)培養(yǎng)大學(xué)生健全的人格

積極心理學(xué)的觀點認為培養(yǎng)健全人格是心理健康教育的根本目標。它關(guān)注個體潛能的開發(fā)和生活的幸福。積極心理學(xué)認為,積極人格不僅可以預(yù)防消極人格的破壞作用,還能夠促進積極適應(yīng)能力的發(fā)展,維護個體的身心健康[5]。因此,積極人格的塑造應(yīng)是我國健全人格培養(yǎng)的前提和保障,是我國高校心理健康教育的首要目標。

(二)大學(xué)生心理健康教育應(yīng)塑造大學(xué)生積極的心理品質(zhì)

積極心理學(xué)認為人人都有積極的心理潛能,都有自我向上的成長能力。心理健康教育的重點在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的積極心理潛能,重視培養(yǎng)學(xué)生積極的心理品質(zhì),如個體積極的情感體驗、良好的行為方式和習(xí)慣養(yǎng)成、積極人格的培養(yǎng)、積極的意志品質(zhì)、積極的心態(tài)和積極的組織與群體等。這些內(nèi)容既符合學(xué)生和社會的需要,拓展了心理健康教育的內(nèi)容,又有利于培養(yǎng)具有良好心理素質(zhì)的人才,充分發(fā)揮心理教育的功能。

(三)大學(xué)生心理健康教育應(yīng)建立完善的心理健康支持系統(tǒng)

心理健康教育工作與學(xué)校的其他工作不是割裂的,更不是對立的,而是一個有機整體。每一個教師、學(xué)生和學(xué)生家長都是心理健康教育的主體,也是心理健康教育的客體,只要讓他們意識到自身積極的潛能,就是最有效的資源。積極心理學(xué)主張充分挖掘心理健康教育的豐富

資源,將心理健康教育滲透到各學(xué)科和學(xué)校的各項活動中去,整合社會、家庭、學(xué)校等心理健康教育的各個要素,構(gòu)建積極完善的學(xué)校心理健康教育系統(tǒng)。

(四)大學(xué)生心理健康教育應(yīng)采用體驗式壓力應(yīng)對方式

所謂積極體驗,是指個體滿意地回憶過去,幸福和從容不迫地感受現(xiàn)在并對未來充滿希望的一種心理狀態(tài)[6]。通過積極體驗,可以挖掘個體自身的積極潛能,形成自身有效應(yīng)對壓力的策略,促進大學(xué)生更好的應(yīng)對壓力,更幸福的生活。如果我們的各種教育不能激發(fā)個體的積極體驗,那么這種教育就是外在的、灌輸?shù)摹Ｒ虼?我們?nèi)绻袑嵦岣咝睦斫】到逃膶嵭?就要多采用使學(xué)生產(chǎn)生積極體驗的方式方法,如培養(yǎng)大學(xué)生文學(xué)、音樂、美術(shù)、哲學(xué)等方面的素養(yǎng),開展各種體育文化藝術(shù)活動和社會實踐活動。在這些活動中,讓學(xué)生成為活動的主角并產(chǎn)生積極的體驗,從而達到“曉之以理”、“動之以情”和“導(dǎo)之以行”的完美結(jié)合。

(五)大學(xué)生心理健康教育應(yīng)建立優(yōu)化的評估體系

積極心理學(xué)的出現(xiàn)使得心理健康教育的評估更加準確。從評價目標上,心理健康教育開始關(guān)注個體積極獨特的個性,注重評估個體積極的心理品質(zhì),如主觀幸福感、生活滿意度、有價值的情緒體驗、內(nèi)在積極的成長動機,積極的自我概念等。這些可以使人們更多的關(guān)注自身最積極的品質(zhì)和潛能,使個體在以后的學(xué)習(xí)和生活中更加自信、更加積極,更能適應(yīng)未來社會發(fā)展的要求。

參考文獻:

[1]楊曉峰,李瑋.積極心理學(xué):高校心理健康教育的新理念[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2008(21).[2]季丹丹,張森.積極心理學(xué)與高校心理健康教育創(chuàng)新研究[J].遼寧行政學(xué)院學(xué)報,2009,7.[3]任俊.積極心理學(xué)[M].上海教育出版社,2006.[4]曹新美,劉翔平.教師教育研究學(xué)校心理健康教育模式的反思與積極心理學(xué)取向[J].教師教育研究,2006,3.

