第一篇：美國教育評價拓展論文

摘要：美國教育評價研究的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：20世紀初期至50年代的屏蔽價值關注“目標達成”的階段、20世紀50年代至70年代的價值滲透關注過程的“方案評價”階段、20世紀70年代至今的關注價值評定“綜合”階段。研究視域圍繞著對教育目標的批評和實施過程的批評得到拓展，其中纏繞著各類教育參與者的價值的融合。

關鍵詞：教育評價；課程評價；價值；目標

20世紀的學者圍繞著“如何合理地衡量‘預期目標’和‘實際結果’的存在的差異”的問題展開研究，30年代來自泰勒“目標達成評價”奠定了美國教育評價的基礎。隨著聯(lián)邦政府對教育的投入，教育評價取得了繁榮和昌盛，對“目標達成評價”的批評來自兩個方面：一是針對教育目標本身的攻擊。反對該次課程改革的人們開始質疑課程改革本身是否能滿足社會需要，也就是質疑教育目標自身的合理性問題，這就使得原本“中立”的目標評價對自身的價值產(chǎn)生了反思。二是針對教育目標實施過程的關注。這時人們關注的并不僅僅是目標的達成，而是在過程之中所具有的繁復情境，關注在各種情境下的參與者特有的價值立場。教育研究者對教育改革實施過程的關注使得參與者的價值立場凸現(xiàn)出來。這些批評帶來了教育評價革命性的發(fā)展。與此同時，評價研究配合聯(lián)邦政府的教育滲透政策，展開新的評價視閾的開拓。

一、屏蔽價值：目標達成的“科學”評價

20世紀30年代，美國俄亥俄州立大學教授泰勒(Ralph W.Tyler)站在課程研制的管理者立場，將評價拓展到教育方案質量的評價。不過，這種拓展受到當時科學管理思想的影響，所謂的方案質量的評價指：將課程視為目標的存在。泰勒宣稱評價是“測定教育目標在課程與教學的方案中究竟被實現(xiàn)多少的歷程”，而評價的核心就是長存于歷史當中的“學習經(jīng)驗(learning experience)的發(fā)展”。為此，課程評價的重點工作就是確立客觀可信的標準和測量的工具，而工具應該能夠囊括“教育目標所期望的行為的任何有效證據(jù)”，如紙筆測驗(paper-and-pencil tests)、觀察(observation)、交談(interview)、問卷(question-naires)、收集實際作品(actual products)等。30年代早期，泰勒的評價方法在俄亥俄州得以實踐。

經(jīng)濟大蕭條時期(The Great Depression)，學校和其他公眾組織遭受資源短缺的困擾。此時，羅斯福總統(tǒng)(Roosevelt)開始進行政治上的新改革(New Deal Program)。在這個背景下，進步主義運動沸沸揚揚，泰勒參與了進步主義的運動，1932年開始領導著名的“八年研究”，并在卡內(nèi)基機構(Carnegie Corporation)資助下，嘗試比較不同學校教育的有效性。泰勒的教育評價(education evaluation)開始將評價拓展到教育方案質量的評價，“八年研究向全美的教育學者們介紹了更加廣泛的教育評價，而不只是局限在學生的有效性和測驗的范圍”。而且，評價確定了預定的目標規(guī)范，關注預期目標的實現(xiàn)。泰勒以其研究的結果告訴我們，在預期目標和實際結果之間存在著巨大差異。早期的評價傾向于關注結果的測量，而把作為課程實施的重要環(huán)節(jié)——課堂和學校屏蔽起來，這種過程“黑箱”很快就引起了學者的反思。20世紀40年代以后，泰勒也對自己的工作進行了反思，其論著在以后的25年中產(chǎn)生了持續(xù)的影響。

20世紀40年代到50年代中期，美國城鄉(xiāng)里彌漫著貧窮和失望，充滿種族偏見和隔離，是一個資源浪費而人們熟視無睹的時代，是工業(yè)發(fā)展而危害環(huán)境的時代。但在經(jīng)濟的帶動下，新的學校形式出現(xiàn)，學區(qū)的教育形成各種服務系統(tǒng)。社會和教育對教育的需求無限膨脹，但是人們很少關注教育的效率和有效性。不過，評價技術卻得到了很大的發(fā)展，1947年成立的教育測驗服務機構(Educational testing service)。20世紀50年代，聯(lián)邦資金鼓勵并支持專業(yè)研究活動，標準化測驗已經(jīng)得到廣泛傳播，專業(yè)組織建立了一系列規(guī)范測驗指標。1954年，美國心理學家協(xié)會(American psychological association)提供《心理測量和診斷技術的具體建議》(Technical Recommendations for psychological tests and diagnostic techniques,簡稱APA)的報告。1955年，美國教育研究協(xié)會(American education research association,簡稱AERA)和國家教育測量委員會(National council on measurement used in education,簡稱NCME)發(fā)布了《成就測驗的技術建議》(Technical Recommendations for Achievement Tests)。1966年，前面三個機構聯(lián)合發(fā)布了“教育和心理測量的標準手冊”(Standards for Education and Psychological Tests and Manuals)并于 1974年進行了修訂。

此時，標準化測量風靡一時，專家根據(jù)可接受的目標或目的建構測驗，預先設定不同年齡或年級的常?；驑藴?，用以管理、評級和解釋分數(shù)的意義。包括性向測驗(Aptitude tests)、成就測驗(Aptitude tests)以及興趣、個性和態(tài)度測驗(Interest,Personality and attitude inventories)。這些標準測驗方法看起來滿足了科學化的要求，但在實際上卻與泰勒規(guī)則相矛盾，因為泰勒認可并鼓勵目標的差異性。不過，這些技術性的發(fā)展為未來評價的拓展奠定了技術的基礎。

二、價值滲透：關注過程的“方案”評價

進入20世紀50年代，評估已經(jīng)拓展到學生學習、課程設計的有效性之外，進入到教育系統(tǒng)、國家發(fā)展計劃甚至是政策系統(tǒng)。評價者并沒有遵照課程評價領域的前輩們的已有研究范圍，而是將自己的研究領域拓展到公眾領域的政策問題范圍。50年代后期，教育領域資源的重組，隨之產(chǎn)生了各類課程發(fā)展與教育的問題，評價的價值及其倫理問題已經(jīng)成為評價領域的重要問題。

1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星發(fā)射成功的事件之后，聯(lián)邦政府制定了《國防教育法》(National Defense Education Act,1958)。整個時期，聯(lián)邦政府開始關注到教育的質量問題，開始資助大規(guī)模的評價計劃，評價開始從“作為行業(yè)(industry)的評價到依靠稅收的職業(yè)(profession)”。學科專家組織了科學和數(shù)學的課程發(fā)展計劃(curriculum development project)，不過很快人們就發(fā)現(xiàn)這些課程沒有發(fā)揮其真正的力量，而且評價者的論著既無助于課程研制，也不對有效性的檢測負責。1963年，心理測量專家克龍巴赫(Lee J.Cronbach)針對人們的抱怨，批評評價缺乏相關性和應用性，主張《通過評價提升課程》(Course improvement through evaluation)，認為測驗項目的分析和匯報有利于教師的教學，并建議課程評價必須聚焦于課程研制過程中課程專家的決策。但是，這并未引起美國教育評價領域學者的關注。

幾年之后，情況變得不同了。1965年，肯尼迪總統(tǒng)智囊團的主席休伯特·漢弗萊議員(Senator Hubert Humphrey)和約翰遜總統(tǒng)(President Lyndon Johnson)對貧窮問題展開爭論，人們開始將目光轉移到社會福利的改革。20世紀早期積累的財富促使聯(lián)邦政府開始資助這些福利計劃?！冻醯群椭械冉逃ò浮?1964)(The Elementary and secondary education Act of 1964,簡稱ESEA)首次撥出特定聯(lián)邦資金用于地區(qū)教育系統(tǒng)，教育被視為州的責任。隨著聯(lián)邦資金對地區(qū)教育的投入，國家開始干涉資金的運用效果。很多資金投入并未如地方宣稱的那么理想，因此這些都要求教育者將教育評價轉移到實踐等支持性研究，學校開始接受ESEA的定期檢測。由于評價可以終止或輔助課程項目，因此課程評價研究變得如此重要。費黛奧塔·卡朋(Phi Delta Kappa)聯(lián)合會建立了“國家評價研究委員會”(National Study Committee on Evaluation)，針對評價存在的問題進行調(diào)查。1960年后期，大部分美國教育學者都在著手于教育評價的研究，各類人員從不同的領域開始進入到教育評價領域，重新審視教育評價的本質概念。教育評價研究開始進入概念化(conceptualization)過程，這意味著對評價目標、評價對象、實施建議、服務過程，以及測量預定和非預定的結果等問題展開討論。

