第一篇：主體間性對主體教育的啟示論文

[摘要]單子式個人主體理念導(dǎo)致人與人、人與自然之間的沖突。為了使人從人與人、人與自然、人與自我的對立分離狀態(tài)中結(jié)合起來，西方哲學(xué)提出了“主體間性”(inter—subjectivity)的范疇。倡導(dǎo)主體間性對現(xiàn)實(shí)主體教育的價(jià)值取向、實(shí)踐觀、教育方法、教育內(nèi)容以及教師教學(xué)研究和課堂教學(xué)都有重要的啟示作用。因此，主體教育應(yīng)把主體間性作為一種新的價(jià)值追求。

[關(guān)鍵詞]主體間性主體教育

一、主體間性內(nèi)涵的分析

主體性是人作為主體在與客體相互作用的關(guān)系中所表現(xiàn)出來的特性，是單子式個人主體的基本特征。在人與人的交往中，強(qiáng)調(diào)以主客體關(guān)系為基礎(chǔ)的主體性，只會使彼此把對方看作是自己所支配、利用的對象，導(dǎo)致人與人之間的沖突。進(jìn)入20世紀(jì)后，建立在單子式個人主體性基礎(chǔ)上的自我中心主義和利己主義越來越暴露出它消極的一面，由此引發(fā)了人與自然、人與人關(guān)系的沖突和惡化，這說明單子式個人的生存方式及其理念正在逐步喪失其存在的歷史根據(jù)。所以，西方哲學(xué)提出了“主體間性”(inte-subjectivity)的范疇，試圖將人從人與人、人與自然、人與自我的對立分離狀態(tài)中結(jié)合起來。

胡塞爾對主體間性的解釋和發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)。他認(rèn)為，為了使先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)擺脫“為我論”或“自我論”的危機(jī)，現(xiàn)象學(xué)必須從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”，即從“主體性”走向“主體間性”，實(shí)現(xiàn)“自我”和“他我”的溝通。胡塞爾的主體間性是一種在各個主體之間存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主體的可涉性”。它是通過主體的“類比統(tǒng)覺”、“同感”、“移情”而達(dá)成的“視域互換”。

由此可見，主體間性是在交往中生成的，交往的內(nèi)在目的就是使交往主體形成相互“理解”和“共識”。交往本身就蘊(yùn)涵主體間的自由、民主、平等精神。在真正的交往中，主體能夠克服個體單純的“為我性”進(jìn)行“移情”，能夠站在他人的立場上去關(guān)心他人、理解他人、體諒他人，從而形成了“視界融合”。主體間性的形成有利于主體之間的深入交往，通過一定程度的“互識”與“共識”，主體彼此能夠更好地認(rèn)識自己、調(diào)整自己，充分地敞開自己的心靈世界，在更深的層次上接納對方，這又會使交往進(jìn)一步深化，從而生成一種更高層次的主體間性。

二、主體間性的教育啟示

教育的宗旨在于“成人”，“成人”即人的生長，一種完整的、有個性的主體的生長。教育過程應(yīng)建立在師生合作的基礎(chǔ)上，師生在交往中走進(jìn)對方的內(nèi)心世界。師生雙方不存在純粹的客體，每個人都是主體，都是彼此間相互關(guān)系的創(chuàng)造者，通過對相互關(guān)系的塑造而達(dá)成共識、理解和融合。教育是人與人之間的靈肉交流活動，因此對主體間性的追求是教育的應(yīng)有之義。另外，教育不僅要教人擁有改造世界的知識與技能，還要教人學(xué)會怎樣與他人相處，也就是說，教育的目的不是塑造一種外在的占有式主體，而是要生成具有豐富人性的人。因此，倡導(dǎo)主體間性對迷戀于占有式主體的主體教育可以起到啟示或糾偏的作用。

1．轉(zhuǎn)變教育價(jià)值取向

主體間性對主體教育的價(jià)值取向提出了挑戰(zhàn)，它可以使主體教育從塑造一種外在的占有式主體轉(zhuǎn)向?yàn)榕囵B(yǎng)一種具有豐富人性的主體。教育不應(yīng)僅僅局限于培養(yǎng)學(xué)生改造客觀世界的能力，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自覺地改造主觀世界的意識，使他們能夠在世界中和諧地存在。對主體間性的關(guān)注能夠使教育走出這種“單向度”的危機(jī)，使教育把人的主觀世界的改造與發(fā)展作為一項(xiàng)重要使命，并通過對入主觀世界的改造來使其更好、更科學(xué)地改造客觀世界，從而實(shí)現(xiàn)“人的革命”。

2．轉(zhuǎn)變教育實(shí)踐觀

傳統(tǒng)的對象化實(shí)踐觀，長期以來深深地支配著對“教育實(shí)踐”的認(rèn)識。教育作為教育者對受教育者施加影響的活動，都是以“主體一客體”的關(guān)系為思考框架的。

主體間性通過主體間的交往來實(shí)現(xiàn)，交往是人與人之間相互平等的作用和聯(lián)系?！敖煌钡慕逃龑?shí)踐觀的轉(zhuǎn)向，才能將教育過程中人與人的關(guān)系從“人與物”的關(guān)系中解救出來，以“主體一主體”的關(guān)系取代“主體—客體”的關(guān)系，這種主體間的關(guān)系，將自我與他者同作為主體，在交往中既有對自我價(jià)值的肯定，也有對對方價(jià)值的尊重；既把自己當(dāng)作主體，也把他人當(dāng)作主體，主體間通過中介物的交往，達(dá)成共同的認(rèn)識。從對象化活動到“交往”，這一教育實(shí)踐觀的轉(zhuǎn)變，其意義在于還教育關(guān)系的本來面目，使教育過程成為師生之間、生生之間的交往、合作的過程，在平等的交往中，消除單子式個人主體的狀態(tài)，而走向“共在”、“共生”、“共發(fā)展”的主體間性。

3．改造教育方法

由于現(xiàn)實(shí)主體性教育旨在把受教育者塑造成能夠?qū)ν饨邕M(jìn)行“掠取”、“拷問”的主體，教育者便在教育活動中充分發(fā)揮主體的“能動性”，他們以對待“物”的方法來對待學(xué)習(xí)者。主體性教育在“物”的基礎(chǔ)上構(gòu)造人，力圖在受教育者身上增加某些社會或教師認(rèn)為重要的“特性”，并用外力來使學(xué)生接受，這種方法是不人道的。

人性只有在平等、融洽的人際關(guān)系中才能夠得到陶冶和提升，我們不能妄想用非人性的方法把人塑造成具有豐富人性的主體。因此，教育對主體間性的培養(yǎng)不是靠外部塑造，而是在教育者與學(xué)習(xí)者作為平等的主體所進(jìn)行的知識“對話”與情感溝通過程中自然生成的。在這種民主、平等、自由的交往環(huán)境中，所培養(yǎng)的教育主體才是一種健全的主體。

4．豐富教育內(nèi)容

倡導(dǎo)主體間性在本質(zhì)上就是對“完整性”的人、大寫的“人”的追求。教育要培養(yǎng)主體間性豐富的人，必須要進(jìn)行課程內(nèi)容的整合。“課程內(nèi)容的整合，應(yīng)體現(xiàn)綜合性、生活性、現(xiàn)實(shí)性、實(shí)踐性、探究性和建構(gòu)性的特點(diǎn)，使中小學(xué)生學(xué)會處理與自然世界、社會世界、主觀世界的關(guān)系”，使他們養(yǎng)成對自然的依戀情感、倫理精神、審美體驗(yàn)；對他人的尊重、理解、關(guān)愛的社會情感；對自我的反思品質(zhì)與批判精神。懷特海認(rèn)為，“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”。因此，走向整合的教育內(nèi)容應(yīng)涵蓋生活世界的全部。

5．轉(zhuǎn)變課程觀

“課程觀的轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)是向完整的人及其完整的生活的轉(zhuǎn)向?！碑?dāng)前，我國基礎(chǔ)教育課程的學(xué)科化傾向嚴(yán)重，在這種學(xué)科課程學(xué)習(xí)中，兒童難以理解和把握整個生活世界。對此，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的一個目標(biāo)就是：改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。

教育必須確立完整的、整合的課程觀和主體性的課程觀。所謂完整性的課程觀，就是全面劃定人的生長家園，包括生活世界、科學(xué)世界、人文世界，建立以經(jīng)驗(yàn)為生長點(diǎn)的整合課程。所謂主體性的課程觀，就是課程編制能充分體現(xiàn)、發(fā)揮學(xué)生的主體性，為此，必須在課程范式上進(jìn)行根本性變革，包括知識觀由符合性知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻忉屝灾R，課程編制由關(guān)注目標(biāo)轉(zhuǎn)向關(guān)注過程，使課程真正成為學(xué)生參與并創(chuàng)造性地解釋現(xiàn)實(shí)的動態(tài)的、發(fā)展的過程，擺脫課程的接受認(rèn)同規(guī)范，而走向自主創(chuàng)新。當(dāng)前基礎(chǔ)教育的課程改革強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的綜合化、整合性，學(xué)習(xí)方式的主體性、交往性，課程管理的適應(yīng)性和選擇性，無疑符合主體教育的要求，推動完整、自由、個性的主體人格的養(yǎng)成。

6．對教師教學(xué)研究和課堂教學(xué)的啟示

教師教學(xué)研究是一種價(jià)值反思和意義追問的探究活動，具有明確的目標(biāo)指向性——改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生全面、充分、自由地發(fā)展。胡塞爾提倡，讓“科學(xué)世界”回歸“生活世界”。教師必須充分意識到自己的研究存在于日常的課堂教學(xué)生活世界之中，與自己對課堂教學(xué)生活世界的價(jià)值反思和意義追問有著密切的關(guān)系，并學(xué)會以一種理性的、反思的眼光來審視課堂教學(xué)生活世界，從理性自覺和人文關(guān)懷的高度來改進(jìn)自己的課堂教學(xué)工作，建構(gòu)和創(chuàng)設(shè)一種更有價(jià)值、更有意義的課堂教學(xué)生活世界，從而使自己的教學(xué)研究具有一種人文理性、價(jià)值理性和反思理性的品質(zhì)。

教師教學(xué)研究的價(jià)值性特點(diǎn)，決定了教師的教學(xué)研究絕不僅僅限于實(shí)施某種教學(xué)理論或運(yùn)用某種教學(xué)技術(shù)，而是在科學(xué)的教學(xué)理念的指導(dǎo)下，創(chuàng)造性地從事課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和組織活動，并在與課堂教學(xué)生活世界的交互作用中追問價(jià)值和探尋意義的過程。從而不斷地提升課堂教學(xué)生活世界的價(jià)值和意義，促進(jìn)學(xué)生得到更好的發(fā)展，并在這一過程中發(fā)展自己、完善自己。

總之，對主體間性的倡導(dǎo)在本質(zhì)上就是使教育成為一種完整的教育，在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，主體教育要承擔(dān)雙重任務(wù)，既要把受教育者從客體生存狀態(tài)下解放出來，讓他們充分發(fā)揮自身的潛能與創(chuàng)造力，又要打破受教育者主體的封閉性與隔絕狀態(tài)，使他們主體性的發(fā)展保持合理的價(jià)值向度。因此，作為主體性(傳統(tǒng)意義上的)的超越與發(fā)展的主體間性應(yīng)該是當(dāng)代主體教育的價(jià)值追求。