第四篇：勃課改理念下教師教育課程體系的構(gòu)建論文

論文關(guān)鍵詞：新課改教師 教育課程

論文摘要：本文探討了新課改的基本理念，并在反思我國教師教育指導(dǎo)理念、理論基礎(chǔ)和課程編制的基礎(chǔ)上，構(gòu)建新課改背景下教師教育的職前、入職和在職教育課程體系。

與傳統(tǒng)課程相比，新課程改革的理念有幾個核心轉(zhuǎn)變:第一，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度;第二，課程結(jié)構(gòu)從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，合理設(shè)置課程門類和課時比例，體現(xiàn)均衡性、綜合性和選擇性;第三，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和基本技能，課程內(nèi)容關(guān)注兒童生活經(jīng)驗，反映社會科技發(fā)展最新成果;第四，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，確立學(xué)生在課程中的主體地位，建立學(xué)生自主、探究、發(fā)現(xiàn)、研究以及合作學(xué)習(xí)的機制;第五，設(shè)置綜合實踐活動，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，增強社會責(zé)任感;第六，走課程綜合化的道路;第七，樹立全新的課程資源觀，學(xué)生應(yīng)該成為課程資源的主體和學(xué)習(xí)的主人，教師應(yīng)該成為學(xué)生利用課程資源的引導(dǎo)者;第八，調(diào)整現(xiàn)行的課程政策，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理。

一、教師教育的現(xiàn)狀

1.教師教育的指導(dǎo)理念存在偏差

隨著社會經(jīng)濟、文化的不斷發(fā)展，終身教育已成為指導(dǎo)教育發(fā)展、改革的一個指導(dǎo)思想。當(dāng)然，終身教育理念也應(yīng)成為教師教育必須遵循的理念，以適應(yīng)社會迅速發(fā)展對教師的要求。但是，現(xiàn)在的教師教育鮮少體現(xiàn)終身教育的理念，教師教育還是以職前教育為主，人職教育和在職培訓(xùn)還處在邊緣地帶。

2.教師教育的理論基礎(chǔ)不能適應(yīng)社會的發(fā)展變化

新課改背景下，基礎(chǔ)教育的指導(dǎo)理念發(fā)生了根本勝的變革。新課改實施前基本上是以“結(jié)構(gòu)主義”理論為指導(dǎo)的;新課改后，基礎(chǔ)教育的理念發(fā)生了變化，新課改提出的研究性學(xué)習(xí)、綜合課程、校本課程開發(fā)、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)會生活相聯(lián)系，都反映了建構(gòu)主義的課程教學(xué)觀，可以說建構(gòu)主義是新課程改革的重要的指導(dǎo)思想之一，但是建構(gòu)主義還沒有成為教師教育的指導(dǎo)思想，致使教師不能適應(yīng)新課程改革的要求。

3.課程編制不合理

第一，課程目標定位不合理?，F(xiàn)行的教師教育課程，過分注重專業(yè)學(xué)科的知識體系和課程的知識傳承價值，偏重于按照學(xué)科專業(yè)教學(xué)的模式來培養(yǎng)教師，忽視綜合能力的發(fā)揮和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng);第二，課程結(jié)構(gòu)不合理。拿教師教育中的學(xué)科專業(yè)課程來說，其結(jié)構(gòu)不合理主要表現(xiàn)在學(xué)科專業(yè)課在整個課程結(jié)構(gòu)中比重大，課程多。研究表明，在我國高等師范院校課程計劃中，普通教育課占總課時的21%，學(xué)科專業(yè)課占70%，教育專業(yè)課占9%，并且選修課也兒乎都是學(xué)科專業(yè)課程。

