第一篇：初探《中外人物傳記選讀》教學(xué)模式
親其人·觀其文·信其道
——初探《中外人物傳記選讀》教學(xué)模式
【關(guān)鍵詞】
新課程、名人傳記閱讀、文學(xué)經(jīng)典閱讀、教學(xué)模式 【內(nèi)容提要】
新課標(biāo)背景下，高中語文課程設(shè)置，添加了名著導(dǎo)讀和人物傳記的內(nèi)容，注重了偉人和經(jīng)典對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)的提高和人格塑造的積極作用。因此，貫徹好課改精神，真正做到將偉人引進(jìn)課堂，讓經(jīng)典知道人生，必須探索一種合理的教學(xué)模式，我認(rèn)為，以下模式較為可行。
一、課前調(diào)查學(xué)生對(duì)該偉人的現(xiàn)有了解情況，并組織好交流，匯總形成初步印象。
二、針對(duì)教材編制學(xué)案，讓學(xué)生對(duì)教材中內(nèi)容做出梳理歸納，分析理解，談出自己的感受評(píng)價(jià)，明確傳記作者想借此傳達(dá)的人文信息。
三、組織討論，集體分析，做到對(duì)偉人的較為全面的把握，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，偉人也是人不是神。
四、課后延伸，客觀公正的評(píng)判偉人，學(xué)習(xí)他們的人格魅力，探求他們成功背后的精神品質(zhì)。有經(jīng)典作品的偉人，一定要介紹學(xué)生讀其作品，體會(huì)經(jīng)典的魅力。
【正文】
《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》課程基本理念特別強(qiáng)調(diào)了學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀和審美探究能力的培養(yǎng)，特別突出了語文課程的育人功能，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性地發(fā)展。
據(jù)此提出的具體目標(biāo)也強(qiáng)調(diào)了審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的情感體驗(yàn)和思考；強(qiáng)調(diào)探索作品中蘊(yùn)涵的民族心理和時(shí)代精神，了解人類豐富的社會(huì)生活和情感世界，并形成有一定深度的思考和判斷。
這些都告訴我們，學(xué)生閱讀經(jīng)典并從中汲取人類文明的精華的重要性和必要性。新課改的課程設(shè)置為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)提供了有利條件。
2008年起，我校采用了普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)試驗(yàn)教材，其中選修課本《中外傳記作品選讀》為學(xué)生走進(jìn)經(jīng)典提供了可能，也為提高學(xué)生鑒賞力、思考力、判斷力，提供了范本。
現(xiàn)實(shí)卻是很多的經(jīng)典已經(jīng)沒有多少學(xué)生去讀了。雖然隨著國(guó)學(xué)和經(jīng)典翻拍的興起，很多人的目光轉(zhuǎn)向了經(jīng)典，可是讀于丹《<論語>心得》的比讀《論語》的多，看電視劇《三國(guó)》《紅樓夢(mèng)》的比讀原著的多，這種缺乏學(xué)生個(gè)性化解讀過程的閱讀，是不利于形成學(xué)生獨(dú)立思考判斷能力的，也不利于學(xué)生獨(dú)立人格的塑造。
因此，引導(dǎo)學(xué)生真正走進(jìn)經(jīng)典是高中語文課的一個(gè)重要目標(biāo)，而貼近偉人或許就是一條有效途徑。我相信，先親其人，再觀其文，才能終信其道。
我認(rèn)為《中外人物傳記選讀》可以采用以下教學(xué)模式（結(jié)合課文《魯迅：深刻與偉大的另一面是平和》來談）：
一、課前準(zhǔn)備
課前學(xué)生完成一份調(diào)查問卷，并積極交流，匯總，對(duì)目標(biāo)人物有一個(gè)初步印象，對(duì)于與不同意見，要搜集證明自己觀點(diǎn)的佐證，并借此分析評(píng)判課本內(nèi)容。這樣做的目的在于學(xué)生不至于被教材牽著走?，F(xiàn)實(shí)中教學(xué)中，很多學(xué)生有一個(gè)表現(xiàn)，對(duì)老師禁止的內(nèi)容比較感興趣，對(duì)大人極力推崇的東西易生反感，所以，課前準(zhǔn)備旨在充分發(fā)揮其主動(dòng)性，讓其產(chǎn)生一種“我也可以品評(píng)課本” 的積極學(xué)習(xí)心態(tài)。比如，在教課文《魯迅：深刻與偉大的另一面是平和》時(shí)，我讓學(xué)生完成了一份調(diào)查報(bào)告，讓他們隨意發(fā)表自己的見解，但必須有例證。結(jié)果，大家發(fā)現(xiàn)了與以往課本中不太一樣的魯迅，對(duì)蕭紅的回憶錄，產(chǎn)生了興趣。
二、編制學(xué)案
編制學(xué)案，是為了讓學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容有詳盡的了解，做出合理的評(píng)價(jià)，談出自己的感受，并明確傳記作者想借此傳達(dá)的人文信息。
語文課，教材是不能拋開的，掌握教材，落實(shí)課程目標(biāo)是重中之重。因此所有教學(xué)活動(dòng)都要圍繞課程目標(biāo)展開，都是為課程目標(biāo)服務(wù)的。學(xué)案的設(shè)置，就是給學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一個(gè)綱領(lǐng)，讓學(xué)生能夠做到提綱挈領(lǐng)。我在編寫課文《魯迅：深刻與偉大的另一面是平和》的學(xué)案時(shí)，特別突出魯迅俯首甘為孺子牛的一面，要求要學(xué)生關(guān)注作為平凡人的魯迅，緊扣教材，比較作為人之子、人之夫、人之父、人之友的魯迅和原先課本中的不同之處。這樣，學(xué)生不再將魯迅視做凜然不可侵犯的神，反而樂于讀他的一些小說和散文作品了。