第二篇：網(wǎng)絡(luò)寫作主體間性

摘要:互聯(lián)網(wǎng)的平等交互和自由共享使文學(xué)的主體性向主體間性延伸,網(wǎng)絡(luò)寫作是間性主體在賽博空間里的互文性釋放,這是對傳統(tǒng)主體性觀念的媒介補(bǔ)救。在網(wǎng)絡(luò)寫作中,散點(diǎn)輻射與焦點(diǎn)互動并存構(gòu)成了主體間性的技術(shù)基礎(chǔ),作者分延與主體懸置的共生形成間性主體的出場契機(jī),而視窗遞歸的延異文本則成就了主體間性的文學(xué)表達(dá)。

關(guān)鍵詞:網(wǎng)絡(luò)寫作;主體間性;生成方式

互聯(lián)網(wǎng)上的寫作需要/以機(jī)換筆,用鍵盤!鼠標(biāo)來打造“指頭上的文學(xué)乾坤”和“空中的文字幽靈”,并在這個過程中沿用許多傳統(tǒng)的文學(xué)技巧和創(chuàng)作手法。除了傳播載體不同外,時(shí)下的多數(shù)網(wǎng)絡(luò)原創(chuàng)作品與傳統(tǒng)的書寫印刷文學(xué)并無二致，但我們以主體間性的視角面對網(wǎng)絡(luò)寫作時(shí),還是可以發(fā)現(xiàn)這兩種寫作的同中之異,看出網(wǎng)絡(luò)寫作如何基于紙筆書寫的技藝智慧和學(xué)緣譜系而在網(wǎng)際語境中突破限定的文學(xué)邊界,創(chuàng)造“運(yùn)紙如飛”的文學(xué)神話的。美國信息傳播學(xué)家保羅.利文森(paulLevinson)說:“個人計(jì)算機(jī)以及它對書寫的影響可以被看成是書寫缺陷的補(bǔ)救媒介?！盵①]這種媒介“補(bǔ)救”就是通過主體間性來實(shí)施的。

一主體性與網(wǎng)絡(luò)寫作的主體間性

任何一種文學(xué)活動都離不開主體的介入,都是一種主體性活動,網(wǎng)絡(luò)寫作也無以回避主體性命題。不過與傳統(tǒng)主體性理念有所不同的是,網(wǎng)絡(luò)寫作不僅是主體在審美關(guān)系中的個性化展開,而且是間性主體(intersubjectivity)在賽博空間里的互文性(intertextual)釋放。以間性主體在英特網(wǎng)上交往對話,用交互式感性表達(dá)來體現(xiàn)主體間性的理念,是網(wǎng)絡(luò)文學(xué)主體性獨(dú)特的學(xué)理形態(tài)。

“主體性”哲學(xué)理念的產(chǎn)生是近代啟蒙理性的結(jié)果,也是西方哲學(xué)出現(xiàn)本體論向認(rèn)識論轉(zhuǎn)向后,思想界高揚(yáng)人的理性、標(biāo)榜人的自主能動性的產(chǎn)物。笛卡爾的“我思故我在”命題以“主客分立”的姿態(tài)開始了本體論向認(rèn)識論、再向人的主體性的哲學(xué)挪移?？档绿岢觥叭耸悄康?而不是手段”,“人為自然立法”,試圖通過對先驗(yàn)范疇的信仰與調(diào)解來確定精神活動的主體性?！昂诟駹柕闹黧w性是在世界中轉(zhuǎn)換自身,以此來體現(xiàn)世界存在的終極目的”[②]青年馬克思提出“人化自然”和“人的本質(zhì)力量對象化”的實(shí)踐主體性哲學(xué),所以伊格爾頓在《審美意識形態(tài)》中說:“馬克思是最深刻的-美學(xué)家.,他相信人類的感覺力量和能力的運(yùn)用本身就是一種絕對的目的,不需要功利主義的辯護(hù)”[③]直到現(xiàn)代的薩特提出“自由選擇的意志高于一切”,都是主體性觀念的集中體現(xiàn)“在這種主體性哲學(xué)框架內(nèi),主體的地位和作用被突出,主體的個性與能力被強(qiáng)調(diào)。這種主體的人,被視為具有某種內(nèi)在本質(zhì),具有自我決斷能力和自由獨(dú)立品格,是自我和世界的意義的確立者和賦予者。

主體性對人的理性和價(jià)值的充分肯定直接衍生出文藝美學(xué)中表現(xiàn)論、反映論和主體性文論。主體性作為現(xiàn)代性的核心范疇,在標(biāo)舉文學(xué)的人文蘊(yùn)含、鍍亮藝術(shù)的人學(xué)底色方面是發(fā)揮了積極作用的,不過隨著“現(xiàn)代性”這柄雙刃劍的鋒芒畢露,這一概念的歷史作用及其局限性也一道彰顯出來”伊格爾頓曾深刻地認(rèn)識到這一點(diǎn)：

獨(dú)立的主體占據(jù)舞臺中心,而后以自我為參照重新解釋世界,這從資產(chǎn)階級的經(jīng)濟(jì)和政治的實(shí)踐來看是一種邏輯的必然結(jié)果。……但如果主體的唯我論取消了評價(jià)這種價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn),主體就無從認(rèn)識客觀。一旦世界被主體縮小為恭順的自我鏡像,這個主體的優(yōu)越性又體現(xiàn)在哪里呢?[④]

文學(xué)主體性的理論缺陷承繼了上述主體性哲學(xué)的負(fù)面因素,即在主客對立二元論基礎(chǔ)上,把文學(xué)看作是主體對客觀現(xiàn)實(shí)的審美表現(xiàn)等。更為重要的是,主體性哲學(xué)局限于藝術(shù)認(rèn)識論將會忽略藝術(shù)本體論,文學(xué)被當(dāng)作了客觀世界的知識,而不是人與對象之間相容相生的生存體驗(yàn)和生命意義本身。在這個主客分立的狀態(tài)下,人們無法最終說明“文學(xué)把握世界如何可能”以及“主體自由如何可能”的問題。

我國在上個世紀(jì)80年代曾展開過“文學(xué)主體性”的論爭。后來有學(xué)者反思這場論爭時(shí)提出“超越主體性文化建立主體間性文論”的主張,認(rèn)為“中國現(xiàn)代文論經(jīng)歷了由-文革.前的客體性(反映論)到新時(shí)期的主體性(實(shí)踐論)的發(fā)展階段,現(xiàn)在應(yīng)當(dāng)向主體間性轉(zhuǎn)換,以實(shí)現(xiàn)中國文論的現(xiàn)代性。[⑤]相對于主體性文論和前此的反映論文論來說,“主體間性”說無疑是文論更新的一大進(jìn)步,但主體間性是否就意味著“文論的現(xiàn)代性”卻是可以討論的。

從哲學(xué)的意義上說,主體間性從本體論上確證了自我主體與對象主體間的平等共存、和諧交流的關(guān)系,它將主客二元論的“我－他”關(guān)系轉(zhuǎn)換為“我－你”關(guān)系,如馬丁.布伯所說的“人通過-你.而成為-我”[⑥],“我－你”超越“認(rèn)識的、利用的”關(guān)系范疇而構(gòu)成“相遇(meeting)關(guān)系[⑦],從而使主客分立成為主體間本真的共在,成為自我主體與對象主體間的交往!對話和相互依存。作為本體的存在是自由的存在,不是主體對客體的抗?fàn)幣c征服,而是主體間的共在。

“世界只有不再作為客體而是作為主體,才有可能通過交往、對話消除外在性,被主體把握、與主體和諧相處,從而成為本真的生存?！盵⑧]在本真的共在中,世界不是外在的客體,而是另一個自我;自我與世界的關(guān)系不是主客關(guān)系而是自我與另一個“我”的關(guān)系,是我與你的交往對話中共在。海德格爾說:

由于這種共同性的在世之故,世界向來已經(jīng)總是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界?！霸谥小本褪桥c他人共同存在。他人的世界之內(nèi)的自在存在就是共同此在。[⑨]

在海德格爾看來,對“我”而言,“他人”并不等于說在我之外的“余數(shù)”,“我”只是從這全部余數(shù)中兀然特立的,而是“我”和“他人”的“也此在”或“共同此在”,“他人在其在世界之中的共同此在中來照面”[⑩]。這種從存在本體上追求“雙體(主客)共在”的理念,是對主客分立理論的超越,也是主體間性的哲學(xué)本體論注腳。施萊爾馬赫和加達(dá)默爾的解釋學(xué)把“解釋的循環(huán)”看作一種主體間的對話和“視界融合”,哈貝馬斯的“交往合法化”理論將原子式孤立的個體轉(zhuǎn)換為交互主體,巴赫金的“對話”學(xué)說,以及克里斯蒂娃基于西方神話母題“雙性同體”(androgyny)而提出的“互文性”(intertextual,亦可譯作“文本間性”)等,表明了20世紀(jì)西方思想家揚(yáng)棄主體性哲學(xué)而建立主體間性哲學(xué)的不懈努力。

一般而言,主體間性是人與人之間的交往關(guān)系在人的自我意識和語言、文化文本中的存在特性“實(shí)際上,無論是以前的客體性,還是后來的主體性,其中都蘊(yùn)含了一定的主體間性。主體間性潛存于古代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代話語的所有交往中,只不過以往人們對這個問題缺少認(rèn)識,

缺少理性自覺。較之古代而言,以紙介為交往方式的現(xiàn)代性文化,個人表達(dá)的欲望更為強(qiáng)烈,對自我中心的表現(xiàn)已經(jīng)內(nèi)在地包含著交往式主體間性。在到了信息社會,交往的界限向全球拓展,交往的方式主要依托現(xiàn)代信息技術(shù)支持的各種傳媒,網(wǎng)絡(luò)就是其中之一。以互聯(lián)網(wǎng)為標(biāo)志的數(shù)字化傳媒,大大敞亮了主體間性,這時(shí)候的主體間性不僅成為電子傳媒時(shí)代主體性的主導(dǎo)形態(tài),也成為這個時(shí)代主體性的一大標(biāo)志。網(wǎng)絡(luò)寫作鮮明地體現(xiàn)了主體間性,不過它不是現(xiàn)代性文化的主體間性,而是后現(xiàn)代性話語邏輯的主體間性。[11]

如果說主體性文論已經(jīng)造成對傳統(tǒng)紙介印刷文學(xué)的觀念宰制,那么,相對于網(wǎng)絡(luò)寫作來說,在文學(xué)所依托的主客二元論及其相互關(guān)系都被置換了“E媒體”背景的情況下,這種學(xué)理模式的局限性便成了植學(xué)無根的理論缺陷。因?yàn)檎缑妨_維茨(J.Meyrowitz)在談及電子媒介對社會行為的影響時(shí)所說:電子媒介已經(jīng)改變了社會交際行為的時(shí)空參數(shù),新的信息方式引入了一種新的語言,改變了構(gòu)成符號交換基礎(chǔ)的各種條件,“電子媒介會話取消了語境(contexts),卻創(chuàng)造了新的言語情境(speechsituations)”,借助它的技術(shù)模式,“消除了時(shí)空距離的影響,使得異質(zhì)(heterogeneous)人群的異時(shí)(asynchronous)-聚會.成為可能”,每個人都可以在任何時(shí)間與任何人交談。[12]互聯(lián)網(wǎng)的平等交互和自由共享的特性,使得文學(xué)的主體性天然地向主體間性延伸,我們說網(wǎng)絡(luò)寫作的主體性是一種主體間性,網(wǎng)絡(luò)文學(xué)主體是間性主體,正是基于數(shù)碼電子網(wǎng)絡(luò)的這一媒介技術(shù)特點(diǎn)。