二、教師教育課程構(gòu)建

1972年，由聯(lián)合國教科文組織委托的國際教育發(fā)展委員會公布了著名的調(diào)查報告《學(xué)會生存:教育世界的今天和明天》。該報告正式提出了終身教育理論，并迅速展開了確立和制訂終身教育體系為目標的教育改革運動。因此，要以終身教育的理念指導(dǎo)教師教育的課程建設(shè)，建立起一套完善的職前教師教育課程、人職教師教育課程和在職教師教育課程體系。1.職前教育階段

第一，公共基礎(chǔ)課程部分:廣泛開設(shè)社會科學(xué)、自然科學(xué)和人文科學(xué)課程。在原來課程的基礎(chǔ)上增加教師職業(yè)道德、高等數(shù)學(xué)、大學(xué)語文等必修課，并且廣泛開設(shè)文史哲類、藝術(shù)類、自然科學(xué)類、社會科學(xué)類選修課;第二，專業(yè)基礎(chǔ)課程部分:應(yīng)提高專業(yè)基礎(chǔ)課程在教育類課程的地位，專業(yè)基礎(chǔ)課程包括:一是相關(guān)專業(yè)課的基本概念、基本原理，掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。二是教育基本理論。它不再局限于教育學(xué)、心理學(xué)這兩門課程，還應(yīng)包括教育概論、教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)等;第三，專業(yè)課程部分:在學(xué)科專業(yè)教育方面，使學(xué)生在具有廣泛專業(yè)知識的基礎(chǔ)上精深掌握1—2門專業(yè)課;在教育類課程方面.開設(shè)針對這1—2門課程的學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)心理學(xué)、學(xué)科教材研究方法及學(xué)科教育技能等課程，培養(yǎng)師范生“如何教”的專業(yè)素養(yǎng)和能力;第四，活動課程程部分:通過有計劃的活動安排，使師范生在潛移默化中形成教師職業(yè)自豪感和鍛煉師范生的社交、文體藝術(shù)等方面的能力。

2.人職教育階段

將師范生職前教育階段的教育實習(xí)、教育見習(xí)等實踐活動和教師入職教育結(jié)合起來，并增加師范生教育實習(xí)和人職教育的時間。這一階段的課程應(yīng)根據(jù)師范生在具體教育教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，教師從理論上予以指導(dǎo)，分析問題的理論基礎(chǔ)，探討解決具體問題的方法，在具體情境中實施可行性方案。同時結(jié)合學(xué)生情況優(yōu)化教育技術(shù)，逐步鍛煉學(xué)生進行校本課程研究開發(fā)的能力。在反復(fù)實踐中，將師范生在學(xué)生階段習(xí)得的專業(yè)知識、專業(yè)技能及專業(yè)情意有機結(jié)合起來.初步形成師范生的教育教學(xué)風(fēng)格。

3.在職教育階段

在知識經(jīng)濟時代，在職教育已成為教師教育的重要組成部分。在職教育階段的課程應(yīng)根據(jù)時代的發(fā)展變化，在課程中體現(xiàn)最新的學(xué)科發(fā)展方向。具體包括以下幾個方面:第一，公共基礎(chǔ)課部分:廣泛設(shè)置開設(shè)社會科學(xué)、自然科學(xué)和人文科學(xué)最新的研究成果和發(fā)展方向，展示近年來社會、經(jīng)濟、文化發(fā)展變化中產(chǎn)生巨大影響的理論成果;第二，專業(yè)基礎(chǔ)課程:包括相關(guān)專業(yè)基礎(chǔ)課程和教育基本理論最新發(fā)展以及相關(guān)理論的完善，完善在職教師的專業(yè)基礎(chǔ)知識;第三，專業(yè)課程部分:補充與在職教師相關(guān)專業(yè)課程的更新內(nèi)容，以及針對這門課程最新的教育教學(xué)方法、學(xué)科教育技能以及現(xiàn)代教育技術(shù);第四，實踐課程:加強實踐課程，使在職教師在足夠的實踐中，把最新的科學(xué)知識與教育知識加以整合、應(yīng)用，使兩者更好的內(nèi)化為在職教師的專業(yè)素質(zhì)。