三、組織討論，人物傳記多以敘事為主，間或有作者的評(píng)論，因此學(xué)習(xí)時(shí)，歸納信息至關(guān)重要，理解上難點(diǎn)不多。采用討論式教學(xué)既體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，有充分發(fā)揮了學(xué)生的主動(dòng)性，是一種很有效的教學(xué)方式
一般而言，組織討論，集體分析，是為了做到對(duì)偉人的較為全面的把握，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，偉人也是人不是神。為人有很多值得我們學(xué)習(xí)的地方，但也有一些個(gè)人的癖好，時(shí)代的局限、個(gè)性的不足。我們要客觀公正地評(píng)價(jià)他們，更要從他們的經(jīng)歷的人生中汲取有益的東西。
討論最容易激發(fā)學(xué)生的思維活性。在課文《魯迅：深刻與偉大的另一面是平和》的討論中，學(xué)生表現(xiàn)出了很強(qiáng)的創(chuàng)造性。除了對(duì)傳主有了全新的理解，對(duì)一些問題還進(jìn)行了發(fā)揮，具有一定普遍意義。
比如他們提出，能不能將名人與其作品區(qū)別對(duì)待的問題。
有的學(xué)生認(rèn)為：魯迅是偏執(zhí)冷酷還是溫情幽默，都不應(yīng)該影響到他的文學(xué)成就，我們不能因?yàn)椴幌矚g這個(gè)人就否定他的文。每個(gè)人都有自己的特點(diǎn)，甚至是缺點(diǎn)，偉人也是如此。我們走近偉人，閱讀經(jīng)典，是為了從中汲取營(yíng)養(yǎng)，所以，不喜歡的大可淺嘗，喜歡的再去細(xì)品，定會(huì)有不同收獲。
比如他們提出，經(jīng)典與學(xué)生生活體驗(yàn)有距離，讀經(jīng)典重要還是個(gè)人生活體驗(yàn)重要的問題。
有的學(xué)生認(rèn)為：不喜歡魯迅是因?yàn)樗奈恼卤旧砘逎y懂，常常板著面孔教訓(xùn)人，寫的盡是些政局的黑暗之類的，沒有生活氣息，要不就是和見解不同的人打口水仗，沒有意思。經(jīng)典也會(huì)因?yàn)楦簧蠒r(shí)代的步伐失去原先的光華，啃故紙堆不如多觀察生活，體驗(yàn)生活。
這些問題頗有探討價(jià)值，也是教師備教材時(shí)備不出來的。
四、課后延伸
課后延伸，是對(duì)教材內(nèi)容的深化，是對(duì)教學(xué)成果的鞏固。讓學(xué)生客觀公正地評(píng)判偉人，學(xué)習(xí)他們的人格魅力，探求他們成功背后的精神品質(zhì)，使得教學(xué)真正有益于提高學(xué)生鑒賞力、思考力、判斷力，有益于學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀和審美探究能力的培養(yǎng)，有益于促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性地發(fā)展。
對(duì)于文學(xué)巨匠而言，讀其經(jīng)典作品是課后延伸的重點(diǎn)部分。讓學(xué)生在親其人后，緊接著觀其文，最后實(shí)現(xiàn)信其道。
在課文《魯迅：深刻與偉大的另一面是平和》的課堂教學(xué)完成后，我布置了以下延伸作業(yè)：
1、重新閱讀教材中選用的魯迅先生的作品，品讀其冷峻批判背后的激情與大愛。
2、推薦閱魯迅先生作品《朝花夕拾》《兩地書》《故事新編》《狂人日記》《阿Q正傳》
3、完成小作文，《我讀
在延伸學(xué)習(xí)中，我還發(fā)現(xiàn)了這樣兩個(gè)問題：
一是對(duì)于中學(xué)生來說，理性客觀公正地認(rèn)識(shí)經(jīng)典似乎有些難度，而且，以他們的人生閱歷對(duì)經(jīng)典的解讀必然會(huì)有偏差。那么，在教學(xué)中，我們是否應(yīng)該調(diào)整具體教學(xué)目標(biāo)，在課程標(biāo)準(zhǔn)允許的大框架內(nèi)，讓學(xué)生從自身體驗(yàn)出發(fā)，談出自己的獨(dú)特解讀？尤其是當(dāng)這種解讀脫離了作者原意，甚至于偏離了作品原意時(shí)，我們是否要對(duì)這種解讀做出校正？我個(gè)人認(rèn)為，只要這種解讀有一定現(xiàn)實(shí)意義，有助于正確的價(jià)值觀和人生觀的建立，有助于健全人格的培養(yǎng)，就可以看成是學(xué)生閱讀的收獲。
二是對(duì)于經(jīng)典和偉人的看法，可以不一致。雖說文如其人，偉人與其創(chuàng)作的經(jīng)典密不可分，可是文還是不能等同于人。偉人是復(fù)雜的，多側(cè)面的，經(jīng)典往往體現(xiàn)的是人的一個(gè)側(cè)面，這個(gè)側(cè)面即使是感性的，事實(shí)上也經(jīng)過了作家理性的選擇，而且得到了很多讀者的認(rèn)同，必然有一定典型意義。況且，文本一旦成型，讀者就會(huì)在閱讀中再創(chuàng)造，所以，不可將二者混為一談。再說，交朋友尚且需要求同存異，寬容弱點(diǎn)，更何況與偉人交流？我們不能要求學(xué)生喜歡每一個(gè)偉人，但我們可以教給他們正確的態(tài)度：讀經(jīng)典可以因?yàn)檎J(rèn)同，進(jìn)行廣泛深遠(yuǎn)地探求，也可以因?yàn)椴徽J(rèn)同引以為鑒，無論讀出的是同還是異，都是難得的體驗(yàn)和收獲。
總之，課后延伸不是可有可無的，而是教學(xué)中強(qiáng)化教學(xué)效果的必然環(huán)節(jié)，教師在其中的指導(dǎo)作用更是至關(guān)重要。
五、小結(jié)
這一教學(xué)模式針對(duì)性強(qiáng)，適用于《中外傳記作品選讀》，側(cè)重強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，有效培養(yǎng)了學(xué)生的思考力、判斷力、創(chuàng)造力。我個(gè)人認(rèn)為是一套可行的教學(xué)模式，以上意見，以資參考。
第二篇：中外學(xué)前教育名著選讀教案
《中外學(xué)前教育名著選讀》教案 第一章 孔子及《論語》
第四章 夸美紐斯及《大教學(xué)論》
一、夸美紐斯介紹
夸美紐斯《大教學(xué)論》 夸美紐斯(JohannAmosComenius，1592—1670)，捷克著名教育理論家和實(shí)踐家，資產(chǎn)階級(jí)教育理論的奠基者之一。生于新教派“捷克兄弟會(huì)”會(huì)員家庭。