網(wǎng)絡(luò)寫作的主體間性體現(xiàn)了這樣的文學(xué)觀念:自我與世界的關(guān)系不是認(rèn)識論的主客分立的“我－他”關(guān)系,而是本體論的“我－你”關(guān)系;自我與網(wǎng)絡(luò)交流中他者的關(guān)系不是“宣諭－聆聽”的關(guān)系,而是自我與另一個我之間的“交往－對話”的相遇和互動關(guān)系,是自我主體與其他主體間的平等共在、和諧共存。網(wǎng)絡(luò)文學(xué)文本的實(shí)時(shí)共享與視窗延異性進(jìn)一步規(guī)約和強(qiáng)化了這種主體間性,是文本間性與主體間性的互為因果共同筑就了網(wǎng)絡(luò)寫作的主體性藝術(shù)美學(xué)。

二網(wǎng)絡(luò)主體間性的生成方式

網(wǎng)絡(luò)文學(xué)的主體是由蛛網(wǎng)覆蓋又觸角延伸的互聯(lián)網(wǎng)節(jié)點(diǎn)共享技術(shù)所形成的主體,是原子式分延又交互性共生的主體,也是主體間共在的意向性主體。這種間性主體源于網(wǎng)絡(luò)寫作特殊的生成方式。

散點(diǎn)輻射與焦點(diǎn)互動并存,構(gòu)成間性主體的技術(shù)基礎(chǔ)?；ヂ?lián)網(wǎng)的活動主體是分散在不同的聯(lián)網(wǎng)計(jì)算機(jī)終端節(jié)點(diǎn)的,但又可以通過在線的交互溝通與對話形成信息聚焦,從而把原子時(shí)代“施動→受動”的主體模式,延伸為電子數(shù)碼時(shí)代“施動→施動”(或受動→受動)的間性主體關(guān)系,讓那張覆蓋地球的網(wǎng)絡(luò)成為“人性化地球的神經(jīng)”和“全球圖像空間”[13]。在網(wǎng)絡(luò)世界中,網(wǎng)民主體身份的在場確認(rèn)是撒播的、輻射的,而主體性的出場方式卻是向心聚焦、互動并陳的,每一個網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)的介入都是對主體性的確認(rèn)和超越,又是間性主體應(yīng)然的存在方式。鏈接文本在生成中,每一主體的主體性都是個體的、個性的,而每一主體性的確立又無不是主體間的存在,即主體與主體間的共在”間性主體就是這樣形成的"相對于紙介一次性書寫,網(wǎng)絡(luò)寫作的不僅是“可讀”文本,而且是“可寫”文本;這種文本可以是獨(dú)立完成,還可以是互動書寫(如常見的“跟帖”);文本構(gòu)成方式可以是線性續(xù)接(如同章回小說),也可以是超鏈接設(shè)計(jì)(hyperlink)(如超文本小說);接受方式可以是“一對一”的傳播,但更多地則是“一對多”或“多對多”交流。

這種散點(diǎn)輻射與焦點(diǎn)互動并存與并進(jìn)所形成的主體間性,在傳統(tǒng)紙介書寫時(shí)代是難以實(shí)現(xiàn)的,它只能立足于“網(wǎng)絡(luò)新時(shí)空”人類共處主流的新形態(tài):自由、平等、兼容、共享?；ヂ?lián)網(wǎng)是一個無中心的散發(fā)性平行構(gòu)架的網(wǎng)絡(luò),TCp/Ip協(xié)議!萬維網(wǎng)(004km.cn范文網(wǎng)【004km.cn】

第三篇：談大學(xué)課堂教學(xué)的主體間性與創(chuàng)新能力論文

［摘要］主體間性是自我主體與對象主體的交互活動，它注重人的主體性屬性，又強(qiáng)調(diào)主體間的合作性。大學(xué)課堂是學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要陣地，教學(xué)交往的主體間性可以避免以教師或?qū)W生為單一主體性帶來的缺陷，使參與教學(xué)交往的各主體能在民主、合作中共同發(fā)展。課堂教學(xué)的主體間性因受多種動態(tài)性因素的影響而具有不確定性，是不充分的主體間性。課堂共同體的構(gòu)建可促進(jìn)教學(xué)交往中的主體間性進(jìn)一步地完善，使主體之間相互尊重，互相負(fù)責(zé)，共同實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力的養(yǎng)成。

［關(guān)鍵詞］創(chuàng)新能力；主體間性；課堂共同體；教學(xué)交往

大學(xué)課堂是大學(xué)生教育的重要陣地，課堂教學(xué)在大學(xué)專業(yè)教育計(jì)劃中所占比重較大，許多大學(xué)課堂教學(xué)學(xué)時(shí)大約占到整個專業(yè)教學(xué)計(jì)劃總學(xué)時(shí)的70%。充分重視和利用課堂教學(xué)，對大學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有著十分重要的意義。大學(xué)課堂是培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新能力的重要陣地，而這一陣地在教學(xué)交往中因主體間性的忽視或缺失，學(xué)生作為活動主體的人所應(yīng)具備主體性特征！自主性、主動性和創(chuàng)造性［3］得不到有效發(fā)揮，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)受到限制。

一、大學(xué)生創(chuàng)新能力與課堂教學(xué)主體間性現(xiàn)狀分析

主體間性最初由胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》［4］一書中提出，是指自我主體與對象主體的交互活動，它強(qiáng)調(diào)人與人的關(guān)系是主體與主體的關(guān)系，也稱交互主體性。課堂教學(xué)交往中的主體間性主要是師生間的交互關(guān)系，它是現(xiàn)代教育的本質(zhì)。大學(xué)課堂創(chuàng)新能力的培養(yǎng)過程實(shí)際上就是一種主體間性的活動過程。高校在國家政策扶植與引導(dǎo)下，加大了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的力度。課堂教學(xué)也進(jìn)行了積極的改革，尤其在教學(xué)模式上，如MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂等模式的推出，改變了傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，增強(qiáng)了學(xué)生在教學(xué)活動中的主動參與意識。但從總的層面上來看，課堂主體間性的交流、合作并沒得到充分重視，課堂教學(xué)仍以教師傳授知識為要旨，學(xué)生的批判性能力、交流溝通能力、協(xié)同合作能力等鍛煉的機(jī)會較少，學(xué)生創(chuàng)新能力訓(xùn)練的空間也不大。這主要表現(xiàn)如下：第一，以教師為主體的課堂教學(xué)模式占比仍比較大。這種模式下，教師是課堂教學(xué)活動的主宰，從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，到教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方式的運(yùn)用等整個教學(xué)活動，基本都是教師個人或教學(xué)團(tuán)隊(duì)來決定的，學(xué)生是教學(xué)的對象，是課堂教學(xué)的客體?！敖獭笔钦n堂教學(xué)的核心，“學(xué)”是依附于教的。教師在課堂上主要注重對知識的傳授，很少與學(xué)生進(jìn)行主體精神世界的交流。學(xué)生主體性在這種教學(xué)模式下幾乎缺失，學(xué)生是被動式受教育的客體，大學(xué)生個人成長及主體性發(fā)展等方面缺乏激勵因素，潛藏在學(xué)生深處的主觀能動性得不到發(fā)揮。第二，完全以教師為主體的課堂教學(xué)，在對學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面是存在缺陷的，這已被很多學(xué)者和管理者認(rèn)識到了。許多高校在教學(xué)改革中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性在教學(xué)交往中的重要性。翻轉(zhuǎn)課堂、開放式課堂、對分課堂是教學(xué)改革中比較成功的教學(xué)模式，但很多教師由于對學(xué)生主體性認(rèn)識不夠，往往只是將學(xué)生討論、辯論等形式簡單地加到教學(xué)環(huán)節(jié)中，將課堂教學(xué)分為“教”和“學(xué)”兩個部分，將教師作為“教”的主體，將學(xué)生作為“學(xué)”的主體。而在實(shí)際教學(xué)中，由于受傳統(tǒng)尊師重道思想的影響，教師的主體性更為強(qiáng)勢，學(xué)生作為受教育者的主體性則被弱化，實(shí)質(zhì)上變成課堂教學(xué)活動的客體。因此，學(xué)生在課堂教學(xué)交往中不是與教師平等的主體，學(xué)生的主動性、主體性得不到很好的體現(xiàn)。另外，有些教師在教學(xué)交往中，為獲得學(xué)生較高滿意度的教學(xué)評價(jià)，過分看重學(xué)生的主體性。如在部分在線課堂中，其教學(xué)活動以學(xué)生的發(fā)展為導(dǎo)向，教學(xué)活動是教師幫助學(xué)生“學(xué)”的過程，“教”是服務(wù)、依附于“學(xué)”的。這種模式看似尊重學(xué)生的思想自由，但實(shí)際上是對學(xué)生的“放任”。因?yàn)閷W(xué)生在大學(xué)階段還處于思想逐步成熟階段，這種“放任”使學(xué)生的系統(tǒng)性思維能力難以形成，并不利于學(xué)生的成長，也不利于創(chuàng)新能力的養(yǎng)成。

二、注重大學(xué)課堂主體間性交往，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力

大學(xué)課堂的主體主要有三個方面：大學(xué)管理者、大學(xué)教師和大學(xué)生。大學(xué)、教師、學(xué)生間的雙向或多向交互活動是現(xiàn)代教育過程的關(guān)鍵。只有深刻認(rèn)識這些主體間性的交互關(guān)系，才能深刻認(rèn)識大學(xué)課堂教學(xué)的本質(zhì)。只有準(zhǔn)確把握這些主體間性的交互活動，才能準(zhǔn)確把握好課堂教學(xué)的活動過程。充分利用大學(xué)課堂，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，需要構(gòu)建良好的主體間性交互。

（一）大學(xué)管理者與教師、學(xué)生的主體間性互動

大學(xué)課堂教學(xué)主要是教師與學(xué)生主體間性的交互活動，但大學(xué)管理者在教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)及在對教師、學(xué)生的管理上，也充當(dāng)了十分重要的角色。

1．大學(xué)管理者與教師主體間性的互動大學(xué)管理者與教師兩個主體是相互合作、相互尊重的關(guān)系。二者的關(guān)系體現(xiàn)在課堂教學(xué)上如下：管理者設(shè)計(jì)好整體教學(xué)安排，包括教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)進(jìn)程等，教師則按計(jì)劃開展具體的教學(xué)活動；教師根據(jù)專業(yè)、學(xué)科發(fā)展需求，對教學(xué)安排提出修改、完善建議，管理者根據(jù)這些建議，進(jìn)行充分論證后對教學(xué)安排進(jìn)行完善。學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)目標(biāo)、方案就是在這兩個主體間性的交互中逐步形成的。在對教師教學(xué)的評價(jià)與管理上，大學(xué)管理者通常采用多種評價(jià)體系，這促進(jìn)了大學(xué)課堂教學(xué)的改革，翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂等教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。要使這些好的教學(xué)方式真正深入課堂，管理者要充分尊重教師的主體性，尊重教師的訴求；教師要主動接受管理者主體的監(jiān)管，聽取他們的意見和建議，不斷完善自己的教學(xué)，充分關(guān)注學(xué)生的主體性，把學(xué)生創(chuàng)新思維的鍛煉、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)落實(shí)到課堂教學(xué)中。