1967年，美國教育研究協(xié)會(American Education Research Association,簡稱AERA)的羅伯特·斯蒂克(Robert Stake)對課程評價的研究引發(fā)了公眾的關注。此時，評價者大多為心理測驗學和實驗設計人員，因此被人批評為缺乏教育問題的鑒賞力。其實，在1962年AERA會議之后，隨著AERA的專論的出版，評價是教育測驗的假設已經(jīng)逐漸被摧毀。爭論由此擴大化，就連泰勒(Ralph Tyler)、斯克里文(Michael Scriven)和斯蒂克(Robert Stake)也開始批評心理測驗手段是否可以用于滿足評價的目的。1967年，斯克里文區(qū)分了形成性評價和終結性評價，“形成性評價”不僅僅是作為一種評價形式而被提出，它開啟對過程與未來目標的重視。評價不再是單純的心理測量技術，它需要容納倫理的、政治的各種價值。到了20世紀70年代，就連專門從事測量的學者伯漢姆(Popham)也在提醒學生要關注倫理維度的新問題。接著，課程實施的過程開始容納進入課程評價的眼簾。斯克里文的《應答性評價》(Responsive Evaluation,1974)、麥克唐納(McDonald)的《民主的教育》(Democratic Education,1974)、里庇(Rippey)的《交互式評價》(Transactional education,1973)論著發(fā)表，這些論著鼓勵參與者通過各種表達形式參與到課程改革中來，將課程改革拓展到更廣泛的參與層面。

三、重構價值：關注評定的“綜合”時代

1973年，評價領域開始成為一個專業(yè)研究和測驗的領域。教育評價者的計劃在20世紀70年代開始凸顯，例如專業(yè)雜志《教育評價和政策分析》(Educational Evaluation and Policy Analysis)、《評價研究》(Studies in Evaluation)、《評價和方案計劃》(Evaluation and Program Planning)、《評價新聞》(Evaluation News)等陸續(xù)產(chǎn)生。專業(yè)機構如“五月十二日”(The May 12th Group)、H區(qū)域(Division H of AERA)、評價網(wǎng)絡(the Evaluation Network)以及評價研究社會(The Evaluation Research Society)專攻評價研究。許多大學也開始設計評價方法的課程（不同于研究方法），例如伊利諾斯州立大學(University of Illinois)、斯坦福大學(Stanford University)、波士頓學院(Boston College)、加利福尼亞大學洛杉磯分校(UCLA)、明尼蘇達州立大學(the University of Minnesota)、西密歇根大學(Western Michigan University)。各種形式的專業(yè)研究機構開始組建，如UCLA的評價研究中心(Center for the study of evaluation at UCLA)、西北地區(qū)教育實驗室(Northwest Regional Educational Laboratory)、斯坦福評價聯(lián)盟(the Stanford Evaluation Consortium)、伊利諾斯州教學研究和課程評價中心(the Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation at The University of Illinois)、西密西根大學的評價中心(the Evaluation Center at Western Michigan University)、測驗研究中心(the Center for the Study of Testing)、波士頓大學評價和教育政策機構(Evaluation and Educational Policy at Boston College)等。交流會導致各種嘈雜的聲音，專業(yè)機構之間的合作雖然增多，新的專業(yè)組織加強了交流，并降低了評價領域的碎片化。這些機構對評價進行研究，甚至出現(xiàn)了對評價質量進行研究的元研究(meta-evaluation)。學者們在不斷尋求適當?shù)姆椒?，增加交流和理解，評價的技術得到發(fā)展。

在這個時代，評價者意識到評價技術必滿足各種各樣的需求，委托人的需求、中心的價值、真實的情況、探究的需要、精確的要求，評價的方法得到了發(fā)展，例如，目標游離評價(goal-free evaluation, Scriven,1974,Evers,1980)、支持一對手小組(Adver-sary-advocate teams,Stake & Gjerde,1974)、支持小組(Advocate teams,Reinhard,1972)、元分析(Meta analysis,Glass,1976;Krol,1978)、應答性評價(responsive evaluation,Stake,1975)、自然主義評價(naturalistic evaluation,Guba & Lincoln,1981)等等。此時，更受人青睞的是案例研究(case study)，案例分析可以避免破壞其他參與者對潛在事件的透視，它不僅僅作為匯報的方式，更是提供了豐富信息。1980年，12個關心教育評價問題的組織構成了聯(lián)合委員會，共同發(fā)布了文件《教育方案、計劃和資料的評價標準》(The standards for evaluation of educational programs,projects and materials)，1981由麥格羅·希爾(McGraw-Hill)出版公司出版。

隨著聯(lián)邦政府對教育領域的滲透，評價開始作為政治的行動，評價者以智囊團的方式存在，努力地為相關的政治社區(qū)提供信息?？她埌秃找矊⒃u價納入了政策的領域，認為評價主要是提供信息、思考和決策的材料。20世紀的最后十年，教育評價已經(jīng)成為一個成熟的專業(yè)領域。不過，專業(yè)機構之間的合作雖能很好地用于提升行為和提高評價的質量，實際的評價卻很少發(fā)生變化；而且，人們需要教導評價者如何獲得、嘗試、反饋和發(fā)展新的評價技術。

四、研究發(fā)展的兩條路徑：反思范式的遞進

教育投資體系的變革對評價研究的發(fā)展提供了物質基礎，評價研究問題領域的成熟帶來了評價理論的演進。第一，評價對象不斷得到拓展，從單純學生成就評定到教學過程的評定，以課程領域為例，從課程目標的評價到整個課程改革方案(如CIPP模式，即context,input,process,product)的評價。第二，評價目標從單一到多樣，從衡量預期目標的達成，到關注實施過程中的即時目標達成。第三，評價標準多元化，隨著對實施過程的重視，實踐過程的各種參與者的立場開始被評價者關注，這種參與者的價值滲入影響了評價研究的發(fā)展。第四，評價方法的寬容，隨著評價對象的拓展、評價目標的多樣、評價標準的多元，評價方法也發(fā)生了相應的轉換，從單一的測量方法，到關注實踐歷程的人類學方法。

對教育目標的攻擊、對教育方案實施過程的反思促動了教育評價的發(fā)展路向：首先，針對教育目標本身的攻擊去除了所謂的客觀價值的假象，教育評價的作用從“證明(prove)”走向了“改進(ireprove)”。如1972年，斯克里文提出的目的游離評價(goal-free evaluation,簡稱GFE)模式，將評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”。他認為一般評價是為了檢測“是否能夠達成預先存在的目標”，從而忽略了那些積極的非預期的結果。在他看來，評價的原則應該是“有效的結果”而非“目標”，為此評價者必須意識到所有的結果，還要創(chuàng)建一個被評價對象的檔案袋?！翱瞻渍n程”的提出者艾斯特在《教育的想象》一書中提出要以“表現(xiàn)性目標(the expressive objectives)”為標準，進行“啟示性評價(illuminative evaluation)”。

其次，為了促進方案的改進，教育評價的對象發(fā)生了變化：以課程領域為例，必須針對課程研制的全面過程采取考察。就將課程實施的背景(context)、過程(process)、成果(product)全部納入評價的范疇，如20世紀60年代的CIPP方案評價模式、60年代后期應用廣泛的評價學習中心(Center for the Study of Evaluation,簡稱CSE)評價模式等。當我們發(fā)現(xiàn)課程評價已經(jīng)轉向“教程的決策”、“關于個體的決策”和“行政的調(diào)控”的時候，就不得不意識到課程本身所具有的計劃性、目的性與組織性。因此，人類學的方法開始作為評價方法的基礎，如“應答式評價(responsive)”、“啟示性評價(illuminative)”或“案例研究”等。

再次，由于容納了相當多的評價對象，也就是說將各種時空的人的價值都納入其中，為此課程的評價標準也發(fā)生了變化，從“有效”的功利價值到包含了“生命”原則的倫理價值。故此，人們開始關注課程評價的價值主體、價值主體的需求問題。既然如此，在評價的過程中就需要關注到評價者、被評價者各自的價值立場，注意到評價標準和評價對象之間的匹配，關注到評價手段與評價對象的匹配?，F(xiàn)代課程評價研究力圖在制定評價標準、收集評價資料、采取評價方法上能夠兼顧到更多價值取向。

藉著對評價歷史的回顧，我們可以看到直到今天為止，這些變革造就了三個具有差異的評價范式（見圖1)，每個范式都具有自己的目的、偏好的技術、關注的焦點等等。由此，我們便獲得了對研究發(fā)展的一種沉思：現(xiàn)代化促使我國的教育研究面臨著巨大的危機，我們的學者不得不一邊追趕，一邊進行著反思，步伐在國際化與本土化之間交替，踉踉蹌蹌地前進。研究主題的變化代表了一種景況的轉變，以及對研究者自身角色和地位的反思。