12歲失去雙親，中斷了學(xué)習(xí)生活。16歲由兄弟會(huì)資助進(jìn)入普雷洛夫(Prerau)市拉丁文法學(xué)校接受中等教育。1611年，又由兄弟會(huì)選送到德國(guó)的赫爾博恩(Herborn)大學(xué)學(xué)習(xí)哲學(xué)和神學(xué)。在大學(xué)期間，他系統(tǒng)學(xué)習(xí)了古代思想家的著作，研究了人文主義者的思想，接觸了新興的自然科學(xué)知識(shí)，了解了宗教改革以來各國(guó)的教育發(fā)展動(dòng)向，探討了當(dāng)時(shí)德國(guó)著名教育家的教育革新主張，為他后來從事文化教育活動(dòng)打下了良好的根基。1614年，他回到捷克，在母校普雷洛火拉丁文法學(xué)校任教，1618年調(diào)任富爾涅克城牧師兼兄弟會(huì)學(xué)校校長(zhǎng)。同年，30年戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)，捷克完全喪失了獨(dú)立，新教徒慘遭迫害，夸美紐斯開始了顛沛流離的生活，失去了全部家產(chǎn)、書稿和妻兒。1627年，隨同30000戶兄弟會(huì)員家庭遷往波蘭的黎撒(Lissa)避難，先在該地兄弟會(huì)中學(xué)任教，后來擔(dān)任了校長(zhǎng)，又被推選為兄弟會(huì)長(zhǎng)老。在這里，他完成了他的一些最重要的著作：拉丁文教科書《語言學(xué)入門》(1631年)、教育學(xué)巨著《大教學(xué)論》(1632年)、學(xué)前教育專著《母育學(xué)?！罚?632年）、中學(xué)物理教材《物理學(xué)概論》（1633年）。其中《語言學(xué)入門》一書很快被譯成了12種歐洲文字和四種亞洲文字，在各國(guó)廣泛流行，使夸美紐斯獲得了世界聲譽(yù)。
1634年起，他開始探討“泛智論”。1639年出版了《泛智論導(dǎo)言》。1641年，英國(guó)邀請(qǐng)他主持編纂“泛智論”工作。不久英國(guó)發(fā)生內(nèi)戰(zhàn)，1642年又應(yīng)邀到瑞典協(xié)助解決拉丁文教學(xué)問題，用六年時(shí)間為瑞典編寫了一套拉丁文教科書、教學(xué)法指導(dǎo)書和字典。1648年，30年戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束，他再次回到黎撒主持宗教與教學(xué)事務(wù)。1650年，接受匈牙利德蘭西瓦亞公國(guó)的邀請(qǐng)，擔(dān)任長(zhǎng)年教育顧問，創(chuàng)辦了一所泛智學(xué)校并自任校長(zhǎng)。在此期間，他主要撰寫了《泛智學(xué)?！?1650年)、《論天賦才能的培養(yǎng)》(1650年)、《組織良好的學(xué)校的準(zhǔn)則》(1652年)、《青年行為守則》等教育著作和論文。還編寫了著名的兒童初級(jí)讀物《世界圖解》(1654年)。這是一本簡(jiǎn)化的語言入門，為年齡太小、不能學(xué)語言入門的孩子所寫，也是世界上最早的附有插圖的對(duì)兒童進(jìn)行啟蒙教育的小百科全書，被譯成了多種文字，流行了近200年。1654年，他再次回到黎撒，繼續(xù)研究“泛智論”。1656年，黎撒城毀于波蘭與瑞典的戰(zhàn)爭(zhēng)，夸美紐斯應(yīng)邀前往荷蘭阿姆斯特丹工作和定居。從1657年起，他將他的教育專著、論文和教科書匯編成《救育論著全集》(四卷)陸續(xù)出版，留給了人類一份珍貴的教育歷史遺產(chǎn)。
夸美紐斯吸收了歐洲文藝復(fù)興以來人文主義教育成果，反映新興資產(chǎn)階級(jí)的教育要求，總結(jié)自己長(zhǎng)期的教育理論與教育實(shí)踐，全面系統(tǒng)地論述了資產(chǎn)階級(jí)教育問題，奠定了歐洲近代資產(chǎn)階級(jí)教育理論的基礎(chǔ)。
《大教學(xué)論》（MagnaDidactica，1632），1632年用捷克文寫成。1635—1638年間，他聽從友人的勸告，把它譯成了拉丁文，同時(shí)作了修改和補(bǔ)充。1657年，他將該書列為《教育論著全集》的首卷首篇公開發(fā)表。此書很晚才傳到中國(guó)，20世紀(jì)初，我國(guó)學(xué)者王國(guó)維對(duì)它的內(nèi)容曾作過簡(jiǎn)要介紹。1939年商務(wù)印書館出版了傅任敢的中文譯本《大教授學(xué)》，后又改譯為《大教學(xué)論》。1957年由人民教育出版社出了新l版，譯者去世之前，又將譯文作了較大修改，作為外國(guó)教育名著叢書的一本，人民教育出版社于1984年出了新2版。全書共760頁，20余萬字。
本書是夸美紐斯在批判地總結(jié)前人的研究成果的基礎(chǔ)上，經(jīng)過長(zhǎng)期構(gòu)思、幾經(jīng)修改而寫成的重要教育論著。正如作者在本書開篇所寫的，本書主要闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)。其寫作目的是：尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步；并使基督教的社會(huì)因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧?kù)o。
二、《大教學(xué)論的篇章結(jié)構(gòu)
該書除前言《致意讀者》等部分外，共計(jì)33章，主要內(nèi)容如下。
第一章至第五章主要討論了人生的目的。作者以《圣經(jīng)》的《創(chuàng)世紀(jì)》為根據(jù)，加上傳統(tǒng)的神學(xué)目的論，認(rèn)為人不僅要認(rèn)識(shí)自己，而且還要認(rèn)識(shí)上帝，因?yàn)樯系凼怯郎?、智慧和幸福的根源，人是上帝的造物、愛物和形象。人的終極目標(biāo)是死后、來生，與上帝相結(jié)合。人的生活和住所都有三重，即母親的子宮、世上和天堂，從第一重到第二重，人經(jīng)歷的是誕生；從第二重到第三重，人經(jīng)歷的是死亡與復(fù)活；到第三重就永不再動(dòng)、歇在那里。
他認(rèn)為，現(xiàn)世的人生嚴(yán)格講并不是人生，而是永生的序幕，世間的生活只是永生的一種預(yù)備，其目的是使靈魂利用身體作中介，去為未來的生活預(yù)備各種有用的事情。人的終極目標(biāo)是與上帝共享永恒的幸福，為此，人在有形的造物之中要成為：理性的動(dòng)物，一切造物的主宰和造物主的形象與愛物。人生成就要：熟悉萬物，具有管束萬物與自己的能力；使自己與萬物均歸于萬有之源的上帝。人類的一切優(yōu)點(diǎn)都完全表現(xiàn)在博學(xué)、德行和虔信這三種品質(zhì)中，這是今生與來生的基礎(chǔ)，是我們生活的要點(diǎn)。