2．大學(xué)管理者與學(xué)生主體間性的互動大學(xué)是提供教育服務(wù)的機(jī)構(gòu)，大學(xué)生是高校管理者的服務(wù)對象，這種體現(xiàn)管理者與學(xué)生主體間的關(guān)系的看法比較普遍。此思想提倡學(xué)生的主體性地位，突出以人為本，尊重學(xué)生的理念，已成為很多高校學(xué)生管理的核心觀念。然而，這種以學(xué)生為本的服務(wù)思想也會帶來很多弊端。管理者看重學(xué)生對學(xué)校、教師的滿意度評價(jià)，并把這種評價(jià)放到對教師的考核中，教師為了獲得學(xué)生較高的評價(jià)，就會對教學(xué)做出一些讓步，比如放寬成績的考核標(biāo)準(zhǔn)，提高學(xué)生對成績的“滿意度”。教師為了提高課堂教學(xué)的“滿意度”，增加“樂趣化”，而把課堂教學(xué)的教育本質(zhì)屬性“次要化”了。要提高課堂教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生的創(chuàng)新能力，管理者與學(xué)生的主體間性的關(guān)系應(yīng)該是合作互動型關(guān)系。教學(xué)決策及服務(wù)不應(yīng)是單向性的活動過程，教學(xué)管理中的決策及服務(wù)不僅是管理者單方面的職責(zé)，教師、學(xué)生在決策的制定及服務(wù)的評價(jià)方面同樣扮演重要的角色。這種合作性的主體間性關(guān)系，能激勵學(xué)生在課堂教學(xué)中的主動參與性，有利于學(xué)生充分重視學(xué)習(xí)過程，重視在課堂教學(xué)中與同學(xué)、教師之間的互動交流。這種真正主體性間的溝通、思辨，有利于學(xué)生創(chuàng)新思維能力的養(yǎng)成。

（二）課堂教學(xué)中教師、學(xué)生主體間性的互動

教師與學(xué)生是課堂教學(xué)交往中兩個非常重要的主體。教師是高校重要的組成部分，不但承擔(dān)了教學(xué)任務(wù)，還承擔(dān)了一定的科研任務(wù)。尤其是研究型大學(xué)，科研成果的考核壓力使得教師處于以科研成果為傾向的評價(jià)機(jī)制與教學(xué)投入之間的矛盾之中。因此，在教學(xué)交往中，教師主體性具有不完全性，教師要努力增強(qiáng)自己的主體性，在課堂教學(xué)交往中做到以下幾點(diǎn)：

1．充分重視課堂教學(xué)交往中的主體間性互動教師主體性在教學(xué)上主要表現(xiàn)在兩個方面：一是通過自主思考、努力探究，對教學(xué)、學(xué)生、教育形成自己的精神體系，主動構(gòu)建自我主體層次，實(shí)現(xiàn)自我的創(chuàng)生。二是通過與他人的交流與共建，促進(jìn)、鼓勵學(xué)生的主體性，增強(qiáng)教師主體與學(xué)生主體之間的激發(fā)性與激勵性，這是課堂教學(xué)中主體間性的根本所在。增強(qiáng)教師與學(xué)生主體間性的互動，對學(xué)生創(chuàng)新能力教育有很重要的意義，可從三方面入手：一是要有清晰的課堂教學(xué)模式。首先是教學(xué)內(nèi)容的組織要由淺入深，要從感性引申到理性，使學(xué)生能從直觀感受到抽象思維去理解事物的本質(zhì)；其次是在教學(xué)中要和學(xué)生互動交流，根據(jù)學(xué)生對課程知識理解程度的反饋，及時(shí)調(diào)整講課的方式及內(nèi)容；再其次是要講究授課的藝術(shù)性，既要使課堂教學(xué)變得有趣味，又要注意傾聽學(xué)生的見解，關(guān)心他們的感受，讓學(xué)生的主體性在教學(xué)中得到發(fā)展。二是要注重教師主體之間的合作性。作為個體的教師，對事物認(rèn)識的角度是有限的。具有主體性的個體相互合作，可以拓寬各自的視野，在教學(xué)方法、教學(xué)組織、教學(xué)模式上的合作與借鑒，會促進(jìn)教師主體性的發(fā)展，充分激發(fā)主體的自主性與創(chuàng)造性，提升高校整體的教學(xué)質(zhì)量。三是要注重與學(xué)生主體間的交往。對于大學(xué)課堂來說，學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不能僅停留在知識認(rèn)知從教師主體到學(xué)生主體的遷移上，更要做到對學(xué)生主體性的激勵與啟發(fā)。這需要教師與學(xué)生主體間性的充分互動交往，教師不但要把對知識的理解充分展示給學(xué)生，還要把對工作的投入與熱情充分展示給學(xué)生。同時(shí)，學(xué)生也要把自己的疑問、困惑傳遞給教師。教師主體與學(xué)生主體的交流與溝通為各自的精神世界拓展了空間。［5］

2．充分重視學(xué)生的主體性，積極促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)展大學(xué)課堂教學(xué)是“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一，具體表現(xiàn)是教師與學(xué)生在“教”“學(xué)”活動中相互作用的完整過程。張建林認(rèn)為：“完整的大學(xué)教學(xué)過程，應(yīng)體現(xiàn)出主體性的不斷生成與發(fā)展，體現(xiàn)出主體對知識的認(rèn)識?！保?］大學(xué)生作為課堂教學(xué)交往的主體之一，自身主體意識薄弱、主體能力欠缺往往導(dǎo)致其主體性異化，這主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，受“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)思想的影響，教師主體性被強(qiáng)化，學(xué)生的主體性被客體化。大學(xué)課堂教學(xué)要求學(xué)生能理解、批判甚至創(chuàng)造教學(xué)內(nèi)容，從而達(dá)到知識內(nèi)化的目的。這需要大學(xué)生具備完整的主體性，不只是置身于課堂教學(xué)中，還應(yīng)把情感、態(tài)度等因素積極投入課堂教學(xué)交往中。教師主要引導(dǎo)學(xué)生對未知事物進(jìn)行探索，允許學(xué)生質(zhì)疑，鼓勵他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，提高他們創(chuàng)新的能力，使學(xué)生的主體性得到發(fā)展。要促進(jìn)大學(xué)課堂學(xué)生主體性的發(fā)展，使課堂教學(xué)有助于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，需要從兩方面入手：一是課堂教學(xué)需要引導(dǎo)式教學(xué)模式。大學(xué)課堂教學(xué)的成效，取決于參與教學(xué)交往中各主體間的交互、合作程度，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性對教學(xué)成效的影響很大。學(xué)生需要通過主動的學(xué)習(xí)完成對知識的探究與自我建構(gòu)，使自身逐步構(gòu)建成一個自由、自在、自為的人。這體現(xiàn)了“教育是人自我建構(gòu)的實(shí)踐活動”［7］，與教育的本質(zhì)是一致的。教師在教學(xué)交往中是引導(dǎo)者的角色，教師幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)決策，并幫助他們完善和執(zhí)行決策，教師要在權(quán)威、顧問、合作者等角色之間不斷轉(zhuǎn)換。同時(shí)，教師也是精神的激勵者與撫慰者，在學(xué)生困惑的時(shí)候?yàn)槠渲敢较?，在學(xué)生沮喪的時(shí)候激勵他們，在學(xué)生遇到困難的時(shí)候給予其有力的支持。二是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。自主學(xué)習(xí)是大學(xué)生主體性的核心體現(xiàn)，可著重關(guān)注兩個方面：其一是大學(xué)生可根據(jù)自身與周邊環(huán)境等條件，確立自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，將知識技能的發(fā)展與自身人格的發(fā)展結(jié)合起來，為以后的學(xué)習(xí)打下扎實(shí)的基礎(chǔ)，這是一個自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我評價(jià)的過程；其二是借助教師、同學(xué)等其他主體的幫助，充分利用各種教育資源，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自主選擇并加以創(chuàng)造，有目的、有計(jì)劃地開展學(xué)習(xí)，這是一個與其他主體交互和自我指導(dǎo)相結(jié)合的過程。

三、構(gòu)建課堂共同體，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展

從理論層面上來看，主體間性是一種充分的主體間性，但對應(yīng)到大學(xué)課堂教學(xué)的主體間性，因其受各種動態(tài)性因素的影響，如大學(xué)管理者各部門管理理念的不一致，教師群體對課堂教學(xué)理解的不同，以及學(xué)生主體個體化的差異等，具有較大的不確定性，使課堂教學(xué)的主體間性具有不充分性，不充分的主體間性向充分的主體間性演變需要構(gòu)建課堂共同體，其演變過程也是課堂教學(xué)活動的科學(xué)性與藝術(shù)性不斷提升的過程。課堂共同體主要是由學(xué)生與教師共同構(gòu)成的，他們彼此之間在課堂教學(xué)交往過程中進(jìn)行溝通、交流，分享教學(xué)資源，共同完成一定的教學(xué)任務(wù)，在共同體各主體之間形成相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系。課堂共同體可以較好地實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生主體間的交流合作，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。德國哲學(xué)家卡爾雅斯貝爾斯曾說過：“大學(xué)是一個由學(xué)者與學(xué)生組成的、致力于尋求真理之事業(yè)的共同體?！保?］大學(xué)課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生就是一個共同體，是相互平等的兩個主體組成的共同體，教師和學(xué)生的關(guān)系始于課堂，但又不止于課堂。在這個課堂共同體中，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)生主體間的交往與合作，教師和學(xué)生以學(xué)習(xí)為中心任務(wù)，一同為實(shí)現(xiàn)共同的教育目標(biāo)而努力。在課堂共同體中，大學(xué)教師變成了共同體的引路人，是學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)者，是學(xué)生潛能的喚醒者，教師不只是向?qū)W生傳遞知識的角色，而且是與學(xué)生相互交流、相互溝通、彼此信任，與學(xué)生共同進(jìn)步、共同成長的主體；學(xué)生是課堂共同體的合作者，是和教師有共同目標(biāo)導(dǎo)向的主體。學(xué)生在這個資源共享的時(shí)代，知識獲取的速度大大加快，知識建構(gòu)的主體性不斷增強(qiáng)，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間互相交流、溝通、分享，完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生既是學(xué)習(xí)者，又是一定意義上的教師。課堂共同體的創(chuàng)建主要是強(qiáng)調(diào)學(xué)生群體的主體性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、師生之間的合作交流以及學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，課堂共同體使教師與學(xué)生主體間形成了相互影響、相互促進(jìn)的聯(lián)系。課堂共同體是教師與學(xué)生主體相互尊重的共同體，主體間不僅是平等合作，還互相對對方主體負(fù)責(zé)。這不只是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與教師的教授過程的融合，更是教師和學(xué)生主體之間精神和思想的碰撞，是情感和智慧的交融。要使課堂共同體的構(gòu)建得以實(shí)現(xiàn)，首先要建立相應(yīng)的激勵機(jī)制。大學(xué)課堂共同體的建立需要教師花費(fèi)更多的時(shí)間和精力與學(xué)生進(jìn)行交流，僅有理念以及管理者和教師觀念與行動上的重視，沒有相應(yīng)的激勵機(jī)制，課堂共同體的建立定然不會持久。在以科研為重的導(dǎo)向下，這種激勵機(jī)制尤顯重要。激勵機(jī)制的建立，并非一朝一夕就能完成，需要在長時(shí)間的磨合中不斷完善。其次是建立課堂共同體的科學(xué)評價(jià)機(jī)制。大學(xué)管理者需采取定性和發(fā)展性的評價(jià)方式，鼓勵教師重視自身教學(xué)水平的提升，讓教師有熱情把更多精力投入到課堂共同體中。同時(shí)，還需制定對學(xué)生的評價(jià)體系，鼓勵學(xué)生積極投入教學(xué)討論與探究中去，讓學(xué)生個性化的思考和見解在課堂共同體中得以展示?？茖W(xué)的評價(jià)機(jī)制可以使相互合作、互相負(fù)責(zé)、共同發(fā)展的理念深入到共同體內(nèi)各主體的學(xué)習(xí)和生活中，使課堂共同體的發(fā)展獲得持久動力。最后是營造優(yōu)良的校園文化環(huán)境。良好的校園文化環(huán)境能促進(jìn)課堂共同體中教師、學(xué)生主體間性的互動。只有努力營造民主、和諧的氣氛，才能使課堂共同體積極思索、探究，才能充分發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)新、創(chuàng)造潛能。創(chuàng)新能力的養(yǎng)成需要教師、學(xué)生們的大膽跨越，這種跨越需要消除認(rèn)知的偏見，需要打破思維的僵化，有很大的挑戰(zhàn)性和一定的風(fēng)險(xiǎn)。只有通過共同體內(nèi)主體間的支持、理解和協(xié)作，大學(xué)生才容易具備挑戰(zhàn)風(fēng)險(xiǎn)的勇氣。高校要建立多樣化的溝通手段，使主體間溝通更加便捷。大學(xué)需要管理者、教師、學(xué)生相互交流與合作，建立學(xué)術(shù)自由、包容、開放的文化環(huán)境，為共同體的成長提供營養(yǎng)豐富的土壤。