圖1課程評價范式圖解

參考文獻：

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第二篇：教育評價論文

教育評價：矛盾與分析

【內(nèi)容摘要】新課程改革過程中需要正確處理幾對矛盾，即教育評價的理論模式與操作程序的矛盾，量化評價與質性評價的矛盾，以及評價方法的“西化”與本土化的矛盾。獨斷地宣稱一種評價方法的合理性和不合理性，無益于評價改革；簡單地復制西方國家的評價方法，特別是某些國外已淘汰的方法，對評價理論的創(chuàng)新不利；以特定情境為基礎的、冷靜的教育評價研究，具有長久的、普遍的意義。

【關鍵詞】教育評價；量化評價；質化評價

一、理論模式與操作程序的矛盾

理論模式與操作程序是科學研究的一對普遍矛盾，在人文社會科學領域中更是如此，教育評價也不例外。當前，在我國基礎教育新課程改革中流行的一些理論模式都是比較先進的，例如，根據(jù)加德納的多元智力理論，教育評價應該評價學生的多元智力，而傳統(tǒng)的評價主要評價了言語智力以及數(shù)理邏輯智力，對多元智力的其他成分則評價甚少。又如，根據(jù)建構主義教學理論進行評價，必須評價師生的相互作用。后現(xiàn)代理論強調(diào)評價學生學習的主體性，等等。但所有這些，操作起來都非常困難。這些困難，集中表現(xiàn)在評價主體的多元性之難和評價內(nèi)容的全面性之難兩個方面。

（一）評價主體多元性之難

評價主體單一化的局限性是不言而喻的。現(xiàn)代教育評價強調(diào)評價主體的多元性：首先，評價者與被評價者的人格平等；其次，評價者應該是多方面人員組成的集合，不能只是少數(shù)的所謂權威；第三，重視被評價者的自我評價。這三點都是合理的主張。第一點訴求的人格平等，反對者不多，但它的陷阱，也有不少人墮入──人格平等與知識平等和評價權力平等不是一回事；第二點謀求的評價集合的形成，反映了權威的失落和從去中心到無中心的轉向追求。實際上，這種追求無處不遭遇抵制和遏制，因為評價制度和評價傳統(tǒng)恰恰是建立在一定的權威預設和中心維系的基礎上。最后一點，自我評價在現(xiàn)代教育評價中的地位之所以得到提高，是因為它在自我激勵和自我提高中的重要意義，自我評價體現(xiàn)了一定程度的主體自覺。因此，若把現(xiàn)代教育評價的若干假定具體化為操作程序，必面臨很多困難。

首先，到底什么人能夠和應該成為評價者？其次，各方面的評價者在總評價中占什么地位、發(fā)揮什么作用？也就是說，各方面評價者的評分在總分中占多大權重才是合理的（如果不得不計算總分的話）？再次，怎樣保證（各方面評價者）評價的信度？信度若沒有得到保證，強行使用信度低的評價結果，不只是犯什么錯誤的問題，它甚至產(chǎn)生更消極、更惡劣的社會效應和滯后影響。第四，如何進行評價者的心理調(diào)控？評價主體的多元性必然帶來評價主體間的相互作用。這樣，評價者就容易受各種心理效應的干擾，使評價結果產(chǎn)生嚴重偏差，評價將不再為評價。

（二）評價內(nèi)容全面性之難

傳統(tǒng)的評價在評價內(nèi)容方面存在的片面性是明顯的。在認知因素與情感因素之間，重認知，輕情感；而在認知因素內(nèi)部，又是重知識，輕能力；在學科知識因素之間，重核心學科知識，輕非核心學科知識。新課程評價強調(diào)評價內(nèi)容的全面性，這個立意，無可厚非，但問題是造成評價內(nèi)容的片面性的原因是復雜的，從中也顯現(xiàn)謀求評價內(nèi)容全面性之難。第一，認知與知識因素比較容易測評。在測評理論中，越是穩(wěn)定的因素越易測評。認知與知識因素相對穩(wěn)定，學生也不會隱藏其智能的真實水平。其次，測評都受時間限制，測評內(nèi)容只能從教學內(nèi)容的總體中抽取樣本進行。這就產(chǎn)生了無法回避的，甚至是自評價制度建立以來一直存在而未能很好地解決的問題：評價內(nèi)容的代表性如何？即評價的效度問題。關于哪些學科應成為核心學科的問題，長期以來，我們以不斷變換的方式嘗試了解決問題的種種可能，但事實上，不但始終沒有找到一種充分合理、相對最好的學科組合模式，而且嘗試的效應和后果為全社會的評價者和被評價者承擔。

因此，需要在教育測評的核心學科的爭議中尋求最大共識，需要發(fā)掘片面測評的若干合理因素；需要研討評價內(nèi)容的代表性的尺度和標準問題，即加強對評價效度問題的研究。

學術界對課程評價的很多新理論都是很熟悉的，但在教學過程中卻沿用傳統(tǒng)評價模式。這不只是傳統(tǒng)模式的慣性在發(fā)揮作用的問題，還必須承認，片面的、有局限性的評價模式，有操作簡便之長。不好的習慣可以慢慢得到糾正，而執(zhí)行復雜的操作程序的難度，可能比我們想象的要大。從技術上、資源上和心理上看，短期內(nèi)實行高度復雜評價程序的可能性并不大。因此，人們有理由懷疑，號稱很好的評價方法卻無法實行，它是不是很好的評價方法？

一些更功利、更現(xiàn)實的考慮，不是不合理的。采用新的評價模式不一定能提高學生的考試分數(shù)，而學生的考試分數(shù)幾乎是當前評價教師的唯一標準。試想，如果一位教師，辛辛苦苦采用了很多很好的評價方法，但學生的高考成績反而沒有別的學生好，他還會繼續(xù)進行這種改革嗎？即使他想堅持，也注定得不到支持。

二、量化評價與質性評價的矛盾

所謂量化教育評價，就是“力圖把復雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效”。[1]這種評價方法在20世紀60年代之前占據(jù)主導地位。隨后，人們認識到評價不是一個單純的技術問題，純粹價值中立的描述是不存在的，價值問題在評價中凸顯出來，質性評價應運而生。量化評價與質性評價是課程評價中的兩種基本方法，這兩種方法在理論基礎、評價目的、評價過程、評價的具體方法、評價的角色、評價的特點以及使用范圍等方面都有顯著的不同。

美國的大學招生，除了看SAT和ACT成績①以外，還看很多方面。比如，中學教師的推薦信。最近，國內(nèi)某大學附中的一名學生被哈佛大學錄取，有兩位美國歷史教師給她寫了哈佛大學歷史上最好的推薦信，這信對她的錄取起了很大的作用。值得指出的是，隨著高校招生自主權越來越大，我們需要克服教育腐敗現(xiàn)象。假定任何不同方法之間都存在不可調(diào)和的對立關系和取代關系，這是不是現(xiàn)代教育評價的新思維？

其實，西方國家對質性評價的重視，建立在量化評價的發(fā)展（有人用“泛濫”）基礎上。尚無充分根據(jù)顯示，在我國，量化評價大肆泛濫并完全地、徹底地主宰了評價模式。如果這個認識是成立的，則說明我們對量化評價的研究和使用，需要研究借鑒其他國家的成熟做法。一些號稱的量化評價，未必不是感覺經(jīng)驗的數(shù)字化。甚至可以假定，比較準確地理解和領會了最基本的量化概念（比如χ2檢驗之類）的教育學教授，包括那些專事責難量化方法的教授，不占其總量的十分之一。承認這一點，就需要我們一方面同時加強對量化評價和質性評價的研究； 另一方面立足于我們自己的評價對象和評價背景上，摸索分化、整合的可能性。后者即評價方法的“西化”與本土化的矛盾問題。

三、評價方法的“西化”與本土化的矛盾

目前，我國的教育評價方法主要是借用西方國家特別是美英等國的。這些方法，往往先通過譯介而引進，后生搬硬套地推廣和運用。比如，越來越為人們熟悉的檔案袋評價（有人翻譯為成長記錄袋）、表現(xiàn)性評價（有人翻譯成遂行評價）、[2]真實性評價、蘇格拉底式評價、發(fā)展性評價、質性評價等等，都來自國外。

可以假定，西方國家的評價方法是長期的實踐智慧和科學研究的結晶。在實踐智慧和科學研究二者之間，前者是高度情境化的，后者是高度抽象化的。情境化的，就是本土化的，比如，學生群體、班級規(guī)模、考試模式、選拔傳統(tǒng)、流動機制等等。這些，既不能夠引進，也不應該忽視。②抽象化的，就是普遍化的、標準化的、不受情境制約的。③能夠為我們學習和引進的，只能是所謂“普遍化的、標準化的、不受情境制約的”后者，不能是前者。假定前者并非確實是“普遍化的、標準化的、不受情境制約的”，而是個人性的、地方性的、情境性的，則有助于解釋為什么會出現(xiàn)“橘生淮北則成枳”的現(xiàn)象。