第六章至第九章討論了教育的目的和教育、學(xué)校在人的發(fā)展中的作用。作者認(rèn)為，知識(shí)、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但應(yīng)該從祈禱、教育、行動(dòng)中去取得，只有受過恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個(gè)人。教育的目的，就是要從知識(shí)、道德、虔信、藝術(shù)和身體等方面去發(fā)展人。凡是生而為人的人都有受教育的必要，一個(gè)人愈是多受教導(dǎo)，他便愈能按照準(zhǔn)確的比例勝過別人。塑造人、教育人，應(yīng)從少年兒童時(shí)期開始，因?yàn)檫@時(shí)候欲望正在沸騰，思想很迅捷，記憶很牢固。因此，在很小的時(shí)候，就要把人形成到合乎智慧的標(biāo)準(zhǔn)，養(yǎng)成良好的習(xí)慣。
作者認(rèn)為，學(xué)校的產(chǎn)生為少年兒童接受教育創(chuàng)造了必要的條件，他建議，不僅有錢有勢(shì)的人的子女應(yīng)該進(jìn)學(xué)校，而且一切城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男女兒童，不分富貴貧賤，都應(yīng)該進(jìn)學(xué)校。他堅(jiān)信人受教育而能獲得發(fā)展的可能性，駁斥“智力遲鈍'兒童不宜學(xué)習(xí)的論調(diào)。指出，人的心性愈是遲鈍孱弱，他便愈加需要幫助，使他能盡量擺脫粗獷和愚蠢。世上找不出一個(gè)人的智性孱弱到了不能用教化去改進(jìn)的地步。
第十章至第十四章論證了改革舊教育的必要性與可能性，設(shè)立新學(xué)校的基本原理。作者認(rèn)為，人人應(yīng)該受到一種周全的教育，應(yīng)該借助學(xué)校做到：通過科學(xué)與藝術(shù)的研究來培植我們的才能；學(xué)會(huì)語文；形成誠(chéng)篤的德行；虔誠(chéng)地崇拜上帝。學(xué)校應(yīng)成為造就人的工場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)真正的人生目的。夸美紐斯指出，當(dāng)時(shí)沒有一所完善的學(xué)校，設(shè)立了學(xué)校的地方，學(xué)校不是為整個(gè)社會(huì)設(shè)立的，而只是為富人設(shè)立的；學(xué)校教導(dǎo)青年的方法是非常嚴(yán)酷的，學(xué)校變成了兒童恐怖的場(chǎng)所，變成了他們的才智的屠宰場(chǎng)，大部分學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)與書本都感到厭惡；繼續(xù)學(xué)下去的人都沒有獲得一種認(rèn)真的或廣博的教育，獲得的只是一種荒謬的和害人的教育；學(xué)校培養(yǎng)不出合乎德行的品性，培養(yǎng)出的只是一種虛偽的道德外表，一種令人生厭的、外來的文化皮毛和一些專務(wù)世俗虛榮的眼光與手腳。
夸美紐斯特別強(qiáng)調(diào)要改革舊教育，創(chuàng)辦新學(xué)校。新教育的體系主要有以下內(nèi)容：(1)一切青年都能受到教育；(2)他們都能學(xué)到一切可以使人變成有智慧、有德行、能虔信的科目；(3)教育是生活的預(yù)備，能在成年以前完成；(4)實(shí)施教育不用嚴(yán)酷或強(qiáng)迫方法，而用溫和輕快、自然的方法；(5)這種教育應(yīng)是真實(shí)的、徹底的；(6)教育是輕松的，課堂教學(xué)每天只有4小時(shí)，一個(gè)先生可以同時(shí)教幾百個(gè)學(xué)生，而所受的辛苦要比現(xiàn)在教一個(gè)學(xué)生少10倍。他根據(jù)日月運(yùn)行、動(dòng)物的活動(dòng)、人體結(jié)構(gòu)、國(guó)家組織以及馬車、大炮、印刷機(jī)和時(shí)鐘的機(jī)械原理，證明在宇宙萬物中存在著一種普遍的自然秩序，并把教育適應(yīng)自然作為改革學(xué)校的主導(dǎo)原則。他要求教師像園丁、畫家和建筑師那樣步隨自然的后塵，從自然中尋找教育工作的秩序。秩序是把一切事物教給一切人們的教學(xué)藝術(shù)的主導(dǎo)原則，這個(gè)原則徹底地被掌握以后，藝術(shù)的進(jìn)行立刻便會(huì)同自然的運(yùn)行一樣容易。作者提出了教學(xué)的五項(xiàng)原則：(1)延長(zhǎng)生命的原則；(2)精簡(jiǎn)科目，使知識(shí)能夠更快地獲得的原則；(3)抓住機(jī)會(huì)，使知識(shí)一定能被獲得的原則；(4)開發(fā)心智，使知識(shí)容易獲得的原則；(5)使判斷力變銳利，使知識(shí)能夠徹底地被獲得的原則。
第十五章至第十九章重點(diǎn)討論了教學(xué)理論，詳細(xì)論證了提出的教學(xué)原則。作者指出，良好的學(xué)校組織主要在于工作與休息分配得當(dāng)，有賴于讀書、松緩、緊張的間隙與娛樂的分配。教師要引導(dǎo)兒童遵守飲食有節(jié)制、身體有運(yùn)動(dòng)、注意休息這三個(gè)原則，盡可能長(zhǎng)久地保持生命與健康。為了使兒童能茁壯成長(zhǎng)，作者對(duì)教與學(xué)提出了一系列要求和建議，如人類的教育要從兒童時(shí)期開始；早晨最宜讀書；一切學(xué)科都應(yīng)加以排列，使其適合學(xué)生的年齡；書籍與教學(xué)所需的材料必須事先準(zhǔn)備好；例證應(yīng)比規(guī)則先出現(xiàn)；時(shí)間與學(xué)科的劃分應(yīng)該嚴(yán)格遵守等。在這部分作者列舉了大量的自然現(xiàn)象，并結(jié)合教學(xué)案例進(jìn)行了詳細(xì)論證，最后歸納出規(guī)則?？涿兰~斯著重對(duì)教學(xué)的便易性、徹底性和迅速性原則進(jìn)行了闡述，提出了許多寶貴的建議。如廢除強(qiáng)制灌輸?shù)姆椒ǎ喾郊ぐl(fā)兒童學(xué)習(xí)的自覺性和主動(dòng)性；教學(xué)應(yīng)從觀察開始，運(yùn)用直觀方法；教學(xué)內(nèi)容的安排要由易到難，由簡(jiǎn)到繁，由近及遠(yuǎn)，從一般到特殊，務(wù)使先學(xué)的為后學(xué)的掃清道路；依據(jù)學(xué)生的智力特點(diǎn)安排課程；加強(qiáng)練習(xí)、實(shí)踐以鞏固知識(shí)；實(shí)行班級(jí)授課制，制定詳細(xì)的教學(xué)計(jì)劃，等等。