第五篇：現(xiàn)代學(xué)徒制視閾下高職班干部制度建構(gòu)的邏輯

現(xiàn)代學(xué)徒制視閾下高職班干部制度建構(gòu)的邏輯

雷葉飛

摘要：高職院校班干部隊伍較本科院校有所不同，其辦學(xué)以就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)為宗旨，這就決定了高職院校的傾力之舉為就業(yè)，班干部隊伍好壞一方面直接影響班級管理的有效性，另一方面，良好班干部隊伍運作直接帶動班級同學(xué)，使其目標一致。好的隊伍建設(shè)必然需要完善的制度建構(gòu)，現(xiàn)代學(xué)徒制語境下班干部制度邏輯場域嬗變，利益相關(guān)者眾多，這就要求根據(jù)新形勢建構(gòu)高職班干部制度。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制 高職班干部 制度

班干部制度是學(xué)校常規(guī)管理制度之一，是對班干部行為的規(guī)范和約束以及班干部的選拔、培養(yǎng)、任用等一系列制度的總稱。建國之后，我國援引前蘇聯(lián)建立班干部制度，[1]經(jīng)過與我國國情相結(jié)合，并且受我國傳統(tǒng)官本位思想以及行政理念的影響，班干部制度有了明顯的中國特色。

班干部在班主任和同學(xué)之間起著不可或缺的作用，控制主要學(xué)生干部是班主任管理班級的重要手段，因此，班干部身份也是備受關(guān)注，甚至一些同學(xué)認為班干部是榮譽與權(quán)力的象征。對班干部的選拔、培養(yǎng)制度，班干部任職能力及影響因素的研究一直是學(xué)術(shù)界的熱點問題，但是，隨著高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制的進一步推進，以其標準和場域考量現(xiàn)行班干部制度，發(fā)現(xiàn)此制度需要建構(gòu)完善。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)代性

現(xiàn)代學(xué)徒制是相對于傳統(tǒng)的學(xué)徒制而言的，傳統(tǒng)學(xué)徒制主要形式為行業(yè)師傅帶徒弟，師傅主要將技藝傳授給學(xué)生[2]。與過去的學(xué)徒制相比，發(fā)源于21世紀的現(xiàn)代學(xué)徒制是學(xué)徒加職業(yè)教育，不僅僅是傳授技能技藝，而且，更加注重學(xué)徒的教育，為學(xué)生今后發(fā)展和接受長期性終身教育奠定基礎(chǔ)。

現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)代性，除了涵義的現(xiàn)代性、組織架構(gòu)的現(xiàn)代性以外，最根本的是現(xiàn)代學(xué)徒制的利益相關(guān)者的現(xiàn)代性。利益相關(guān)者理論最早起源于企業(yè)管理，后被廣泛應(yīng)用，它的三個判斷標準為權(quán)威性、合法性和影響力，具備三者的利益相關(guān)者為強利益相關(guān)者。現(xiàn)代學(xué)徒制較傳統(tǒng)學(xué)徒制利益相關(guān)者眾多，不僅包括師傅、學(xué)徒，還包括教育部門、學(xué)校、教師、學(xué)生等。根據(jù)利益相關(guān)者標準判斷，學(xué)校就是強利益相關(guān)者，為了能實現(xiàn)學(xué)校與企業(yè)的對接，學(xué)校需要培養(yǎng)合格的潛在企業(yè)員工，具體落實到班級，班主任需培養(yǎng)班級學(xué)生如下能力。