西方國家教育評價方法的二重性特點，是其價值和局限共處的空間。即使其“抽象”的一端放之四海而皆準，“情境”的一端也絕非如此。從這個意義上說，國外的評價方法不一定適合我國的情況，有時甚至可能適得其反。

當前，課程改革中的很多流行理論，例如，從多元智能理論、建構主義教學理論到后現(xiàn)代或后后現(xiàn)代理論，都是西方國家的情境化產(chǎn)物。以它們?yōu)橹蔚挠行┰u價方法，有的在西方國家已經(jīng)廢止，在我國卻方興未艾。比如，發(fā)展性教師評價制度于1998年在英國廢止，[3]現(xiàn)在我們卻開始熱衷這種評價方法，好像每個人都透徹掌握并真心贊成這種評價方法，把過去的評價一概打成獎懲性評價，就像我們在推行素質教育的時候把過去的都打成“應試教育”一樣。

對這類現(xiàn)象，很難說出多少新話，多是一些老話：教育評價需要實事求是靜心徐察的勇氣，需要具體問題具體分析的耐心。因為任何評價方法都有它產(chǎn)生的土壤和條件，也有它的使用前提和適用對象，絕非任何地區(qū)或國家都能夠使用同一種評價方法且產(chǎn)生同樣效果?！伴偕幢眲t成枳”的道理恐怕誰都明白，為什么在實施中卻“橘枳”不分呢？④可以猜想一下：某些研究者圖簡單、省事，將 國外的先進方法直接引進，不但完成了“科學研究”的任務，而且一下子就達到了“國際領先水平”。它，誤導并操縱了教育評價行動，好像再現(xiàn)了“西海潮流猛秦火，東風復助為妖禍”的歷史景觀。以目前在我國推行的“檔案袋評價”方法來說，筆者了解到的情況是，使用過這種方法的教師，很少贊成普遍推廣它。它的主要局限有以下六點。

●檔案袋評價的工作量大，需要占用教師很多的時間精力，在教師教學任務繁重的情況下帶來過重的負擔。

●檔案袋內(nèi)容太多，標準化程度低，不好整理分析，用于大范圍的評價時難以控制。

●檔案袋評價存在著主觀性太強的特點，評價過程中很難保證公平、公正。尤其是學生互評過程中很多主觀因素影響著評分。

●難以保證信度、效度，很能達到客觀、真實。

●如果各科都建立學生檔案袋，肯定會導致學生的厭煩情緒?！窠處熢诓煌臅r間對學生的評分是不一致的。⑤

更重要的是，到底有誰來看這些檔案袋，有多大用途？如果高考還是原來的高考，這些既費時又費力的檔案袋可能沒有很大的作用。反過來，如果檔案袋在選拔中占了一定的比例、起了一定的作用，哪怕是一點點作用，誰又能保證檔案袋內(nèi)容的高信度？現(xiàn)時，能否信心十足地說，家長不會弄虛作假，教師不會弄虛作假，學生不會弄虛作假？

評價方法“全盤照搬”行不通，要在挑選之后“拿來”。在“拿來”的時候，對拿者的素質也有較高的要求。正如魯迅說的那樣，“首先要這人沉著，勇猛，有辨別，不自私”。只對拿者的個性和素質提要求，還是不夠的。更重要的是，改造知識情境和評價情境。

在評價的實施過程中，還存在其他一些不易化解但可能被人忽視的矛盾，諸如，評價過程的全程性與評價結果的終結性的矛盾；課程標準的理想導向與評價結果的功利導向的矛盾；評價理論的模糊性與評價實施的清晰性之間的矛盾；評價的理論研究不足與實踐作用的過分夸大的矛盾；等等。凡此種種，都需要進一步的研究。

① SAT是Scholastic Aptitude Test的縮寫，譯為“學術性向測驗”；ACT 是American College Test的縮寫，譯為“美國大學測驗”，在美國中西部被廣泛采用。美國絕大多數(shù)高校兩種考試都認可。

② 例如，“班級規(guī)?！本褪且粋€極重要的尺度，它綜合地反映了教育資源的總量、分布、分配、占有和支配模式。可惜，在過去二十多年的專業(yè)研究和政府文告中，它不是一個常為人充分注意的概念。因此，它對教育評價的規(guī)定和對教育改革的訴求，也沒有充分展示和揭示?？鋸埖卣f，僅采取班級規(guī)模合理化這一種手段，就可以減少現(xiàn)行教學及其評價的若干積弊。參見Peter Blatchford et al.（1998），Research on Class Size Effects:A Critique of Methods and a Way Forward，International Journal of Educational Research，29.③ 科學知識具有普遍化、標準化和不受情境制約的特性之說，從20世紀50年代到80年代，先后被波蘭尼（1958）、吉爾茲（1983）和勞斯（1987）等人否定。（《個人知識──邁向后批判哲學》，許澤民譯，貴州人民出版社，2000；《地方性知識──闡釋人類學論文集》，王海龍等譯，中央編譯出版社，2004；《知識與權力──走向科學的政治哲學》，盛曉明等譯，北京大學出版社，2004）他們或者發(fā)現(xiàn)了科學知識的個人性，或者揭示了其地方性、情境性。法蘭克福學派、特別是哈貝馬斯，則著力批判科學技術的操縱功能。自伏爾泰到波普，都強調(diào)科學知識與人文知識和社會理論之別，強調(diào)科學知識的數(shù)據(jù)化力量、與日常生活的斷裂性特征。波蘭尼等人的勞作等于向這類論斷發(fā)起了挑戰(zhàn)。

④ 呂達2005年5月13日在華南師大教科院所作的學術報告《當前課程改革的若干問題》中，也持此見。

⑤ 華南師范大學2002級教育碩士教育管理方向黃艷同學的碩士論文，2004年12月第43頁。

參考文獻：

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第三篇：教育評價論文+

教育評價的理論與實踐

淺談教育評價的理論與實踐

自20世紀30年代教育評價作為一種專業(yè)活動產(chǎn)生以來，隨著教育在經(jīng)濟社會發(fā)展中的地位不斷提高，政府，社會和公眾對教育的期望日益增長。提高教育質量的普遍要求，成為促進教育評價研究和實踐發(fā)展的強大動力，教育評價的功能不斷從教學和課程領域向外擴展，逐漸成為教育管理的重要手段。當今世界教育領域中,教育評價是與教育基礎理論、教育發(fā)展并駕齊驅的三大研究課題。教育評價研究對于教育改革和發(fā)展,教育管理和決策,具有重大意義。一，教育評價的理論

教育評價的概念:教育評價理論領域的新進展首先體現(xiàn)在其概念的歷史演進中。從泰勒最早提出“教育評價”這一概念,到當前得到大多數(shù)學者認可的對教育評價的綜合性界定,充分體現(xiàn)出教育評價研究者對概念的把握逐漸接近其本質的原貌,有利于他們運用新的理論促進實踐領域的新發(fā)展。

我國教育界一般把教育評價定義為:在系統(tǒng)地、科學地和全面地搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎上,對教育的價值作出判斷的過程,目的在于促進教育改革,提高教育質量。

教育評價的特征:所謂教育評價的特征，是指教育評價區(qū)別于其他活動的本質屬性的外在表現(xiàn)。教育評價是一項極其復雜的社會活動，具有多方面的屬性。具體我把它總結為: 1.在評價的目的上，強調(diào)促進教育的發(fā)展。2.在評價的過程上，注重自評方法的應用。3.在評價的方法上，重視定性與定量的結合.4.在評價的內(nèi)容上，重視立體評價和全面評價。5.在對待評價結果上，重視全面的解釋和慎重的處理。6.在評價的手段上，強調(diào)科技與智能化。7.在評價的目標上，實行多元化與整合化。8在評價的取向上，注重個性與差異性。

教育評價的意義：開展教育評價，在我國還是起步階段；對它意義的認識也有待深化，下面，只是從幾個方面闡述它的意義。

1.有利于加強對學校的宏觀指導與管理。學校的好壞，不能憑領導的印象，也不能靠少數(shù)幾個人的表態(tài)，而必須按照科學的評價指標體系，認真地在自我評價的基礎上，積極開展同行評價、群眾評價，領導評價以及社會評價，才能得到比較符合實際的評價結論。

2.有利于提高教育質量。現(xiàn)代教育評價的目的，除鑒定、認可之外，更主要的是對教育過程進行診斷、評價，以調(diào)節(jié)促進教育、教學、科研、管理諸方面的工作，使學校更具活力，不斷提高培養(yǎng)人才的質量和科學研究水平，更好的為社會主義建設服務。