第二十章至第二十四章主要討論了各科具體教學(xué)法和道德、宗教教育方法。作者認(rèn)為，科學(xué)是關(guān)于自然的知識(shí)，講授科學(xué)必須遵守下列規(guī)則：(1)向?qū)W生講授所有應(yīng)該知道的事物；(2)所教的內(nèi)容能在日常生活中應(yīng)用；(3)要通過事物的原因去教；(4)先教事物的一般原則，后教事物的細(xì)節(jié)；(5)一切事物都必須按照適當(dāng)?shù)捻樞蛉ソ淌冢?6)要強(qiáng)調(diào)事物之間的區(qū)別，使學(xué)生得到的知識(shí)更清晰和明白。藝術(shù)與實(shí)踐息息相關(guān)，學(xué)生學(xué)會(huì)一種藝術(shù)，除了備好工具、材料和模型之外，還需要三件事：材料的正確利用、熟練的指導(dǎo)、經(jīng)常實(shí)踐。因此，藝術(shù)的教學(xué)必須強(qiáng)調(diào)模仿、練習(xí)和不斷的實(shí)踐。語文是一種手段，可使我們得到知識(shí)，并把知識(shí)傳授給別人。語文教學(xué)要注意掌握語法規(guī)則、和事物的學(xué)習(xí)相聯(lián)系、多實(shí)踐運(yùn)用這三個(gè)問題。
夸美紐斯認(rèn)為，學(xué)校是人類的鍛煉所，一切德行都應(yīng)當(dāng)培植到青年身上。在道德教育方法上，他提出了以下建議：(1)主要的德行，如持重、節(jié)制、堅(jiān)忍與正直應(yīng)當(dāng)首先培植；(2)持重應(yīng)當(dāng)從接受良好的教導(dǎo)，從學(xué)習(xí)事物間的真正區(qū)別和那些事物的相對(duì)價(jià)值去獲得；(3)節(jié)制應(yīng)當(dāng)在兒童的飲食、睡眠與起床、工作與游戲等方面去培養(yǎng)；（4）堅(jiān)忍應(yīng)當(dāng)從自我克制中學(xué)習(xí)；(5)德行應(yīng)該在邪惡尚未占住心靈之前，早早就教；(6)德行是由經(jīng)常作正當(dāng)?shù)氖虑閷W(xué)來的。
第二十五章主要討論了教材問題，他認(rèn)為《圣經(jīng)》是知識(shí)的唯一真實(shí)來源，學(xué)生應(yīng)以全部時(shí)間去尋求它們的真實(shí)意義。第二十六章“論學(xué)校的紀(jì)律”?？涿兰~斯認(rèn)為，紀(jì)律是學(xué)校的發(fā)動(dòng)力和推動(dòng)力，但紀(jì)律教育不是強(qiáng)制和鞭撻，應(yīng)該用良好的榜樣、溫和的言詞，并且不斷誠(chéng)懇地、直率地關(guān)心學(xué)生，突發(fā)的憤怒只能用在例外的情境上面，應(yīng)當(dāng)存心使結(jié)果能恢復(fù)良好的感情。
第二十七章至第三十一章討論了統(tǒng)一的學(xué)校制度以及各級(jí)學(xué)校的基本方案。夸美紐斯認(rèn)為，人從誕生到24歲是青春歲月，是培植才智的時(shí)期。學(xué)習(xí)應(yīng)從嬰兒期開始，一直持續(xù)到成年，這24年的時(shí)間可分為四個(gè)明顯階段：嬰兒期、兒童期、少年期和青年期，每期六年，相應(yīng)地建立符合其年齡特點(diǎn)的學(xué)校。在家庭設(shè)立母育學(xué)校，由母親對(duì)1—6歲的幼兒進(jìn)行學(xué)前教育，主要鍛煉各種感覺器官，使之辨別周圍的事物，為以后成長(zhǎng)打下基礎(chǔ)。在每個(gè)鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)設(shè)立國(guó)語學(xué)校，對(duì)所有6—12歲的兒童進(jìn)行初等教育，主要利用閱讀、書寫、圖畫、唱歌、計(jì)數(shù)、量長(zhǎng)、測(cè)重及記憶各種事物等方法去訓(xùn)練想象力、記憶力，并發(fā)展智力。在每個(gè)較大的城市設(shè)立拉丁學(xué)校，學(xué)生應(yīng)當(dāng)受到訓(xùn)練，利用辯證法、文法、修辭學(xué)以及其他根據(jù)因果法則的科學(xué)與藝術(shù)，去領(lǐng)悟感官收集來的知識(shí)并加以判斷。在每個(gè)國(guó)家或省設(shè)立大學(xué)，對(duì)18—24歲青年中的“智者”進(jìn)行高等教育，學(xué)習(xí)與意志緊密相關(guān)的四科，即神學(xué)教我們恢復(fù)靈魂的和諧；哲學(xué)教我們恢復(fù)心靈的和諧；醫(yī)學(xué)教我們恢復(fù)身體上主要功能的和諧；法學(xué)教我們恢復(fù)外界事務(wù)的和諧。夸美紐斯認(rèn)為，這四種學(xué)校既相聯(lián)系，又相區(qū)別，母育學(xué)校和國(guó)語學(xué)校收容一切男女青年；拉丁語學(xué)校對(duì)于志向超出工場(chǎng)以上的學(xué)生給予更徹底的教育；大學(xué)則訓(xùn)練未來的教師和學(xué)者，使教會(huì)、學(xué)校與國(guó)家永不缺乏適當(dāng)?shù)念I(lǐng)袖。
第三十二章是作者對(duì)改良舊學(xué)校、改革舊教法，設(shè)立新學(xué)校、采用新教法的總結(jié)。作者認(rèn)為，新的教學(xué)方法有以下優(yōu)點(diǎn)：(1)較之過去的方法，較少的教師可以教較多的學(xué)生；(2)這些學(xué)生可以得到比較徹底的教導(dǎo)；(3)教導(dǎo)可以進(jìn)行得較細(xì)致、較愉快；(4)這種方法對(duì)于愚蠢、落后的孩子也有效；(5)即使沒有教學(xué)天才的教師，也能用它，從中得到好處。
第三十三章論述了實(shí)現(xiàn)他的教育理想應(yīng)具備的條件。他呼吁教師、學(xué)者、神學(xué)家和帝王、官吏全力支持和實(shí)現(xiàn)他的教育理想。
本書是夸美紐斯的代表作。該書不限于教學(xué)問題的研討，論述了教育理論和實(shí)踐的各種問題，總結(jié)了歷史和當(dāng)時(shí)的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了許多寶貴的見解和一系列有利于發(fā)展資本主義的教育措施。