四、結(jié)論

大學(xué)課堂教學(xué)的主體間性充分尊重了學(xué)生在教學(xué)交往活動中的主體性地位，積極培養(yǎng)學(xué)生的主體意識、主體能力和主體人格，促進(jìn)學(xué)生個人主體性的提高與發(fā)展，是對主體性教學(xué)方法的揚(yáng)棄，它超越了個人主體性的局限。在課堂教學(xué)交往中，通過各主體間的互動與交往，學(xué)生的主體性即能動性、自主性和創(chuàng)造性得到發(fā)展，學(xué)生的創(chuàng)新能力在這種主體間性的交互中得以提升。從實(shí)踐意義上來看，大學(xué)課堂教學(xué)中主體間性受動態(tài)變化性因素的影響，具有較大的不確定性，是一種不充分的主體間性，這種不充分的主體間性要向充分的主體間性不斷轉(zhuǎn)化。課堂共同體的構(gòu)建是完成這個轉(zhuǎn)化過程較好的方式，課堂共同體的建立也會促進(jìn)教學(xué)活動的科學(xué)性與藝術(shù)性不斷提升，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新、創(chuàng)造能力不斷提高。

第四篇：古代佛經(jīng)翻譯看譯者的主體間性

摘要:人們一直認(rèn)為我國傳統(tǒng)翻譯中過多地強(qiáng)調(diào)了“意譯”,也就是過多地強(qiáng)調(diào)了譯者的主體性,即在翻譯過程中譯者采用“歸化”而非“異化”的方法并起著主導(dǎo)作用。然而,古代佛經(jīng)翻譯的成功在很大程度上歸功于在翻譯活動中建立起來包括原作者、譯者、讀者、監(jiān)督者以及出版者等在內(nèi)的主體間性關(guān)系。事實(shí)上,在翻譯過程中如果能更多地關(guān)注到這樣的主體間性,翻譯的質(zhì)量和效果就會更好。

關(guān)鍵詞:佛經(jīng);翻譯;主體間性;歸化;異化

一、引言

不論是在哲學(xué)方面,還是在文學(xué)方面,關(guān)于主體性的討論早已成為過時(shí)的話題。但這一概念在翻譯研究中仍然會引起諸多的爭論。特別是近幾年來,學(xué)者們對翻譯中主體性的討論更是熱烈。通過討論和爭鳴,有學(xué)者認(rèn)為“譯者是唯一的翻譯主體”[1],有學(xué)者認(rèn)為翻譯的主體應(yīng)包括作家、翻譯家和讀者[2],還有學(xué)者認(rèn)為,除譯者外,讀者和接受環(huán)境等同樣是創(chuàng)造性叛逆的主體[3]。然而,不論爭論的分歧多大,對譯者在翻譯中的主體性作用似乎都給予了充分的認(rèn)同,同時(shí)對傳統(tǒng)譯論中過分渲染的“意譯”、“歸化”都給予了一致的批評。本文擬從我國古代佛經(jīng)翻譯的史實(shí),探討佛經(jīng)翻譯中對翻譯主體作用的認(rèn)識,進(jìn)而說明譯者的主體地位以及與其他主體間性的關(guān)系在我國古代譯經(jīng)活動中就已經(jīng)確立,并成為衡量譯經(jīng)水平高低的關(guān)鍵因素。

二、我國古代佛經(jīng)翻譯概述

我國古代佛經(jīng)翻譯主要是指東漢恒帝時(shí)期(公元148年)至宋朝初期(公元988年)的佛經(jīng)翻譯活動。由興起到鼎盛再到衰退歷時(shí)800多年。一般認(rèn)為,公元2世紀(jì)來到中國的伊朗僧人安世高是佛經(jīng)漢譯的創(chuàng)始人,其一生譯經(jīng)34部,40余卷。此后,從事佛經(jīng)翻譯的有名大師有鳩摩羅什、真諦、玄奘和不空等。這五位譯師中有四位是外籍僧人,只有玄奘是漢人。鳩摩羅什(公元343年)祖籍印度,東晉時(shí)來到中國,在甘肅居住17年,后在58歲時(shí)到長安從事佛經(jīng)翻譯,一生譯經(jīng)35部,300多卷,“他首次將印度佛學(xué)經(jīng)典按照原本直接介紹進(jìn)中土,對六朝時(shí)中國佛學(xué)的復(fù)興和隋唐時(shí)佛教諸宗的形成,都起到了重要的作用”[4]16。印度僧人真諦于公元546年應(yīng)邀來中國弘揚(yáng)佛法,在中國一呆就是23年,譯經(jīng)共38部,118卷。唐代名僧玄奘于唐太宗貞觀三年(公元629年)親去印度取經(jīng),歷經(jīng)17年回到長安,隨后獻(xiàn)身譯經(jīng)事業(yè)近20年,共譯經(jīng)75部,1335卷。不空大師生在印度(公元705年),幼年隨舅父來到中國,一生譯經(jīng)110部,共143卷。中國佛學(xué)翻譯史研究中,都選擇這五位大師作為代表人物,這不僅因?yàn)槭撬麄兊淖g經(jīng)水平高,更因?yàn)樗麄兊淖g經(jīng)分別代表了幾個主要的佛學(xué)宗派。

從佛經(jīng)翻譯的影響程度看,鳩摩羅什和玄奘的譯經(jīng)活動被公認(rèn)為影響最大,不僅是他們各自的譯經(jīng)數(shù)量在當(dāng)時(shí)居領(lǐng)先地位,而且他們的譯經(jīng)質(zhì)量也都堪稱一流。這里說的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)莫過于“曲從方言,趣不乖本”或“意思獨(dú)斷,出語成章。詞人隨寫,即可批玩”或“善批文意,妙顯經(jīng)心”(唐·釋道宣《續(xù)高僧傳》)。

從翻譯方法看,五位大師采用的翻譯方法各有不同。安世高和鳩摩羅什均是來中國后學(xué)習(xí)漢語的,并很快通曉漢語。但在佛經(jīng)翻譯過程中,安世高采用了直譯的方法,力求保存經(jīng)典的本來面目;鳩摩羅什則采用了達(dá)意的譯法(即意譯法),對佛旨經(jīng)義進(jìn)行弘揚(yáng)和闡發(fā)“,使中土誦習(xí)者易于接受理解”,又不失“天然西域之語趣”。真諦是應(yīng)邀來華傳經(jīng),起初不識漢語,譯經(jīng)時(shí)要配有專門的“傳語”,然后再由“筆受”記錄整理成文。60歲以后,真諦才“漸善解華言,不須傳譯”了。因此,他的譯經(jīng)多采用直譯的方式,文字難免有“艱澀”的地方,但他主要是以講解經(jīng)義為主要目的,因而譯文多少帶了些他自己的見解。從這種意義上說,他的譯經(jīng)又帶著意譯的烙印。唐代名僧玄奘13歲出家,21歲受具足戒,29歲赴印度學(xué)習(xí)梵文經(jīng)典,46歲取經(jīng)回國。他不僅通曉梵文,更深得佛學(xué)經(jīng)義的要旨,可謂是“學(xué)盡梵書,解盡佛意”。因此,在翻譯佛典時(shí)能“出語成章”、“覽文如己,轉(zhuǎn)備猶響”(唐·釋道宣《續(xù)高僧傳》)。不空大師雖為印度人,但他幼年時(shí)就來到中國,學(xué)習(xí)中國文化,精通梵漢語文,譯文通俗易懂,“所翻經(jīng)論,皆洞精微”。比如《仁王護(hù)國般若波羅蜜多經(jīng)》,在真諦大師手上被譯為《仁王般若經(jīng)》,不空大師將其譯為《仁王經(jīng)》,是意譯的典范。從譯論研究看,這期間,佛經(jīng)翻譯的興盛促進(jìn)了譯論的研究。最早有影響的當(dāng)數(shù)以維祗難、竺將炎等為代表的尚“質(zhì)”派,支謙在《法句經(jīng)序》中還將這一思想追溯到孔子和老子那里:“書不盡言,言不盡意”、“美言不信,信言不美?！币蚨?得出結(jié)論:“今傳胡義,實(shí)宜徑達(dá)?！盵4]6然而,一味尚質(zhì),難免文體不通,語詞艱澀,不利傳誦,且有“秦人好文”之實(shí),就連東晉僧人道安也不得不承認(rèn)有五種情況下是不能做到“徑達(dá)”的(即“五失本”)。后來,鳩摩羅什一改此前的尚質(zhì)譯法,不拘原文體制,經(jīng)常變易,既自然生動又契合妙義。后人道宣稱贊其為僧杰,所譯經(jīng)典“善批文意,妙顯經(jīng)心,會達(dá)言方,風(fēng)骨流便,宏衍于世,不虧傳述?！盵5]此后,“文”、“質(zhì)”之爭一直成為佛經(jīng)翻譯理論研究的兩種主要流派。這期間,文質(zhì)之爭雖未平息,但卻越爭越趨于明晰和一致,即折中,因?yàn)椤拔倪^則傷艷,質(zhì)甚則患野”[5]。這樣的爭論結(jié)果主要應(yīng)歸功于致力于譯經(jīng)實(shí)踐和理論研究的歷代僧人,比如東晉僧人慧遠(yuǎn)、后秦僧人僧睿、梁代僧人僧佑、隋朝僧人彥琮、唐代僧人玄奘、道宣和宋僧贊寧等。他們不僅執(zhí)著實(shí)踐,還從辨證的角度對一味尚質(zhì)或尚文給予了嚴(yán)肅的批評,特別是唐代高僧玄奘大師的譯經(jīng)實(shí)踐為調(diào)和尚文與尚質(zhì)兩種翻譯觀做出了垂范。后人梁啟超稱贊說:“若玄奘者,則意譯直譯,圓滿調(diào)和,斯道之極軌也”[6]29。要做到這樣,當(dāng)然不僅只是“五不翻”就能達(dá)到,更主要的是“玄奘在譯經(jīng)中成功地運(yùn)用了補(bǔ)充法、省略法、變位法、分合法、譯名假借法、代詞還原法”[4]31等等翻譯技巧,解決了諸如“隱昧無象”、“幽緒莫尋”之類的難題。