3.有利于深化教育改革。對教育改革方向的引導，可以通過教育行政部門召開會議、布置工作、檢查指導等方式來實現(xiàn)，但是，有意識地發(fā)揮教育評價的導向作用，將會取得更好的效果。只有通過科學的評價活動，才能肯定改革的成績、明確該各種的問題，即對改革做出比較客觀的評價；也只有根據(jù)評價獲取的可靠信息，才能使高等學校各項改革的方案不斷優(yōu)化。事實上，只有對每項改革的實驗報告，做出科學的評價結論，改革的成效才有說服力，才能使教育改革沿著正確的軌道不斷深入。

4.有利于促進學校之間的競爭。開展教育評價，就是把競爭機制引入學校的一個重要措施。例如在開展學校辦學水平的評價時，就可以對校際間辦學水平進行比較，就會提供校際間差距的各種信息，這樣，自然就把學校納入橫向比較的校際間競爭的軌道。

教育評價的目的：1.目的,所謂教育評價的目的，就是人們在開展教育評價之前攝像或規(guī)定的教育評價活動所欲達到的效果或結果。教育評價的目的，指導和支配著整個教育評價過程，決定了教育評價的發(fā)展方向。

而教育評價的最終目的是提高教育質量與效益，促進教育有效地滿足社會與個體的需要，增進教育的社會價值或個體價值。教育的最終目的，是由教育評價的本質屬性決定的。

在實際工作中，教育評價首先要為教育目的或教育目標的制定、完善與實現(xiàn)提供保障。當然，教育評價要實現(xiàn)保障的目的，就要為教育教學、教育管理和教育科研等各項具體教育活動服務。

除上述增值、保障、服務等一般意義上的目的外，還特別強調(diào)以下三個方面的具體目的。1）鑒定對象的目標達成度，或根據(jù)某種準則和標準鑒定教育活動結果合格與否、優(yōu)劣程度，或根據(jù)某種準則和標準鑒定教育活動結果合格與否、優(yōu)劣程度或水平高低，以及進行排名貨比較、分層或分等、篩選或選拔等。2)提供關于評議對象優(yōu)缺點的反饋，即獲取評價對象的各類信息，發(fā)現(xiàn)教育活動的成功之處或其中的問題，尋找出問題存在的原因，通過分析，提出解決問題的對策。3)改進，即及時反饋信息，調(diào)控行為，促使評價對象不斷完善與優(yōu)化。

總而言之，“目的作為行動的直接動機指引和調(diào)整著各種行為，并作為支配人的意志的內(nèi)在規(guī)律貫穿在人的實踐中。”

教育評價的作用：1.導向與激勵作用。所謂導向作用，是指教育評價可以引導評價對象趨于理想的目標；所謂教育評價的激勵作用，是指教育評價的正確運用，能夠激發(fā)評價對象的內(nèi)在動力，調(diào)動他們的潛能，增進他們工作的積極性與創(chuàng)造性。

2.反饋與交流作用，所謂反饋，是指評價者將有目的地的系統(tǒng)采集的有關評價對象的信息及其意義，傳遞給評價對象，或評價者將特定的評價信息傳導給評價對象，然后搜集評價對象的返回信息，以此來實現(xiàn)評價信息的循環(huán)，借此不斷修正評價對象或評價者的行為。3.檢查與監(jiān)控作用。是指評價者對評價對象的實際狀況與評價標準或預定目標的符合程度的衡量與判斷。另外，監(jiān)控作用是指教育評價可以通過一句預期目標而制定的評價指標系統(tǒng)和評價標準，監(jiān)視評價對象的變化情況，對于便宜目標的行為及時進行調(diào)整，實現(xiàn)對評價對象的控制。

4.鑒定與選拔作用。所謂教育評價的鑒定與選拔作用，是指評價者通過評價，給評價對象排出名次，最終評選出先進，或甄別、篩選出優(yōu)劣。而教育評價的鑒定和選拔作用對于教育和其他社會生活領域有著身份重要的影響。

教育評價的類型:以評價的對象為依據(jù)，可以將教育評價劃分為四種基本類型，即學生評價，教師評價，課程與教學評價和學校評價。

綜合以上內(nèi)容，我想對教育評價的重要性做一個總結，教學目標、教學活動和教學評價是教學過程的三個重要因素.這三者之間既互相促進也互相制約。教學評價過程既可以了解教學活動各環(huán)節(jié)的信息以及判斷目標的正確性、可行性、達到程度，也可以通過反饋，對教學活動進行控制，對教學目標進行調(diào)整.因此泰勒認為評價不是教學過程的附屬物，而是教學過程的中心.可以毫不夸張地說，如果離開了評價，教學活動是無法有效地進行的.教育評價經(jīng)過幾十年的發(fā)展已初步形成了學科體系，盡管概念、體系有待完善，但已為下一步的研究打下了堅實的基礎。教育評價要把屬于教育精神文化、制度文化類的抽象的，教育評價無力評價的范圍還給教育評論學，讓教育評論學更快地發(fā)展，同時，要把教育評估與教育評價的關系處理好，可將兩者合二為一，形成統(tǒng)一的學科。要處理好理論與實踐的關系，加強理論研究，使其適應實踐的要求，要積極總結實踐經(jīng)驗并升華為新的理論，豐富和發(fā)展教育評價學科體系。

二，教育評價的實踐需要注重的問題

對于這個問題，我想我們應該重新看教育評價的本質要求。從哲學層面而言，評價是一種價值判斷，與價值和標準有關。討論教育評價，同樣要涉及到價值與標準。但困難就在于，教育存在多元的價值，且并不存在明確的標準；教育本身是一種極其豐富、復雜而又多元的是事業(yè)與活動，這就使教育評價產(chǎn)生了難度。因此，對教育評價的認識，不能只停留在一般意義上。

1.教育評價必須基于測量、統(tǒng)計和研究的基礎上

從學科發(fā)展的角度來看，教育測量和教育統(tǒng)計是產(chǎn)生教育評價學科的基礎。從實踐的角度來看，教育測量與教育統(tǒng)計更是教育評價的工具和手段。對任何教育對象、教育活動、教育機構、教育者和受教育者等的評價，都需要收集和整理數(shù)據(jù)資料。評價活動首先需要就評價對象的相關信息進行有效測量和科學統(tǒng)計。只有當測量具有一定的效度和信度時，收集到的信息才是正確的；也只有當數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析是合理的、有顯著性的時候，評價才能采用這些數(shù)據(jù)結果。因此，研究和使用教育評價，不能離開教育測量和教育統(tǒng)計這兩門基礎學科。

在我看來，測量和統(tǒng)計并不能直接產(chǎn)生評價的結果和結論，教育評價必須與教育研究結合在一起。教育評價中，我們需要研究和分析評價對象的整個脈絡，包括背景，投入，過程和產(chǎn)出等，需要借助社會學與系統(tǒng)論等理論和方法，審視評價對象及其發(fā)展機制等諸多因素，而不能只停留在表面數(shù)據(jù)信息結果的獲得上。有效的教育評價，需要深入到教育活動的“暗箱”之中。例如，評價學校的教學質量，我們不僅要收集學校教學質量的直接資料，還要分析學校產(chǎn)生這些質量數(shù)據(jù)的歷史，考察產(chǎn)生這些結果的實際過程等。除了學校的硬件設備之外，教師隊伍，學生來源等都是影響教學質量結果的重要因素。換言之，對每所學校教學質量的評價，都應該是一種個案研究。目前市場上按照學校升學率高低而排列出來的學校的名次，在嚴格意義上來說，不是一中學校評價，最多只是一種不完整的統(tǒng)計分析。2.明確教育評價的發(fā)展目標

教育評價是教育管理的手段之一，但我們不能把教育評價的功能局限在評判等級、江城界定和考核評比等方面。教育評價的核心目標應該定位在促進教育發(fā)展上，包括促進教育系統(tǒng)、教育機構、和教育人員等各個方面的發(fā)展。目前，發(fā)展性教育評價已經(jīng)成為國際教育界的共識?！耙栽u促建、以評促改、以憑促管、評建結合、重在建設”已成為我國教育評價的政策方向。

在教育評價活動中，我們必須高度重視鑒別問題、分析困難、尋找原因和提出對策等，而不僅僅滿足于獲得數(shù)據(jù)、產(chǎn)生結果和做出判斷。只有這樣，教育評價才能夠實現(xiàn)它的目的和意義。要做好教育評價：

（1）教師評價：教師評價應是一個充滿人文關懷的評語，既要充分肯定學生在學業(yè)上的進步，盡量發(fā)現(xiàn)其長處，也要指出他在成長過程中的的不足，并指明努力的方向?？隙ㄟM步要實事求是，恰如其分。指出不足，應用激勵性語言表述，把存在問題和努力方向融合起來。教師對學生學習情況的評價具有權威性，一定要做到公平、公正、客觀、準確。