本書是西方近代最早的有系統(tǒng)的教育學(xué)著作，它標(biāo)志著獨(dú)立的教育學(xué)產(chǎn)生于世。本書創(chuàng)立的教育學(xué)體系，奠定了資產(chǎn)階級(jí)教育理論的始基。
本書對(duì)世界各國(guó)的教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，書中所提的班級(jí)授課制是教育史上的進(jìn)步之舉。由個(gè)別教學(xué)變?yōu)榧w教學(xué)，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)相互學(xué)習(xí)和激勵(lì)的環(huán)境，不同課程的變換有利于學(xué)習(xí)興趣的提高。這對(duì)普及教育和大面積提高教學(xué)效率具有重要意義。經(jīng)過夸美紐斯的提倡，它首先在歐洲廣泛推廣開來，之后又?jǐn)U散到其它各洲。在以后的幾百年教育發(fā)展中顯示了強(qiáng)大的生命力。本書提出的直觀教學(xué)等一系列教學(xué)原則，至今仍被教師用于教學(xué)實(shí)踐之中。
三、評(píng)價(jià)
本書提出的一系列措施，啟迪了近代世界各國(guó)的教育革新運(yùn)動(dòng)。以當(dāng)時(shí)德國(guó)為例，30年戰(zhàn)爭(zhēng)后，哥達(dá)公國(guó)為恢復(fù)被30年戰(zhàn)爭(zhēng)所破壞的教育，根據(jù)本書的思想進(jìn)行教育改革。1642年頒布“學(xué)校法”，這個(gè)法令是以夸美紐斯主張的“國(guó)語學(xué)?！睘樗{(lán)本制訂的，這對(duì)以后哥達(dá)成為歐洲教育最發(fā)達(dá)的地方起了重大作用。
由于時(shí)代的限制，本書也有其局限性。一是過分強(qiáng)調(diào)“適應(yīng)自然原則”，認(rèn)為感覺是認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)和源泉。把教學(xué)方法、教學(xué)原則同自然現(xiàn)象機(jī)械地、簡(jiǎn)單地類比，把教學(xué)過程建立在了感覺論基礎(chǔ)之上。二是堅(jiān)持基督教的基本信條，把神學(xué)原則和《圣經(jīng)》的一些思想貫穿在了本書中，使本書具有神秘的宗教神學(xué)色彩。
第三篇：《中外教育名著選讀》模擬試題
《中外教育名著選讀》模擬試題1
及參考答案
一、填空題（每空1分，共12分）
1、《解蔽》的作者是__________，他在篇中把學(xué)習(xí)的態(tài)度歸結(jié)為_______________。
2、“有人說，人是一個(gè)‘可教的動(dòng)物’，這是一個(gè)不壞的定義?！边@句名言出自《______________》。
3、中國(guó)古代最早的一篇教育論著是《__________》。
4、《學(xué)記》總結(jié)了長(zhǎng)期教育、教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，概括了四條重要的教學(xué)原則，即______________四個(gè)字。
5、“教學(xué)相長(zhǎng)”是中國(guó)古代教育教學(xué)中的重要命題，是在《__________》中完整地提出來的。
6、在《教約》里，王守仁闡述了他的有關(guān)兒童教育的思想。在教學(xué)組織形式上，他主張______________，在教學(xué)活動(dòng)安排上，他提倡要________________進(jìn)行，充分注意到學(xué)童的身心特點(diǎn)。
7、洛克的主要教育思想是____________教育。他最重要的教育論著是《______________》。
8、赫爾巴特最重要的教育論著是《______________》，他首次提出了教育學(xué)應(yīng)以_____________為基礎(chǔ)的觀點(diǎn)，從而使教育學(xué)建立在科學(xué)的理論基礎(chǔ)之上。
二、解釋大意并闡述其包含的教育教學(xué)思想（第1題6分，第2、3、4題各8分，共30分）
1、子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！保ā墩撜Z·述而》）
2、人何以知道？曰：心。心何以知？曰：虛壹而靜。心未嘗不臧也，然而有所謂虛；心未嘗不兩也，然而有所謂壹；心未嘗不動(dòng)也，然而有所謂靜。（《解蔽》）
3、發(fā)然后禁，則捍格而不勝。時(shí)過然后學(xué)，則勤苦而難成。雜施而不孫，則壞亂而不修。獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞。燕朋逆其師，燕辟?gòu)U其學(xué)。此六者，教之所由廢也。（《學(xué)記》）
4、君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。故君子之教喻也，道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣。（《學(xué)記》）
三、理解題（以下各段話出自誰的什么著作？闡述了怎樣的教育思想？請(qǐng)結(jié)合實(shí)際加以理解。每小題8分，共40分）
1、“我們要提出兩條教育的誡律。一條，‘不要教過多的學(xué)科’；另一條，‘凡是你所教的東西，要教得透徹’?！?/p>
2、“我相信，專門教育的改革比普通教育的改革將更為重要。一個(gè)明顯的例子是：在我們歷史上第一次我們需要很多具有和外國(guó)人一起工作的才能和愛好的人。我們需要在早年就發(fā)現(xiàn)這種人，并且為他們的發(fā)展提供教育的機(jī)會(huì)?！?/p>
3、“教育意味著教學(xué)。教學(xué)意味著知識(shí)。知識(shí)是真理。真理在任何地方都是相同的。因此，教育在任何地方應(yīng)該是相同的。??如果教育被正確地理解的話，任何為全體人民設(shè)計(jì)的課程的核心，在任何時(shí)間、任何地方，在任何政治、社會(huì)或經(jīng)濟(jì)條件下，都是相同的。”