第一，協(xié)作能力。相較于傳統(tǒng)學(xué)徒制，現(xiàn)代學(xué)徒制需要與多部門合作，現(xiàn)行班干部制度，多是班主任一長制影響下的產(chǎn)物，更多的是垂直管理，缺少橫向管理的能力，因此，現(xiàn)行高職學(xué)校班級管理制度和現(xiàn)代學(xué)徒制還不能實現(xiàn)無縫對接。一方面由于缺少相關(guān)鍛煉，班干部還不能實現(xiàn)跨部門合作；另一方面，由于高職院校學(xué)生的特殊性，在大學(xué)中更多學(xué)生過著相對輕松生活缺乏約束和監(jiān)督；第三，目前班干部“經(jīng)濟人”屬性，為自己謀福利而缺乏集體參與及帶動作用。

第二，集體行動的能力。為保障學(xué)徒成為合格的未來員工，企業(yè)需要有集體主義和團結(jié)合作的員工，這較傳統(tǒng)學(xué)徒制的“專心學(xué)技術(shù)”有所不同?，F(xiàn)行班干部制度，管理性強缺乏相應(yīng)的公共性培養(yǎng)目標，缺乏培養(yǎng)集體同學(xué)公共倫理的精神。這樣即使到了工作崗位，主要班干部可以適應(yīng)大部分工作崗位，但缺乏如何與工作中同事進行集體協(xié)調(diào)的工作能力。因此，在校期間要完善相應(yīng)制度，培養(yǎng)學(xué)生的集體行動能力。

第三，自我約束能力?，F(xiàn)代學(xué)徒制較傳統(tǒng)學(xué)徒制而言，學(xué)徒自由權(quán)利更大，但是，在現(xiàn)代法治社會，權(quán)利與義務(wù)是對等的，高職院校訂單班人才培養(yǎng)模式的廣泛運用，企業(yè)需與員工簽訂合同，即高職學(xué)生，因此，在校期間，學(xué)校通過常規(guī)檢查等措施，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的自我約束能力?，F(xiàn)行班干部制度，主要班干部可以做到自我約束，明哲保身，但就如何帶領(lǐng)其他同學(xué)提高此項能力仍需斟酌。

二、高職院校班干部制度場域嬗變

我國班干部制度是向前蘇聯(lián)學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，尤其重視集體主義教育的前蘇聯(lián)，其制度也帶有明顯的特點。通過班級組織及班干部制度的建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生成為正正的集體主義者。馬卡連柯[3]的集體主義思想對我國教育有著深刻的影響，引進的班干部制度中班干部主要負責(zé)完成上級交給的任務(wù)，也就是學(xué)校和教師，主要負責(zé)衛(wèi)生或者紀律等常規(guī)性工作。隨著我國改革開放程度不斷深化，各種教育思想的影響，我國班干部制度在摸索中前進，形成有中國特色的社會主義班干部制度。

在高職院校中，班干部制度執(zhí)行的難度大于本科院校，在具體運作中，班干部制度一方面是在日常工作中建構(gòu)起來，另一方面，班干部制度通過班主任的授權(quán)進行結(jié)構(gòu)性的建構(gòu)。后者是民主選舉后，學(xué)校及班主任管理的重要手段，前者是班干部在執(zhí)行“任務(wù)”或者到辦公室與其他同學(xué)待遇的區(qū)別中逐漸建構(gòu)起來的。現(xiàn)代學(xué)徒制視閾下的班干部制度建構(gòu)與傳統(tǒng)的班干部制度主義存在著明顯的差異，后者側(cè)重于規(guī)范管理，利用公司或者行業(yè)的規(guī)章制度管理學(xué)徒，用學(xué)校的各項規(guī)章制度管理學(xué)生，而前者是將兩者結(jié)合，在個人理性的基礎(chǔ)上更加注重集體性、公共性的教育，并不是單純的管理。進一步講，隨著班干部制度實施場域的變化，傳統(tǒng)學(xué)徒制的重視技術(shù)與共同利益，而抑制個人利益和理性不能適應(yīng)現(xiàn)實需要，在現(xiàn)代學(xué)徒制視域下需要在注重個人也就是學(xué)生的權(quán)益和個人理性基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的公共理性，建構(gòu)完善的班干部制度，破解困境。[4]