三、佛經(jīng)翻譯中的主體性意識

我國古代佛經(jīng)翻譯起始的具體時(shí)間雖然難以考定,但可以推斷口譯是起始階段的唯一形式。這不僅是因?yàn)獒屽饶材釀?chuàng)立佛學(xué)之初只有口授而沒有文本的緣故,更主要是為了便于中國信徒信仰和傳誦,以使佛經(jīng)教義在中國廣為傳播。因此,起始階段的翻譯主要以口譯、口誦為主。比如,安世高的《阿含口解》(亦叫《安侯口解》)等。這種口譯關(guān)注的主要是佛經(jīng)要義,不受文本等的限制。準(zhǔn)確地說,這是對佛旨的解釋性翻譯。這樣,對譯者就有特殊的要求,即譯者本人必須是佛法的修持者,深諳佛旨要義,即便后來眾多佛經(jīng)大師對佛經(jīng)文本的翻譯,也是如此。由于譯經(jīng)大師本身就是佛門高僧,不僅對經(jīng)文“覽文如己,轉(zhuǎn)音猶響”,對佛的旨義亦是心領(lǐng)神會,在做翻譯傳道時(shí),出語也就代表了佛意,自然“意思獨(dú)斷,出語成章”。事實(shí)上,在這一時(shí)期的譯經(jīng)過程中,譯者的主體性意識已經(jīng)得到了充分的彰顯。

從這些譯經(jīng)大師的自身?xiàng)l件看,其本身修道佛門,且在佛學(xué)經(jīng)典方面博通經(jīng)論,造詣頗深;在佛法實(shí)際行履方面,修持有素;加上通曉兩種語言,因此,在其譯經(jīng)活動中表現(xiàn)了一種特有的主體能動性。首先,譯者自小都是聰慧過人,對佛經(jīng)要義一學(xué)就通(有的甚至不學(xué)自通),能夠“透過繁復(fù)的文句,體會其精神實(shí)質(zhì)”,在此后對佛旨的理解上自然高人一籌,有時(shí)的譯出語完全就是出自譯者自己的頓悟。其次,由于譯者傳教的目的性非常明確,加之對佛學(xué)經(jīng)典的超然領(lǐng)悟,因此,在選擇佛經(jīng)翻譯內(nèi)容時(shí)有其自己的取舍主見。此外,凡能從事佛經(jīng)翻譯的大師對整個佛法體系都能夠融會貫通,對佛的旨義有自己的獨(dú)到理解和感悟,特別是聯(lián)系到自己的經(jīng)歷往往會有自己的心得體會,因此在解經(jīng)和譯經(jīng)過程中多少帶有自己的見解。從某種意義上說,這種翻譯既體現(xiàn)了佛的要義,也表達(dá)了譯經(jīng)者的思想,可以說是譯經(jīng)者在理解基礎(chǔ)上的創(chuàng)造,也是譯經(jīng)者一種特有的主體能動性的體現(xiàn)。

從譯經(jīng)者在譯經(jīng)活動中的作用看,譯經(jīng)的內(nèi)容和譯經(jīng)的表達(dá)方式完全由當(dāng)時(shí)的譯經(jīng)者確定,比如,安世高、真諦在譯經(jīng)初始階段采用口授的方式,而鳩摩羅什在選擇譯經(jīng)內(nèi)容時(shí)主要弘揚(yáng)的是根據(jù)當(dāng)時(shí)中國佛教信仰之需要并依據(jù)般若經(jīng)類而建立的龍樹一系的大乘學(xué)說,真諦所譯經(jīng)論的內(nèi)容主要集中在瑜伽學(xué)系無著、世親之學(xué)方面,玄奘大師則針對唐朝佛教興盛而雜亂的局面,選擇了佛教中因明、對法、戒律、中觀和瑜伽等五科中的經(jīng)典進(jìn)行譯傳,以正視聽。諸如此類的譯經(jīng)史例,無不表明譯經(jīng)者在其翻譯過程中都有著自己的自由選擇和自主確定的權(quán)利。

從譯經(jīng)者的地位看,一方面,中國古代不論是皇親國戚以及士大夫階層,還是普通老百姓都非常尊崇佛教,對佛學(xué)大師更是頂禮膜拜;另一方面,這些大師大都生活簡樸,一生無心仕途和權(quán)貴,專心獻(xiàn)身弘揚(yáng)佛法,縱然備嘗辛苦,甚至獻(xiàn)身,仍然矢志不渝,一心向法。大師們對佛學(xué)的執(zhí)著始終是他們從事佛經(jīng)翻譯和傳教的思想源泉和精神動力,因此,可以說,他們的譯經(jīng)活動有明確的目的性和顯著的自為性。

據(jù)此,筆者認(rèn)為,在我國古代譯經(jīng)活動中,譯者不僅享有作為主體的自主性,同時(shí)還享有自由譯者的能動性和自為性。這是主體性意識在佛經(jīng)翻譯活動中的充分體現(xiàn)。

四、佛經(jīng)翻譯中的主體間性

從以上分析可以看出,在中國古代佛經(jīng)翻譯活動中,不僅譯者的主體性意識、主體作用得到了充分的體現(xiàn)和肯定,而且在譯經(jīng)過程中也體現(xiàn)出一種間性關(guān)系。

據(jù)史料記載,自東漢后,我國佛經(jīng)翻譯出現(xiàn)兩大特點(diǎn):一是注重佛學(xué)經(jīng)義的系統(tǒng)性,比如安世高重點(diǎn)地翻譯了“定”與“慧”兩方面的學(xué)說,鳩摩羅什側(cè)重的大乘性空緣起之學(xué),真諦側(cè)重瑜伽學(xué)說,不空注重密法體系等;二是翻譯的群體性和官方性,即由一個受官方資助的團(tuán)體來完成譯經(jīng)活動,比如,東晉釋道安時(shí)代,佛經(jīng)翻譯活動由國家出資組織在譯場中進(jìn)行。小的譯場由幾個人組成,大的由上千人組成。在翻譯過程中,譯場人員個個都有具體分工,各負(fù)其責(zé)。比如,唐代玄奘主持的譯場,其分工極為具體而嚴(yán)密。他將譯經(jīng)活動進(jìn)行了11種分工:譯主(即譯經(jīng)場的主持人)、證義(與譯主評量梵文)、證文(聽譯主宣讀梵文以驗(yàn)誤差)、譯語(亦稱度語,檢查印證譯主的翻譯與梵本、梵義是否一致)、筆受(將譯主頌出的外文記錄下來并轉(zhuǎn)錄為漢文)、綴文(整理記錄,使之成句)、參譯(參考兩國文字,使之無誤)、刊定(刊削冗長,定取句義)、潤文(潤色文彩)、謄抄、梵唄。此外,還設(shè)監(jiān)護(hù)大臣監(jiān)閱總校。如此明確的分工,除了顯示對佛經(jīng)翻譯的重視外,更體現(xiàn)了譯者相互配合、相互協(xié)調(diào)的作用。

歷代佛經(jīng)翻譯譯場的安排和明細(xì)分工貌似是對譯者這個主體的分解,其實(shí)涉及到翻譯活動的整個過程,包含了源語(原作者)、譯者、讀者和出版商等方面。若以現(xiàn)代哲學(xué)觀來審視這一過程,不能不說它體現(xiàn)的是翻譯活動中的主體間性意識。理解翻譯活動中主體間性的關(guān)鍵是對源語及源語作者的主體性闡釋,特別是西方后現(xiàn)代哲人宣判“作者死了”之后,往往避而不談作者的主體性了。其實(shí),我們?nèi)粲矛F(xiàn)代哲學(xué)的觀點(diǎn)來觀察我國古代佛經(jīng)的整個翻譯活動,就會清楚地發(fā)現(xiàn):在當(dāng)時(shí)的譯經(jīng)條件下,源語以及源語作者都參與了佛經(jīng)的翻譯活動,只不過是源語在以佛旨的方式參與傳譯,不同于一般的語詞;而源語作者由“譯主”、“證義”、“證文”等共同代言之。因?yàn)榉鸾?jīng)文本(以及文本之前的口傳經(jīng)義)都是佛門高僧對佛旨的理解和闡釋,而譯場的譯主、證義或證文也都是佛門高僧,他們對佛旨的理解與原文本作者的理解具有同樣的闡釋作用,都以佛旨作為他們理解的對象。因此,他們的理解和闡釋可以相互補(bǔ)充、相互印證。在翻譯時(shí),雖然原文本作者不在場,但譯主、證義和證文的補(bǔ)缺不影響原文本作者的主體性體現(xiàn)。這樣,我們至少可以認(rèn)為:我國古代的譯經(jīng)活動包括了源語、源語作者、譯者、讀者和出版者等方面的主體參與,他們之間充分體現(xiàn)了一種主體間的關(guān)系。

因此,我們認(rèn)為,不論是從傳統(tǒng)的譯論考量,還是從現(xiàn)代哲學(xué)觀點(diǎn)出發(fā),古代佛經(jīng)翻譯活動絕不是簡單的某一主體的活動,而是包括了源語、源語作者、譯者、讀者和出版者等方面的主體要素參與的主體間活動。

五、佛經(jīng)翻譯中主體間性對后世的影響

研究中國翻譯史的人雖然對許多問題各存己見,但對古代佛經(jīng)翻譯的巨大影響卻具有一致的認(rèn)同:一是在思想方面,一是在文化方面,特別是在語言文學(xué)方面。梁啟超就曾指出:“自禪宗語錄興,宋儒效焉,實(shí)為中國文學(xué)界一大革命。然此殆可謂為翻譯文學(xué)之直接產(chǎn)物也?！盵6]29其實(shí),這些影響只是從翻譯的佛經(jīng)內(nèi)容及其傳教作用來考察的,而佛經(jīng)翻譯的方法和選題思想對后世的影響也是巨大的。