4、獲得任何一種東西有兩項(xiàng)價(jià)值：作為知識(shí)的價(jià)值和作為訓(xùn)練的價(jià)值。獲得每一種事實(shí)的知識(shí)，除了用以指導(dǎo)行為以外，也可以用來練習(xí)心智；應(yīng)該從這兩方面來考慮它在為完滿生活做準(zhǔn)備時(shí)的效果。
5、所以，最初幾年的教育應(yīng)當(dāng)純粹是消極的。它不在于教學(xué)生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬見。
四、論述（或評(píng)述）（18分）
結(jié)合當(dāng)前我國(guó)的教育改革實(shí)踐，評(píng)析杜威 “教育即生活，教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造” 的教育思想。
附：評(píng)述題舉例
1、在《普通教育學(xué)》中，就“兒童管理”，赫爾巴特提出了怎樣的觀點(diǎn)？請(qǐng)結(jié)合實(shí)際評(píng)述之。
2、在《兒童教育》中，蒙臺(tái)梭利是怎樣論述“環(huán)境”在兒童教育中的作用的？請(qǐng)結(jié)合實(shí)際評(píng)述之。
3、在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯是怎樣理解“秩序”在教育中的地位和作用的？請(qǐng)結(jié)合實(shí)際評(píng)述之。
4、在《教育論》中，斯賓塞是怎樣論證“在所有知識(shí)中，科學(xué)最有價(jià)值”這一觀點(diǎn)的？請(qǐng)結(jié)合實(shí)際評(píng)述之。
5、在《教育漫話》中，洛克認(rèn)為應(yīng)怎樣對(duì)待兒童的好奇心？請(qǐng)結(jié)合實(shí)際評(píng)述之。
參考答案
一、填空
1、荀子
虛壹而靜
2、《大教學(xué)論》
3、《學(xué)記》
4、豫時(shí)孫摩
5、學(xué)記
6、分班教學(xué)
多種教學(xué)形式搭配進(jìn)行
7、紳士
教育漫話
8、普通教育學(xué)
心理學(xué)
二、解釋大意并闡述其包含的教育教學(xué)思想
1、宋代的朱熹對(duì)這句話作了解釋，他說：“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意，發(fā)，謂達(dá)其辭?！币馑际钦f：在教學(xué)中必須讓學(xué)生認(rèn)真思考，心求通但未得，然后可以啟發(fā)他；經(jīng)過思考有所領(lǐng)會(huì)，但未能以適當(dāng)?shù)难赞o表達(dá)，此時(shí)可以開導(dǎo)他。要求學(xué)生開動(dòng)腦筋，做到“舉一反三”，然后調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，這是教學(xué)成敗的關(guān)鍵。啟發(fā)一詞即從此而來。
孔子教學(xué)的基本方法是啟發(fā)誘導(dǎo)，他認(rèn)為掌握知識(shí)應(yīng)該是一個(gè)主動(dòng)探索領(lǐng)會(huì)的過程，因此他在教學(xué)實(shí)踐中特別重視學(xué)生的主動(dòng)性問題。
2、一個(gè)人憑什么認(rèn)識(shí)領(lǐng)會(huì)“道”？通過人的內(nèi)心。心又是如何去認(rèn)識(shí)領(lǐng)會(huì) “道”？通過虛心專一并且靜心才能達(dá)到目的。人的內(nèi)心不是沒有對(duì)已知事物的認(rèn)識(shí)，但應(yīng)該有虛心接納的狀態(tài)；內(nèi)心不是不能兼知他物，但應(yīng)該有所專一；內(nèi)心不是不會(huì)有情緒、思想的波動(dòng)、游離，但應(yīng)該有靜心的一面。
荀子教學(xué)特別重視對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)，他把學(xué)習(xí)態(tài)度歸結(jié)為“虛壹而靜”，特別強(qiáng)調(diào)專心有恒。他認(rèn)為只有做到虛懷若谷、精神專注、頭腦清醒，學(xué)習(xí)才能取得成效。
3、壞習(xí)慣已經(jīng)形成再施教就會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒，不易接受教育；適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)時(shí)機(jī)過了再去學(xué)，即使勤奮刻苦，也難以有成就；雜亂地進(jìn)行教育而不合乎順序，只能陷于混亂的境地而不可收拾；不和同學(xué)一起切磋研討，便會(huì)學(xué)識(shí)淺薄、見識(shí)不廣；結(jié)交品德不好的朋友，就會(huì)違反師長(zhǎng)的教誨；同壞朋友談不正經(jīng)的事，就會(huì)荒廢學(xué)業(yè)。這六項(xiàng)是導(dǎo)致教育失敗的原因。
說明教育教學(xué)中對(duì)惡習(xí)謬見要事先預(yù)防；要抓住時(shí)機(jī)適時(shí)施教；要循序漸進(jìn)；要通過廣交良友相互學(xué)習(xí)提高。否則，學(xué)業(yè)難以成就。
4、君子既了解如何才能使教有所成效，又了解教不能取得相應(yīng)成效的原因，然后才可以成為教師。君子的教學(xué)活動(dòng)，其本質(zhì)就是曉喻、開導(dǎo)。引導(dǎo)但不牽引，勉勵(lì)但不強(qiáng)制，打開思路但不直接告知結(jié)論。只有這樣，才能在融洽和諧的狀態(tài)中學(xué)習(xí)進(jìn)步，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性，提高思考能力。這才算得上是善于曉喻、開導(dǎo)。
教學(xué)的本質(zhì)是啟發(fā)誘導(dǎo)，通過教學(xué)活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的積極性、主動(dòng)性，使學(xué)生的思維能力得到鍛煉和發(fā)展。掌握了啟發(fā)誘導(dǎo)能力的人才能成為合格的教師。
三、理解題