（2）學生評價。自評要強調(diào)容觀性，實事求是，既不能縮小，更要防止夸大其詞，言過其實。鼓勵學生在自評過程中自我反思，吸取教訓，總結經(jīng)驗?；ピu要在自評的基礎上進行，充分尊重自我評價，要把別人的不足當作檢查自己的鏡子，把別人的長處看做自己努力的目標。這樣，互評是大家互相學習，取長補短，共同提高的過程。（3）家長評價：家長評價重在學習的自覺性和主動性，主要看自學情況，看完成家庭作業(yè)的情況，看運用所學解決實際問題的情況。評價的時機選擇上要恰當，遵循及時性和經(jīng)常性原則。我們不能吝嗇自己對學生的評價，同時也要重視自己對學生的評價，你不經(jīng)意的一句話、一個舉動、一個眼神都可能影響到學生的發(fā)展。

評價是教學的藝術，它不同于隨便的表揚，更不是嚴厲的批評，這一環(huán)節(jié)不僅考驗了一位教師對學生的耐心、細心和愛心，同時也體現(xiàn)出一位教師的道德修養(yǎng)。

“學高為師、德高為范”，雖然作為教師的我們不是圣人，但可以也必須不斷地完善自己。除了自身的努力，我們還應以同事之間相互交流，共同提高，努力為提高教育質量而奮斗！

第四篇：美國教育論文（范文模版）

近幾年來，美國一直致力于大規(guī)模的教育改革。教育研究者們在考察了各類中小學后發(fā)現(xiàn)，部分地區(qū)部分學校學生的品學發(fā)生了很大的變化，這種變化小學花了約三年，中學花了六年左右?？疾斐晒Φ貐^(qū)成功學校教改的歷程，可以發(fā)現(xiàn)這樣三種現(xiàn)象：

1、內(nèi)部激發(fā)動力的現(xiàn)象，即學校為求更好地發(fā)展，激發(fā)出巨大的內(nèi)部動力。

2、積極面對外界變化的現(xiàn)象，也就是學校在面對外界各種各樣的沖擊時能卓有成效地采取應對措施，既充分利用外部的有利因素，又能將外部的消極因素轉化為內(nèi)部動力。??

有識之士指出，美國的教改取得了一些成績，但同時存在著兩個嚴重的問題：其一，這些成功只發(fā)生于為數(shù)不多的學校，也就是說改革的努力并未獲得廣泛的成效，我們無法一個又一個地“復制”成功的學校；其二，雖然有些學校教改初見成效，但我們卻不能確保這些成效長期保持下去。考察一下這些學校的成功過程，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些學校雖然積極采取種種教改的舉措，卻疏于對其進行梳理，使之條理化和系統(tǒng)化。學校取得成功的個別事例為數(shù)不少，但很少有人知道獲得成功的完整的運作體系是什么，也不知道有多少學校是在這種體系下得到發(fā)展提高的。那些報道成功學校的研究者們，對這些學校是如何“起身飛跑”起來的，仍然一無所知；也就是說他們羅列總結了學校的各項成功，卻無法發(fā)現(xiàn)成功運作的系統(tǒng)機制，更談不上去促成更多此類學校的產(chǎn)生了。

有研究者指出，美國之所以難以全面推進教改，之所以難以維持教改的成果，是因為人們沒有深刻認識到，學校的發(fā)展和其周邊基礎結構的品質，這兩者都是至關重要的。所謂基礎結構是指學校發(fā)展所必須的“軟件”、“硬件”等外部條件。此外，社會對教改的作用也是十分巨大的。

因此我們?nèi)绻軐⑸鲜鼋谈闹械娜N現(xiàn)象結合起來作通盤思考，就不難發(fā)現(xiàn)一個極具吸引力的框架。這個框架融合了教改的“三要素”，必將極大地推動前所未有的大規(guī)模教改。

一、內(nèi)部激發(fā)動力（內(nèi)在要素）

眾所周知，協(xié)調(diào)發(fā)展的學習氛圍（或可稱之為專業(yè)學習的校內(nèi)小社會），對學生的學習會產(chǎn)生迥然不同的效果，但直到最近：由于弗萊德·紐曼及其同事們的努力，我們才弄清楚那些協(xié)調(diào)發(fā)展的學校成功的秘密。這種內(nèi)在激發(fā)動力的現(xiàn)象可稱之為改革的“內(nèi)在要素”。弗萊德等研究者發(fā)現(xiàn)，有的學校在影響學生的品學方面做得異乎尋常得好，其基本因素可歸結為下面三個方面：

1、學校的全體教職員工形成一種專業(yè)學習的小社會；

2、重視學生的品學表現(xiàn)，并不斷對其進行評估；

3、及時采取相應的指導措施促進學生品學的提高；

弗萊德等人的發(fā)現(xiàn)具有重要意義，它不僅揭示了成功學校和諧發(fā)展的秘密，同時也揭示了對學生不斷進行品學評估的重要作用。因此教師必須變得更善于評估；即使沒有外界教育責任制的壓力，教師和校長也必須成為評估的行家。這種評估包括：①教師個人的能力和教師作為一個整體的能力。他們是否能就學生品學方面的資料進行闡述。②教師必須具備不斷完善教育指導計劃的能力，并據(jù)此及時調(diào)整其對學生的指導或及時改變其他教育因素，來進一步促進學生的發(fā)展。在和諧發(fā)展的學校里，教育和評估相互反饋信息，并通過這種互動來促進教育，以取得更好的教育效果。

當有些學校想從學校發(fā)展的“內(nèi)在要素”中吸取教益時，有一點是值得注意的，就是必須注意“結構調(diào)整”與“文化重建”之間的區(qū)別?！敖Y構調(diào)整”顧名思義就是構架的調(diào)整，以及對機構的作用及相關構成要素的調(diào)整。舉例來說，學校設立一個駐校教育參謀組或地區(qū)教育委員會就是一種結構的調(diào)整。結構的調(diào)整比起文化重建要容易得多，因為它可以通過立法來實現(xiàn)：其次結構調(diào)整本身對教育不產(chǎn)生直接的影響。能產(chǎn)生直接影響的是文化重建。文化重建的過程就是形成專業(yè)學習的校內(nèi)小社會的過程，就是從原來的對教育評估較少關注的狀態(tài)轉變?yōu)橐环N新的狀態(tài)，即全體教職員工都須極其關注教育評估，極其關注學校發(fā)展變化的評估，并使之成為一種日常必做的常規(guī)，以此不斷促進學校的和諧發(fā)展。結構可以阻礙或促進這個過程，但是濃郁的校內(nèi)學習小社會必須成為發(fā)展的關鍵動力。只有這樣，文化重建和結構調(diào)整才能獲得雙贏。

總之，“內(nèi)在要素”就是強調(diào)學校內(nèi)部的發(fā)展，沒有其他東西可以替代。現(xiàn)在已經(jīng)越來越清楚我們需要什么，但我們?nèi)匀徊恢涝鯓哟笠?guī)模去實施。換句話說，即使你知道某些學校是如何成功發(fā)展的，你也無法確定在你自己的學校里該如何作為。世界上沒有“一發(fā)中的”的魔彈，研究只能為我們提供取得成功的思考線索，卻不能給我們現(xiàn)成的答案。各地區(qū)、各類學校必須按照自己的特點建立自己的模式，充分利用本地區(qū)的教育資源發(fā)展自己的特色。這樣一來，在新環(huán)境新形勢下，具體的成功途徑仍然模糊不清。這時改革中出現(xiàn)的另外兩種現(xiàn)象，必須加以考慮，也就是說改革還需要另外兩種要素。

二、積極面對外界變化（外向要素）

當“內(nèi)在要素”要求將注意力集中在內(nèi)部文化建設時，“外向要素”卻認為那些想這樣做的學校根本無法實現(xiàn)這一內(nèi)部改革的目標。美國學校的外部環(huán)境在過去數(shù)年中已經(jīng)有了驚人的改變。學校的圍墻已經(jīng)變得更加透明可視，教師和校長簡直是在顯微鏡下工作。他們正面臨從未經(jīng)歷過的境況。大量的外界事物涌入校內(nèi)，過去完全是校外的天地現(xiàn)在已經(jīng)移到了校內(nèi)，并且每天都在教師的眼皮底下。而新環(huán)境又是如此的錯綜復雜，騷亂不定，如此的不協(xié)調(diào)一致，如此的無法預知；人們對它的發(fā)生又根本無能為力。與此同時，時代又不斷要求學校有上佳的表現(xiàn)，有很強的時代責任感。因此從學校的角度看，外部世界基本上是一片無序的、不以人的意志為轉移的、有著大量要求的汪洋大海。但是我們必須認識到，紛亂無序才是外界事物的固有特點。就拿地區(qū)性的政策來說，許多政策在尚未完全貫徹前就已經(jīng)被新的政策所取代，而且某種政策與其他相關政策交叉重疊，各種政策又并不連貫銜接。但重要的是，正是這種支離分散，不連貫一致的特點，才是外界事物應有的自然次序。因此面對這全新的現(xiàn)實，教師和校長必須重新定位自己的角色，調(diào)整自己對外部世界的方針——既然我們無法控制海上的風，我們就來調(diào)整自己的帆。