首先,從以上探討可以看出,我國古代的譯經(jīng)活動已經(jīng)體現(xiàn)出明顯的主體間性,注意到了參與翻譯活動的各主體要素,并努力發(fā)揮各主體要素的協(xié)同作用,也就是說,在翻譯過程中已經(jīng)找到了“尚文”與“尚質(zhì)”的調(diào)和之法。這為后來解決翻譯活動中重復(fù)出現(xiàn)的“尚文”與“尚質(zhì)”之爭樹立了典范,也提出了警示。比如,在上個世紀(jì)四五十年代的直譯與意譯的爭論中,巴金曾明確地指出:“我覺得翻譯的方法其實(shí)只有一種,并沒有‘直譯’和‘意譯’的分別。好的翻譯應(yīng)該都是‘直譯’,也都是‘意譯’?！?/p>

其次,由于佛經(jīng)翻譯活動中譯主本身有時(shí)就是佛門高僧,對佛旨經(jīng)義有其獨(dú)到和超凡的領(lǐng)悟,出語精當(dāng)、準(zhǔn)確,在轉(zhuǎn)譯時(shí)可承擔(dān)源語作者和譯者的雙重角色。在和諧的翻譯活動中,這樣的雙重主體意識會以協(xié)調(diào)的方式發(fā)揮各自的作用,但若遇到來自外界的干預(yù)(不論是政治的,還是經(jīng)濟(jì)的),其作用就會被不同程度消解。比如南北朝時(shí)期,佛教興盛,皇帝及士大夫階層都信佛,譯經(jīng)事業(yè)發(fā)達(dá),有人甚至嘗試將儒、道、釋糅合在一起,反映在譯經(jīng)活動中,便出現(xiàn)了譯經(jīng)者的自主性和自為性,使譯者的主體意識得到充分彰顯。而在唐以后,歷代統(tǒng)治者只是覺得佛教思想有利于其鞏固統(tǒng)治,因此有些時(shí)候只注重建塔、建寺廟,資助信奉迷信活動,有的甚至還將寺改名為宮。原著者(佛)受到崇拜,而譯經(jīng)者的主體性被淡化,譯經(jīng)事業(yè)自然受到?jīng)_擊。

此外,古代佛經(jīng)翻譯中的主體間意識向后世昭示:和則譯文質(zhì)量高,偏則譯文質(zhì)量低,即文質(zhì)和諧則譯文準(zhǔn)確,文質(zhì)偏廢則譯文難免謬誤。這方面不乏正反史例,比如唐高僧玄奘譯經(jīng),梁啟超對玄奘譯經(jīng)的成功給予了中肯的評價(jià):“意譯直譯,圓滿調(diào)和”[7]。后人林紓,偏執(zhí)意譯,雖譯作頗豐,名聲頗響,但在忠實(shí)原作方面顯然不夠,抑制了原著者主體意識的體現(xiàn)。而同時(shí)期的嚴(yán)復(fù)注重調(diào)和,并進(jìn)一步提出“信、達(dá)、雅”這樣的考量標(biāo)準(zhǔn),使翻譯過程中的主體間性又受到一次洗禮。

六、結(jié)語

綜上所述,我國古代佛經(jīng)翻譯由起始到興盛,不僅反映了不同文化之間的碰撞、融合和發(fā)展,而且說明了文質(zhì)調(diào)和的重要性。事實(shí)上,它是體現(xiàn)翻譯主體間性關(guān)系和諧發(fā)展的成功實(shí)踐,也是中國翻譯理論研究中的瑰寶,值得我們進(jìn)一步發(fā)掘和總結(jié)。不論是直譯,還是意譯,也不論是異化,還是歸化,兩者都必須有機(jī)結(jié)合,才能相得益彰。因此,沒有必要人為地去抑彼揚(yáng)此或抑此揚(yáng)彼。

參考文獻(xiàn): [1]陳大亮.誰是翻譯主體[J].中國翻譯,2004(2):5-9.[2]楊武能.文學(xué)翻譯斷想[J].中國翻譯,1987(6):22-25.[3]謝天振.譯介學(xué)[M].上海:上海教育出版社,1999:13-14.[4]陳福康.中國譯學(xué)理論史稿[M].上海:上海外語教育出版社,2000.[5]釋慧皎.高僧傳[M].北京:中華書局,1992:145.[6]梁啟超.飲冰室合集·專集:4[M].北京:中華書局,1989.[7]趙樸初.佛教與中國文化的關(guān)系[M].北京:中華書局,1988:35.

第五篇：杜威的_從做中學(xué)_對不同教育主體的啟示解析

2011-08 教育研究

一、傳統(tǒng)教育存在的問題

(一 教學(xué)內(nèi)容和實(shí)際生活之間聯(lián)系得太少 1.教學(xué)內(nèi)容本身有點(diǎn)脫離生活實(shí)際, 而且都是教材式教學(xué)模 式, 有些教材內(nèi)容比較陳舊, 使得當(dāng)代的青少年難以理解;有的內(nèi) 容脫離生活實(shí)際又很抽象,接受知識者很難聯(lián)系實(shí)際生活來理解 知識點(diǎn)。

2.現(xiàn)在我國實(shí)行的教學(xué)制度中, 存在教學(xué)環(huán)境單一, 教學(xué)的場 所局限于課堂的現(xiàn)象, 盡管經(jīng)常提倡 “ 學(xué)以致用 ” , 但理論知識和實(shí) 踐總是處在脫節(jié)的狀態(tài)。

3.教師在教學(xué)中將教學(xué)內(nèi)容和實(shí)際生活聯(lián)系起來的情況不多。一方面,一些教師缺乏將教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際生活聯(lián)系起來進(jìn)行教學(xué) 的意思, 他們只是一味地完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。另一方面, 很多教 師即使有這樣的理論聯(lián)系實(shí)際的意識,但把教學(xué)內(nèi)容和實(shí)際生活 聯(lián)系的教學(xué)能力卻不足。

(二 對受教育者地評價(jià)方式單一

一方面, “ 分分分, 學(xué)生的命根, 考考考, 學(xué)生的法寶?！?僅僅通 過一張?jiān)嚲砭痛_定了對學(xué)生的評價(jià),考核知識的掌握程度僅僅停 留在考試分?jǐn)?shù)的高低上。

另一方面, 即使是試卷, 它考查和衡量知識的掌握主要依靠量 的積累以及學(xué)生的背誦和默寫能力。這種評價(jià)模式評價(jià)出的學(xué)生 往往是 “ 高分低能 ” 的優(yōu)秀生, 培養(yǎng)的結(jié)果是學(xué)生的適應(yīng)能力差, 創(chuàng) 造力低下。顯然, 教育的最終目的是為了促進(jìn)社會的發(fā)展和進(jìn)步，教育結(jié)果與社會生活不能較好地結(jié)合,那么教育就失去了它本身 應(yīng)有的意義。(三 德育方式簡單, 缺乏聯(lián)系實(shí)際

道德教育方式, 大部分通過單純的授課, 向?qū)W生教授道德格言 和訓(xùn)誡等,僅靠這種方法提高道德講學(xué)的效果是很有限的,正如 《 三字經(jīng) 》 這本書, 很多孩子都能熟練背誦, 但對書中為人處世的道 理卻不一定能掌握, 有時(shí)說教多了反而導(dǎo)致反感。

二、杜威的 “ 從做中學(xué) ”

杜威的教育思想是以實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的,杜威認(rèn)為人們 應(yīng)當(dāng)

“ 從做事里面求學(xué)問 ”。他還強(qiáng)調(diào)指出 “ 人們最初的知識、最能 令人永久不忘的知識是怎樣的知識 ”。孩子應(yīng)在做的過程中發(fā)現(xiàn)和 發(fā)展自己, 我們應(yīng)該對 “ 一切操縱、建造、積極的行動和制作的沖動 給予運(yùn)用和滿足的機(jī)會?！?他把人類視為自然界的一部分, 人為有 機(jī)體是對環(huán)境的適應(yīng), 個體也是通過參加活動而得以發(fā)展, 倘若孩

子能夠從 “ 做中學(xué) ” 增添新的更有意義的經(jīng)驗(yàn), 那么它們的知識就 會成為 “ 有用的東西 ”;倘若不從做事中去學(xué)習(xí), 那沖動只能是沖動 而已, 任何目的都無法實(shí)現(xiàn), 甚至成了 “ 夢想 ”。杜威認(rèn)為 “ 教育最根

本的基礎(chǔ)在于孩子的活動能力 ” “ 使孩子認(rèn)識到他的社會遺產(chǎn)的唯 一方法就是去實(shí)踐 ”。在這里可以看出, 杜威 “ 從做中學(xué) ” 強(qiáng)調(diào)的是 要以孩子的現(xiàn)實(shí)生活為依附, 即從孩子的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)。正如杜威 所指出的那樣 “ 學(xué)校相互聯(lián)系的樞紐不是科學(xué), 不是文學(xué) …… 而是 孩子本身的社會活動 ” , 這樣的社會活動就是 “ 從做中學(xué) ”。杜威曾 對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)活動做過這樣的描述:教室里一排排難看的課 桌按幾何順序擺在一起, 以便盡可能擴(kuò)大活動的空間, 課桌大小幾

乎全都一樣, 桌面正好放得下書籍、鉛筆和紙。教室里一張講桌, 幾 把椅子, 光禿禿的墻, 可能再有幾張圖畫, 憑這些就能構(gòu)成僅僅能 在這種地方進(jìn)行教育活動 的場所。這一切都是為 “ 靜聽 ” 準(zhǔn)備的, 因 為學(xué)校課本上的課文只不過是一種 “ 靜聽 ” , 也標(biāo)志著一個人的心

理依附另一個人的心理?！?靜聽 ” 表現(xiàn)出的態(tài)度是被動的, 這意味著 有一些現(xiàn)成的教材, 是地方教育局、教育官員和教師準(zhǔn)備好了的, 孩子要在最少的時(shí)間內(nèi)接受這些教材,而且接受的越多越好。但

是, 在這種 “ 靜聽 ” 的表象之下, 往往掩蓋了思維的貧乏、泯滅了創(chuàng) 造性和消磨了才智。在課堂教學(xué)活動中, 學(xué)生獲得知識的方式和途 徑有所不同, 對于不同的學(xué)生可能會有截然相反的效果。在這一點(diǎn) 上, 有人明確指出:首先, 一個人在過去獲得的知識越多, 他可能對 新問題越有創(chuàng)見性;其次, 一個人過去獲得的知識越少, 他的創(chuàng)見 性越大。

顯然, 這句話中, 前一種知識是學(xué)生通過自己的探究、深思 和批判而獲得的內(nèi)在的 “ 活知識 ” , 而后一種則是通過機(jī)械的接受 而獲得內(nèi)在的 “ 死知識 ”。在課堂教學(xué)生活中, 學(xué)生的頭腦不是一個 要被填滿的容器, 而是一把需要點(diǎn)燃的火把。因此, 從嚴(yán)格意義上 說, “ 灌輸 ” 不屬于課堂教學(xué), 更談不上是教育, 但在我們現(xiàn)實(shí)中它 卻長期存在于課堂教學(xué)生活之中。