本文所指的現(xiàn)代學(xué)徒制視域下的班干部制度，實際就是在現(xiàn)行班干部制度基礎(chǔ)上，加強合作機制和同學(xué)參與及集體主義等方面制度，從而顯示公共性，為企業(yè)培養(yǎng)合格的，能合作，懂集體主義的潛在員工。這就需要在四個方面加強改進，一是，基礎(chǔ)要素，即個人理性，通俗講就是個人利益，這點傳統(tǒng)班干部制度與現(xiàn)代學(xué)徒制視野下的班干部制度并無區(qū)別；二是，參與要素，這點是二者的主要區(qū)別，傳統(tǒng)班干部制度班級參與的人數(shù)較少，而在新形勢下，需要班級大部分甚至全體同學(xué)都要參與，不斷進行自我教育；三是，適應(yīng)要素，針對不斷變化的外部環(huán)境，新形勢下的制度要自我更新，班干部制度應(yīng)該適應(yīng)權(quán)變了的環(huán)境，培養(yǎng)出適應(yīng)變化了的環(huán)境的員工；四是，保障要素，傳統(tǒng)班干部制度需要監(jiān)督，多是來自單方面的班主任，現(xiàn)代學(xué)徒制視野下的班干部制度不僅需要班主任、學(xué)生、學(xué)校，也需要企業(yè)的監(jiān)督，所以，應(yīng)完善班干部制度的監(jiān)督制度。以上四要素往往是相互促進不斷推進制度走向完善。

現(xiàn)代學(xué)徒制視閾下的班干部制度建構(gòu)，應(yīng)該以集體理論為指導(dǎo)理論，不再強調(diào)班干部或者某些同學(xué)的個人理性，而應(yīng)以企業(yè)和學(xué)校的培養(yǎng)目標為依托，在滿足個人利益基礎(chǔ)上更加注重公共性的價值導(dǎo)向，從而引導(dǎo)和克服個人理性，用公共性引導(dǎo)制度建構(gòu)，走出現(xiàn)行班干部制度困境。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制下高職院校班干部制度建構(gòu)

班干部制度在為學(xué)校和企業(yè)服務(wù)以及班主任管理班級方面發(fā)揮著不可或缺的作用，但是現(xiàn)行班干部制度也存在著諸多不足，影響著現(xiàn)代學(xué)徒制的穩(wěn)步推進步伐，因此，需要對現(xiàn)行班干部制度進一步建構(gòu)，以制度優(yōu)化推動組織完善。

（一）增強公共性制度建構(gòu)。關(guān)鍵在于將個人理性調(diào)整到合理范圍內(nèi)，最有效的方法不是將敵對勢力消滅，而是利用其優(yōu)勢，為我所用。在集體中班干部個人理性起到關(guān)鍵性作用，不能完全避免，這就需要建構(gòu)一種機制，使班干部的個人理性和班集體的理性達到一種平衡，通過加強班級同學(xué)的公共倫理精神培養(yǎng)，來調(diào)整和控制班干部和個別同學(xué)的個人理性，這是制度建構(gòu)的意義所在。現(xiàn)代學(xué)徒制視閾下的班干部制度建構(gòu)的關(guān)鍵在于，增強班級整體的公共性，增加價值觀引導(dǎo)和規(guī)范，引領(lǐng)制度建構(gòu)。而培育班級組織公共性可以從以下兩個方面著手：一是全體認同制度。不僅是班干部而且廣大團員青年、班級全體同學(xué)需要積極的引導(dǎo)，通過晨讀等形式，學(xué)習(xí)公民應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，通過文化的滋潤，慢慢培養(yǎng)起全體同學(xué)的公共道德操守，成為具有民主意識和義務(wù)責(zé)任的合格學(xué)生，同時，可以通過組織豐富多彩的班級活動提升班級成員的公共性；二是獲致感制度。通過合理班級和學(xué)校組織的關(guān)系，在教學(xué)規(guī)范制度基礎(chǔ)上適度增加班級組織的地位，在學(xué)校公共事務(wù)中積極引導(dǎo)學(xué)生參與，通過參與提升班干部和整體班級學(xué)生的獲致感和存在感。