研究者認為，要做到積極面對外界的變化，也就是說要具備“外向要素”，就必須培育“反直觀”的心態(tài)。這是積極應對外界事物涌入校內(nèi)的第一課。所謂“反直觀”，就是我們不能老是看到種種涌入校內(nèi)的外部力量的消極面。許多涌入校內(nèi)的外部力量在某些方面對學校的確是有威脅的，但它們對于辦好學校卻又是必要的。

至少有五種外部力量學校必須應對，并將之轉化為可以憑借的優(yōu)勢：

1、家長和社區(qū)，2、迅猛發(fā)展的科技，3、與當?shù)厣鐖F，機構的聯(lián)系，4、政府的政策，5、更廣泛的教學專業(yè)。

1、家長、社區(qū)、教師和學生如果關系和睦，意見趨同，那么良性學習也就開始了?，F(xiàn)在的問題是，如果這種和睦關系不存在，那么又該怎么辦呢？派克·多倫在其著作里提出：校方要盡一切可能讓家長參加學校的各項活動，并且彼此協(xié)作，克服各自的“不自在感”。那些和諧發(fā)展的學校會憑借其內(nèi)部協(xié)調(diào)一致的力量來找出它們與社區(qū)之間的聯(lián)系，把家長看作是解決問題的積極因素而不是問題的一部分：它們會尋求、設計各種互動的活動來動員雙方的資源為教學服務。

2、當今世界，科技無處不在。問題的關鍵是如何應對?？萍嫉牧α孔兊迷綇姶螅玫慕處熅驮绞遣豢苫蛉?。科技導致了大量的信息，但它本身卻不能帶來教育上的智慧；特別是在認知科學方面，關于學習者應如何構架自己的知識結構來促成深層次的理解，科學還沒有實質性的突破，也就是說，教師必須成為教育教學的設計專家。同時，新科技的發(fā)展要求教師必須利用科技力量，不僅在教室里使用高科技手段，而且還要與其他教師交流、分享他們正在學習的新科技。另一方面，教師還必須通過積極參與，通過加入社會辯論來搞清楚什么是科技成果的正確利用，什么是誤用。

3、如果學校想要在這競爭的時代占有一席之地，它們必須了解自己在干什么？走出學校的圍墻就意味著敢于培育新的教育評判標準，就意味著有信心來組建富有創(chuàng)新精神的聯(lián)盟。人們早就注意到，學校里的優(yōu)秀者未必就是社會上的成功者；而社會上、事業(yè)上的成功人士卻往往不是學生時代的佼佼者。這種差距或許永遠存在，但只要學校積極地與當?shù)厣鐖F、機構取得聯(lián)系，能根據(jù)社會需求來調(diào)整自己的辦學方針和評價機制，這種差距就會縮小。那些內(nèi)部協(xié)調(diào)發(fā)展的學校是不易受到外部各種沖擊的侵害的，因而對形成與外部聯(lián)系的態(tài)度也更積極開放。

4、政府的政策正在變得越來越嚴格，要求也越來越高。教育責任制和對學校評估的政策就是一個很能說明問題的例證。評估有內(nèi)外兩種尺度，說得更明確些，教師必須同時是外部評判標準的專家，而這些外部評判標準正在移向校內(nèi)；他們還必須充分利用學校外部的評判標準（其中包括來自政府的評判標準）來使自己清楚“我們正在干什么”。事實證明，協(xié)調(diào)發(fā)展的學校是外部標準的積極使用者。它們使用這些標準并使之更明確，使之融入自己原有的評估標準，并以此來提升自己，拓展自己的發(fā)展前景。它們想知道自己干得怎么樣以便能確保自己的成功，或者使自己清楚哪些地方尚須努力，以便能更好地開展工作，爭取更大的成績。

5、最后，當前對教育發(fā)展的關切又將其他許多社會需求帶進了學校。只有當大多數(shù)教師成為學習型社區(qū)的受益者同時也是貢獻者時，大規(guī)模教育改革取得更大成效才有可能。卓有成效的學校把自己看作是這種大規(guī)模社會運動的一部分，它們當然會為自己的教職員創(chuàng)造持續(xù)學習的條件。不僅如此，它們還投身于與當?shù)卮髮W建立伙伴關系或者干脆成為大學教育網(wǎng)絡的成員。這些學校支持教職員的進修，不放過任何進修的機會。但它們并不尋求在項目上占最大數(shù)量，它們也不熱衷于教職員進修的學時是否最多；它們精選某些教改項目并投身其中，仔細地選擇教職員的進修科目，通常只一、二個或稍多一些，并注重將學到的東西運用于學校的實際。這些學校不僅為“學生教師”提供實驗室，還十分重視引進人才，對招聘的教師有明確的標準。它們還積極尋求有志改革的聯(lián)盟領導?？傊咝У膶W校充分利用教育領域里的新發(fā)展，它們在積極參與并從中得到教益的同時，對教育整體的改觀，也作出了同樣大的貢獻。

總結一下“積極面對外界變化”這種改革中的“外向要素”的重要性：學校需要外界力量來推動和完成教改，可是這些外部力量是不會有條不紊地走進學校來促進教改的，它們是紛繁雜亂的混合物。學校的作用就是如何使學校與外界形成一種有創(chuàng)造力的聯(lián)系。換言之，那些既致力于內(nèi)部又積極參與外界變化的學校不僅能很好地應對有負面作用的外部影響，而且能從中搜尋出有用的資源（這樣的資源可能是將有負面影響的東西轉化為積極因素的）。

三、社會對教改產(chǎn)生巨大影響（外對內(nèi)要素——外因促進內(nèi)因的要素）

外界觀念的關鍵就在于外部的基礎結構。哪些結構能最有效地產(chǎn)生“內(nèi)在要素”和“外向要素”呢？布里克等研究者判定了在大區(qū)域內(nèi)實行改革的四種外部基礎結構：

1、著眼于權力下放的政策，2、區(qū)域改革綜合能力的增強，3、嚴格縝密的教育責任制，4、改革的激勵機制。

1、要實施改革，第一步是要充分認識，我們的目標是幫助學校能按上述兩種要素運作起來。很明顯，沒有上述四項較大的社會行動，學校就做不到這一點，從而大規(guī)模的改革也就不再可能。因此第一要做的是保持并促進權力下放的政策。這一點還包括保持和加強以學校為重點的政策，修改那些有礙教育改革的政策，使之有利于當?shù)亟谈牡陌l(fā)展。

2、地區(qū)綜合能力的增強，它指的是我們要在政策上培訓、專業(yè)發(fā)展進行投資，并對正在進行的教改增加援助，以便能激發(fā)、增強學校，社區(qū)和區(qū)域的能量。要最大限度地培育、增強綜合能力，就必須包括下述活動：為學校參謀團或地區(qū)性的學校教育委員會提供培訓，重新設計新教師的崗前培訓，采取多種手段來組織新活動，使教師、校長、家長和其他相關

人員都能作為校內(nèi)校外學習社團的成員來發(fā)揮作用。

3、嚴格縝密的外部教育責任制，這一點必須包含于外部基礎結構中。我們已經(jīng)看到，當學校高度重視標準和學生品行表現(xiàn)時，外部責任制必須有相應的信息資料來使這種重視貫徹得更全面徹底。我們必須構建學習能力和評估學習的思想體系，舍此就不能使教育者成為評估的行家。如果沒有一個有關學習能力及其評估的思想體系，任何正規(guī)的外部教育責任制就不可能長期發(fā)揮作用。外部教育責任制還必須規(guī)定這樣的責任，即堅持不懈地介入薄弱學校。這一要求有點苛刻，但這恰恰要求外部基礎結構必須十分縝密。

4、對教改的激勵，觀念相當重要。關于如何突破學習的科學正在興起，世界各地都在嘗試教育改革，因此激勵改革是基礎結構的顯著特征。必須對研究、發(fā)展教改網(wǎng)絡等等進行投資以促進教育思想的交流。我們的目標是將這種投資作為范圍廣闊的基礎結構的一部分來加強。

四、三種要素的融合內(nèi)部激發(fā)動力的現(xiàn)象和積極面對外界變化的現(xiàn)象，這兩種教改的要素是互動互惠的，再加上社會對教改的巨大影響（即外對內(nèi)要素），就構成了教改的框架。這個框架確實極具吸引力。如果沒有這三種要素間的聯(lián)系及相互作用，持久的變化是不可能的。學校內(nèi)部的發(fā)展是必要的核心條件，但是如果學校不與外界聯(lián)系，這樣的變化是不可能的。而那些內(nèi)部發(fā)展良好，也的確與外界保持聯(lián)系的學校，自身仍有不足之處。這樣的學校按自己的做法發(fā)展一個時期是可能的，但要發(fā)展持久，它們就會受到基礎結構的制約。