三、杜威 “ 從做中學(xué) ” 的啟示(一 教育決策者 1.針對學(xué)校教育中對教育者的評價(jià)方式單一, 以分?jǐn)?shù)來衡量 一個人的知識掌握程度, 教育策者應(yīng)該制訂完善的、多樣化的教育 評價(jià)方式, 尤其要注意考查學(xué)生把知識運(yùn)用于實(shí)際的能力, 真正做 到學(xué)以致用。

2.杜威認(rèn)為要讓知識更加難以忘記，就要通過而且必須遵循 這種知識獲得的自然途徑, 要為學(xué)生提供和準(zhǔn)備相當(dāng)?shù)沫h(huán)境, 即社 會生活。這種環(huán)境是客觀存在的、學(xué)校培養(yǎng)受教育者積極性、主動 性和創(chuàng)造性所需的現(xiàn)實(shí)環(huán)境。面對教學(xué)環(huán)境單一, 教學(xué)場所僅僅局 限于課堂, 教育決策者應(yīng)與其他相關(guān)部門(尤其是教育資金發(fā)放 部門 一塊為受教育者創(chuàng)造更加豐富多彩、與實(shí)際生活聯(lián)系更加 緊密的教育環(huán)境, 使他們能夠在學(xué)校的這種教育環(huán)境中, 通過自 身的活動與教育環(huán)境的互相作用以及積極的親身參與行為來培養(yǎng) 良好的思想, 為受教育者 “ 從做中學(xué) ” 創(chuàng)造條件, 從而達(dá)到真正的

“ 從做中學(xué) ”。(二 教材設(shè)計(jì)者 對于現(xiàn)在有些教材的教學(xué)內(nèi)容要么比較抽象, 脫離生活實(shí)際, 要么教材內(nèi)容陳舊, 學(xué)生較難理解, 這就要求教材設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)教 材時(shí)能夠更多地聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際, 更多地設(shè)計(jì)一些需要動手 實(shí)踐需要去做的實(shí)踐活動課程, 而不僅僅是間接的經(jīng)驗(yàn)知識, 從而 讓學(xué)生在實(shí)踐活動中去學(xué)習(xí),獲得能給其留下深刻印象的直接經(jīng) 驗(yàn)知識。

杜威的 “ 從做中學(xué) ” 對不同教育主體的啟示 文 /張桂洪 摘 要 : 杜威作為一個偉大的實(shí)用主義教育家, 他的 “ 從做中學(xué) ” 有著十分重要的實(shí)踐意義, 分析了針對此方面中國傳統(tǒng)教育存在 的問題, 借鑒其思想, 引發(fā)對各教育主體的啟示。

關(guān)鍵詞 : 從做中學(xué);教學(xué)內(nèi)容;實(shí)際生活;杜威 37--

2011-08教育研究(三 教育者

學(xué)校要對教師進(jìn)行相關(guān)的培養(yǎng)和培訓(xùn),使教師在教學(xué)中聯(lián)系 實(shí)際進(jìn)行教學(xué)的能力增強(qiáng),使得有意將教育與實(shí)踐結(jié)合進(jìn)行教育 卻苦于能力不夠的教師提高教學(xué)能力,另外一些有能力的老師這 樣的能力也會增強(qiáng)。

杜威不僅強(qiáng)調(diào)要重視學(xué)生的主動性,同時(shí)他也十分重視教師 在教學(xué)過程當(dāng)中的主導(dǎo)作用。受教育者的 “ 從做中學(xué) ” 不是脫離老 師監(jiān)督的在虛幻場景中的自動成長,而是在老師指導(dǎo)和監(jiān)督下的 現(xiàn)實(shí)環(huán)境中進(jìn)行的。所以教師應(yīng)該積極主動地將教學(xué)內(nèi)容和實(shí)際 生活相結(jié)合, 要在教學(xué)過程中充分發(fā)揮主觀能動性, 利用好身邊的 資源, 不斷聯(lián)系實(shí)際生活。在教學(xué)方法上, 要重視通過引導(dǎo)學(xué)生積 極主動地參與教學(xué)過程, 而不是一味地重視學(xué)習(xí)結(jié)果, 同時(shí)要更加 重視學(xué)習(xí)的活動過程。要注重理論與實(shí)踐相結(jié)合, 為學(xué)生的成長和 知識的增長提供廣闊的空間和充足的時(shí)間保證, 用簡單、實(shí)用和靈 活的教學(xué)方法,使學(xué)生在學(xué)到知識的同時(shí)對所實(shí)踐的環(huán)境有新的 體驗(yàn)和感受, 做到學(xué)有所用、學(xué)有所樂。我們強(qiáng)調(diào)的 “ 從做中學(xué) ” 就 是要從學(xué)生感興趣或者是從有趣味的活動為開展教學(xué)的中心, 例 如老師可以設(shè)置一個大家感興趣的情景模式, 讓學(xué)生提出本次實(shí) 踐活動所要解決的問題, 通過實(shí)際考查和觀察, 搜集和準(zhǔn)備各種 資料,集體研究設(shè)計(jì)解決問題的方案并對方案進(jìn)行可行性論證, 選擇最佳的方案, 接下來學(xué)生自己親自實(shí)施設(shè)計(jì)的方案, 最后對方 案的實(shí)施結(jié)果與心理預(yù)期進(jìn)行評價(jià)和總結(jié)。通過課堂教學(xué)和課外 實(shí)踐活動相結(jié)合的教學(xué)模式來達(dá)到 “ 從做中學(xué) ” 的教育目標(biāo)。教師在進(jìn)行德育時(shí), 應(yīng)盡可能地拋棄單純說教的方式, 德育的 終極目標(biāo)就是要將所學(xué)的道德理論落實(shí)到日常的生活行為中去。要抓住學(xué)生喜歡參與活動的特征,在教學(xué)活動中通過老師的引導(dǎo) 和相關(guān)環(huán)境的設(shè)計(jì)來培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)和道德情感,這完全是 可行的和合理的。這種教育方式所達(dá)到的效果要比單純、死板的課 堂教學(xué)要好得多。所以要不斷提高德育教學(xué)環(huán)境和指導(dǎo)能力, 讓受 教育者從做中學(xué)道德。杜威提出的 “ 從做中學(xué) ” 的教學(xué)理念是 “ 我聽 了, 我忘了;我看了, 我記住了;我做了, 我明白了?！?在教育史上具 有劃時(shí)代的重要意義。他的 “ 從做中學(xué) ” 告訴我們必須充分重視受 教育者的認(rèn)知特點(diǎn), 創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法, 培養(yǎng)學(xué)生的潛能、智 能, 拓展學(xué)生和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維;全面提高學(xué)生的 “ 德 ” “ 智 ”

“ 體 ” “ 美 ” “ 勞 ” 等綜合素質(zhì), 實(shí)現(xiàn)面向現(xiàn)代化, 面向科學(xué)、面向未來 的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)的素質(zhì)教育。當(dāng)然, 不管是再好的教育理論和 教育思想也都并非完美無缺, 杜威 “ 從做中學(xué) ” 的觀點(diǎn)也不例外, 掌握的尺度不好或者極端化都會給我們帶來負(fù)面影響, 教育本身 就具有一定的復(fù)雜性, 所以單靠某一種思想或理論是不可取的, 必 須廣泛吸收現(xiàn)代教育理論的精華, 聯(lián)系我國的教育實(shí)際, 才能收到 良好的效果。但是杜威 “ 從做中學(xué) ” 觀點(diǎn)重要的現(xiàn)實(shí)意義卻是毋庸 置疑的。

參考文獻(xiàn): [1]杜威.杜威教育論著選 [M ].趙祥麟, 王承緒, 譯.上海:華東 師范大學(xué)出版社, 1981.[2]王天一.外國教育史 [M ].北京:人民教育出版社, 1985:153.[3]杜威.學(xué)校與社會:明日之學(xué)校 [M ].趙祥麟, 譯.北京:人民 教育出版社, 1994:42.[4]克雷奇.心理學(xué)綱要(上 [M ].周先庚, 譯.文化教育出版社, 1982:263.(作者單位 河南省安陽市安陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院?。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。?！據(jù)有關(guān)部門統(tǒng)計(jì),全世界范圍內(nèi)有 63個國家的官方語言是 英語, 75%的電視節(jié)目是英語, 80%以上的科技信息用英文表達(dá) , 幾乎 100%的軟件源代碼用英文寫成。為了符合社會對人才的需 要, 我們培養(yǎng)的學(xué)生不僅應(yīng)具有語言閱讀能力, 還要具備語言交 際能力。

一、影響高職學(xué)生英語交際能力發(fā)展的因素 1.高職英語教學(xué)現(xiàn)狀

高中的英語課堂中, 教師對于英語語法的講解非常多, 學(xué)生在 課上和課后的練習(xí)很少, 教師過于側(cè)重知識的傳授, 而忽視了對于 學(xué)生組織語言的能力和交際能力的培養(yǎng);中專、技校的學(xué)生面臨的 英語學(xué)習(xí)壓力更大, 因?yàn)樗麄冊谛Ｆ陂g未接受過系統(tǒng)的聽說訓(xùn)練, 對于他們來說,高職的英語課既聽不懂又說不出,詞匯量嚴(yán)重匱 乏, 影響了他們口語交際能力的發(fā)展。

2.缺少英語交際的氛圍

美國教育學(xué)家帕默(H.E.Patmer 與洪貝(A.S.Hornby 就提出 了情境教學(xué)理論,認(rèn)為語言學(xué)習(xí)中最重要的就是為學(xué)習(xí)者提供自 然的語言情境, 使學(xué)生自然地學(xué)習(xí)和使用語言, 才能培養(yǎng)學(xué)生對語 言形式的得體與否做出正確的判斷,并形成結(jié)合語言情境理解語 言形式和意義的能力。但是就目前高職英語教學(xué)的實(shí)際情況來看, 學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要環(huán)境就是課堂,有限的口語練習(xí)只限于書本 上的機(jī)械操練, 師生之間、學(xué)生之間在信息和思想情感方面缺乏真 正意義上的交流。

3.學(xué)生的重視程度不夠

很多學(xué)生有恐懼心理,怕說錯了遭到老師的責(zé)備和同學(xué)的嘲 笑, 焦慮和緊張的心理影響學(xué)生的正常思維和表達(dá), 阻礙口語訓(xùn)練 的正常進(jìn)行;還有一部分學(xué)生認(rèn)為筆試的成績好就可以了, 口語的 好壞無所謂, 再加上學(xué)習(xí)英語口語的熱情不足, 使一部分學(xué)生課后 對英語不聞不問;有一部分學(xué)生對英語口語比較感興趣, 也積極主 動地參與英語口語的練習(xí), 但由于缺乏英語交際策略, 使英語口語 交際能力相對滯后。

二、提高高職學(xué)生英語口語交際能力的教學(xué)策略和模式 1.提高學(xué)生口語交際能力的教學(xué)策略

交際語言在很大程度上由符合慣用法的語言構(gòu)成,所以向?qū)W 淺談高職英語教學(xué)中口語交際能力的培養(yǎng) 文 /劉 喆

摘 要 :結(jié)合高職英語教學(xué)的具體目標(biāo), 有針對性地提出一些英語口語交際能力培養(yǎng)策略和教學(xué)模式, 以期從整體上提高學(xué)生恰 當(dāng)運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力。

關(guān)鍵詞 :高職英語;口語交際;培養(yǎng)策略;教學(xué)模式