（二）擴大學(xué)生參與制度建構(gòu)。俄國教育學(xué)者曾說唯有音樂和體育最能增加集體主義，可見，要提升集體主義就要制定班級激勵制度，對積極參加的學(xué)生予以獎勵，這樣發(fā)揮個人理性的作用，帶動全體同學(xué)參加班級、學(xué)校、校企合作的各項活動。同時，參與是一種能力，要完善參與的保障制度。提供參與的人、財、物的支持，有研究發(fā)現(xiàn)參與的便捷程度直接影響參與的有效性和參與程度，因此要完善現(xiàn)有班干部制度，在班干部參與的基礎(chǔ)上，擴大班級全體同學(xué)的參與度,就必須為學(xué)生參與提供保障，通過班費管理級班干部協(xié)作之間協(xié)作溝通等小事逐漸鍛煉和提升班干部和全體同學(xué)的參與能力和參與熱情，只有這樣才能適合現(xiàn)代學(xué)徒制的要求。

（三）有效監(jiān)督制度建構(gòu)。班干部介于教師和同學(xué)之間，制度作用的有效發(fā)揮需要外界力量的監(jiān)督，現(xiàn)代學(xué)徒制視野下的班干部制度建構(gòu)需要將班主任干預(yù)和班級同學(xué)內(nèi)部監(jiān)督相銜接，將學(xué)校監(jiān)督與企業(yè)監(jiān)督相銜接，不能只強調(diào)一方的干預(yù)，還要對班干部進行監(jiān)督，防止班級權(quán)利過于集中，同時，在班級內(nèi)部監(jiān)督的過程中，還有利于培養(yǎng)學(xué)生的主體責(zé)任感。當(dāng)然，班主任及學(xué)校的干預(yù)是有限的，也必須遵守學(xué)校各項規(guī)章制度，不能憑班班主任個人的意志來干預(yù)，否則不利于班干部的自治性和管理能力的培養(yǎng)?，F(xiàn)代學(xué)徒制視閾下的班干部制度需發(fā)揮自主性，不斷完善監(jiān)督的渠道和形式，在監(jiān)督程度和內(nèi)容上要在現(xiàn)有監(jiān)督基礎(chǔ)上有所加強，因此，需要詳細列明權(quán)利清單，明確班干部該干能干的事和不能干的事，并以契約的形式予以確立，從而完成干預(yù)與內(nèi)部監(jiān)督的“無縫銜接”。

隨著現(xiàn)代學(xué)徒制的進一步推進，高職院校班干部制度需要在抑制班干部個人理性和增強班級同學(xué)整體公共性、完善班干部及學(xué)生參與各項活動和班級組織的制度，同時，在班主任和學(xué)校干預(yù)的基礎(chǔ)上加強監(jiān)督，拓展監(jiān)督形式，豐富監(jiān)督渠道，在管理的基礎(chǔ)上，更加注重培養(yǎng)班級干部，以適應(yīng)新形勢下的發(fā)展要求。

[1]杜明峰，班干部的“身份”及其建構(gòu)邏輯[J].教育理論與實踐，2016（22）.[2]關(guān)晶，石偉平.現(xiàn)代學(xué)徒制之“現(xiàn)代性”辨析[J].教育研究，2014（10）.[3]吳式穎等.馬卡連柯教育文集（下卷）[C].北京：人民教育出版.1985.258-259.[4][美]曼瑟爾.奧爾森.集體行動的邏輯[M].陳郁譯.上海：上海人民出版社，2011.42.