當這三種要素結合為一體時，就會產(chǎn)生三種力量相融合的情況——精神的，政治的和智力的。

精神方面與改革的目的和意義有關。改革的目的就是為了改變學生的生活。人們現(xiàn)在越來越關心教改精神上的意義。在學習型的社區(qū)內(nèi)和社區(qū)間，為促進教改而進行的互動，起了激發(fā)教改能量和承擔道義義務的作用。其次，這樣的動員是一種力量，因此在克服障礙和百折不撓地堅持中，政治能力也得到了加強。第三，當學校及學校系統(tǒng)不斷增強自身的洞察，精選、融合能力及有效利用新概念的時候，那些迄今未被注意或者未被實施的非常完美的教育理念，就更易被開發(fā)利用。

第五篇：淺談美國大學教育理念論文

摘 要:自1936年哈佛大學設置人類歷史上第一個教育碩士以來，美國教育碩士教育已有70多年的歷史，形成了一套完整的教育培養(yǎng)體系。本文以美國喬治亞大學教育學院數(shù)學教育方向教育碩士的培養(yǎng)為例，從課程的結構、設置、實施和評價探究其特點，以期對我國教育碩士的培養(yǎng)特別是數(shù)學教育方向教育碩士的培養(yǎng)提供啟示和借鑒。

關鍵詞:美國喬治亞大學；教育碩士；數(shù)學教育；課程。

美國喬治亞大學成立于1785年，是美國第一所公立高等院校。該校于1908年開始組建教育學院，1966年成立數(shù)學教育系，并設立教育碩士（數(shù)學教育）學位（Master of Education in Mathematics Education）。數(shù)學教育系于2004年并入科學教育系，成為其數(shù)學與科學教育部下設的一個分支。喬治亞大學數(shù)學教育系現(xiàn)為世界上最強的教育系之一，每年為全美培養(yǎng)大約100名數(shù)學教育方向的教育碩士。

一、入學條件與課程結構

喬治亞大學教育學院要求申請該校教育碩士（數(shù)學教育）專業(yè)學位的申請者須提交三封推薦信，兩份所有就讀過的大學的官方成績單。申請者的GRE成績必須在850分以上，且已取得任教資格，或有一定的教學經(jīng)驗。具備上述條件者，即可注冊入學。喬治亞大學為入學者提供了兩套可供選擇的培養(yǎng)方案，一種是單一的課程學習，選擇這種培養(yǎng)方案的入學者只需修滿規(guī)定的38個學分，參加一次綜合性筆試，即可獲得教育碩士專業(yè)學位。另一種培養(yǎng)方案為課程學習和論文寫作相結合，修習該培養(yǎng)方案的入學者除進行課程學習外，還必須提交一份課題研究報告或學術論文。修業(yè)年限一般為1-2年，全日制就讀的學生修業(yè)年限為一年，在職學習為兩年。

喬治亞大學教育學院為攻讀教育碩士學位者提供的課程分為核心課程、專業(yè)必修課程和專業(yè)選修課程，專業(yè)選修課程是為只進行課程學習，不打算撰寫論文的學習者開設的。

二、課程內(nèi)容

（一）核心課程

喬治亞大學教育學院為攻讀教育碩士（數(shù)學教育）方向安排的核心課程有3門，即中學數(shù)學教學問題、數(shù)學教育課程研究和數(shù)學教育研討，每門課程占3個學分。中學數(shù)學教學問題（Problems of Teaching Secondary SchoolMathematics）課程的內(nèi)容主要是有關數(shù)學學習的理論及在課堂教學中的應用。開設這門課程的目的主要是幫助研究生加深對學習理論的理解，深入分析每種理論的優(yōu)缺點及在中學數(shù)學教學研究中的應用。

數(shù)學教育課程研究（Curriculun in Mathematics Education）課程主要是介紹和分析當前數(shù)學課程中存在的問題，討論中學數(shù)學課程的發(fā)展趨勢和教學原則。其目標是幫助研究生理解和研究當前中學數(shù)學課程，并對中學數(shù)學課程的革新提出建議。課堂上教師引導學生經(jīng)常討論這樣的問題：你理想中的數(shù)學課程是什么樣？當前中學課程的發(fā)展趨勢是什么？如何適應課程的變化？等等。

數(shù)學教育專題研討(Research Seminar in Mathematics Education)這門課程主要讓研究生就一些數(shù)學教育的專題展開討論，如：數(shù)學與思維、數(shù)學與大腦、數(shù)學與評價等。

（二）專業(yè)必修課程

專業(yè)必修課程主要包含三部分的內(nèi)容：教育心理、教育研究和數(shù)學教學，每一部分內(nèi)容至少提供三門課程供研究生選修。

教育心理部分開設的選修課程有：教育認知基礎、教育動機基礎和天才少兒的特征。教育碩士可根據(jù)自己的實際需要任選一門。教育認知基礎（Foundations of Cognition for Education）課程主要向教育碩士研究生介紹認知心理學的基本理論及在教學中的應用，對學生的認知過程進行深入分析，幫助教育碩士更加深入地了解學生，提高教育教學的針對性。教育動機基礎（Foundation of Motivation for Education）課程主要介紹有關動機的理論和研究，幫助研究生理解動機在教育教學中的作用。天才少兒的特征（Characteristics of Gifted Children an Youth）課程主要了解天才篩選和鑒定的有關問題及天才學生的各種需求，研究天才學生的培養(yǎng)和影響其發(fā)展的各種因素。

教育研究部分為教育碩士研究生開設的選修課程有：教育研究方法、教育上的應用統(tǒng)計方法和教育上的定性研究。學生從三門課程中選修其中一門。教育研究方法（Methods of Research in Education）課程介紹了行為科學環(huán)境中的各種研究方法。該課程由引導研究的過程、研究的方法類型和研究的評論與闡明三部分組成。該課程通過評論和解釋已發(fā)表的研究文章的方式，幫助研究生學會如何理解在教育和社會科學研究領域中發(fā)表的文章。教育上的應用統(tǒng)計方法（Applied Statistical Method in Education）課程主要讓教育碩士研究生掌握統(tǒng)計學的基本知識和技術，介紹一些統(tǒng)計軟件的應用。教育上的定性研究（Qualitative Research in Education）要求研究生深入學習定性研究的過程、哲學基礎和倫理等問題。

數(shù)學教學部分內(nèi)容要求學生從數(shù)學、統(tǒng)計學和數(shù)學教育的有關課程中至少選修6門，其目標是使教育碩士研究生具備深厚的有關數(shù)學教學與教育的基本理論和知識。

（三）專業(yè)選修課程

這部分課程主要是供只進行課程學習，不做論文的教育碩士研究生選修。要求在教學領域中的數(shù)學、統(tǒng)計學和數(shù)學教育學課程中選修2門。

三、課程實施

喬治亞大學教育學院教育碩士（數(shù)學教育）各門課程的教學中，都非常重視研究生的課前準備、課堂參與和實踐操作，多采用小組討論、學生展示和報告的教學方式。下面以核心課程“數(shù)學教育課程研究”（2006春季）為例來具體說明喬治亞大學教育學院教育碩士（數(shù)學教育）課程的實施和評價。

在“數(shù)學教育課程研究”這門課程的教學中，教師要求研究生課前閱讀指定的參考書，課上就閱讀內(nèi)容展開討論并發(fā)表自己的看法，或提出疑問。指定的參考書目多達35本之多。課堂上由事先指定的“課堂導讀生”(Classroomreading leader)引導大家就部分精選章節(jié)展開討論。因此，“課堂導讀生”必須非常熟悉閱讀材料，了解其中的難點，以便引導課堂提問和討論。在課程結束時，學生需交一個“指定閱讀的總結與分析”(Assigned Reading Summary and Analysis Sheet)的小論文。

“數(shù)學教育課程研究”課程還有一個教學項目是“課程學習反思”(Curriculum experiencereflection)，要求學生寫一篇小論文。論文內(nèi)容要求在反思自己上中學時學習數(shù)學的親身經(jīng)驗的基礎上，就教學的內(nèi)容和重點，什么是有意義的數(shù)學知識、對數(shù)學教育總的看法等問題發(fā)表自己的意見。

“數(shù)學教育課程研究”課程的第三個教學內(nèi)容是“課程項目”（Cross-Curriculum Project）。這個項目要求學生在有關“課程”的話題或討論中選擇自己感興趣的內(nèi)容，擴充這方面的知識。項目結束時學生需完成一篇小論文。論文要求在中學數(shù)學教學內(nèi)容中選擇一項，描述它的組成，要求，成功教學的先決條件。然后調(diào)查一所小學或中學的數(shù)學課程，找出何時和怎樣具備了這些先決條件。論文最后還要求就所討論的教學內(nèi)容與其他內(nèi)容間支持或阻礙的關系展開討論。