1、出自懷特海的《教育的目的》。懷特海認(rèn)為過去的教育在根本上受了無活力概念的毒害，過多的無活力的概念把人類束縛住了。他提出教育應(yīng)有“活力”，就是不讓孩子消極地接受一些對(duì)實(shí)際生活無用的概念，而應(yīng)使他們懂得各種概念在他們實(shí)際生活環(huán)境中的應(yīng)用。懷特海強(qiáng)調(diào)要保持知識(shí)的活力和防止知識(shí)的僵化。他指出，學(xué)校課程中有無數(shù)的理論知識(shí)，也要對(duì)某些問題進(jìn)行系統(tǒng)的理論說明，但是，不應(yīng)該教過多的食而不化的理論知識(shí)，理論說明也不應(yīng)該太長(zhǎng)，以免影響透徹和確切的理解。這是一切教育的中心。（結(jié)合實(shí)際部分略）
2、出自科南特《知識(shí)的堡壘》。科南特是要素主義教育思想的重要代表。他認(rèn)為，學(xué)校教育應(yīng)為科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和國(guó)防建設(shè)培養(yǎng)高質(zhì)量的專門人才。因此，他主張改革基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，重視智育，主張把數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、外語等作為學(xué)科內(nèi)容的核心，強(qiáng)調(diào)提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)他還重視天才教育。
（結(jié)合實(shí)際評(píng)析部分略）
3、赫欽斯《普通教育》。赫欽斯是永恒主義教育思想流派的重要代表。它的哲學(xué)基礎(chǔ)是古典的實(shí)在論（唯實(shí)論），即認(rèn)為“一般”是先于“個(gè)別”而客觀獨(dú)立存在的，“真理在每一個(gè)地方都是一樣的”。由此出發(fā)，它認(rèn)為教育的性質(zhì)是不變的，教育的基本原理也是不變的、永恒的。永恒主義者從“永恒的真理”中引申出“永恒的學(xué)科”，認(rèn)為“永恒的學(xué)科”是“理智”訓(xùn)練的最好辦法，提出要以“永恒學(xué)科”作為學(xué)科的核心。
（結(jié)合實(shí)際評(píng)析略）
4、出自斯賓塞的《教育論》。斯賓塞認(rèn)為教育的目的是“為完滿生活作準(zhǔn)備”，他是以一門知識(shí)對(duì)“為完滿生活作準(zhǔn)備”的盡責(zé)的程度作為衡量?jī)r(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，比較各項(xiàng)知識(shí)，從中選擇最有價(jià)值的知識(shí)來設(shè)置學(xué)校課程。他認(rèn)為，最有價(jià)值的課程應(yīng)具備和實(shí)現(xiàn)兩個(gè)方面的作用：不僅能獲得有用的知識(shí)，而且能發(fā)展智力。斯賓塞認(rèn)為科學(xué)知識(shí)具有最大的價(jià)值。科學(xué)知識(shí)對(duì)指導(dǎo)人們生活的各種活動(dòng)，調(diào)節(jié)人們行為方面最有價(jià)值，同時(shí)也具有最大的智力訓(xùn)練價(jià)值。因此，斯賓塞主張以科學(xué)知識(shí)作為學(xué)校課程的核心。
在今天看來，斯賓塞的觀點(diǎn)具有片面性?？茖W(xué)知識(shí)確實(shí)給人們的生活帶有很大的實(shí)惠，但科學(xué)知識(shí)同樣可以給人類帶來極大的傷害。因此，人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)方面的知識(shí)同樣具有重要價(jià)值，不應(yīng)厚此薄彼。在當(dāng)前我國(guó)學(xué)校課程中，人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科沒有得到應(yīng)有的重視，已經(jīng)給社會(huì)帶來嚴(yán)重的后果。
5、這段話出自盧梭的《愛彌兒》。盧梭認(rèn)為，教育必須依照兒童的內(nèi)在自然的發(fā)展秩序，以兒童的內(nèi)在自然為依據(jù)，通過恰當(dāng)?shù)慕逃?，使兒童的身心得以順利的發(fā)展。教育要以適合兒童的“內(nèi)在自然”或天性為準(zhǔn)則，所以一切教育措施就不能超出兒童的能力和需要。教育的目的是要通過“自然教育”使兒童的本能、天性得到發(fā)展，使兒童合乎自然地成長(zhǎng)為一個(gè)知道如何做人的人。
在盧梭的自然教育中，還有一個(gè)重要的問題，這就是教育的階段論。盧梭 認(rèn)為，12歲以前，兒童處于理智睡眠期，智力處于感性階段，不能辨別是非善惡。因此，這個(gè)階段的教育應(yīng)該在讓其自然成長(zhǎng)的同時(shí)，主要是為兒童創(chuàng)造一個(gè)適合其自然成長(zhǎng)的環(huán)境，防止沾染惡習(xí)和謬見。
教育不能超越兒童特定階段的能力和心理特征，這是對(duì)的，但盧梭認(rèn)為12歲之前不能對(duì)其施以積極有效的教育，而應(yīng)是完全消極的教育，值得商榷。
四、論述題
（1）關(guān)于“教育即生活”。杜威提出該命題，關(guān)注的主要是正規(guī)的學(xué)校教育與社會(huì)生活及個(gè)人（兒童）生活的關(guān)系。杜威認(rèn)為教育是生活的過程，學(xué)校是社會(huì)生活的一種形式。學(xué)校生活應(yīng)與兒童自己的生活相契合，滿足兒童的需要和興趣，使校園成為兒童的樂園，使兒童在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校生活中得到樂趣。同時(shí)，杜威還認(rèn)為，學(xué)校生活應(yīng)與學(xué)校以外的社會(huì)生活相契合，適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)變化的趨勢(shì)并成為推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的重要力量。因此，杜威實(shí)質(zhì)上是要改造不合時(shí)宜的學(xué)校教育和學(xué)校生活，使之更富活力，更有樂趣，更有實(shí)效，更能有益于兒童發(fā)展，更能有益于社會(huì)改造。杜威進(jìn)一步提出了“學(xué)校即社會(huì)”的命題，意在使學(xué)校生活成為一種經(jīng)過選擇、凈化的、理想的社會(huì)生活。杜威堅(jiān)信教育是社會(huì)進(jìn)步及社會(huì)改造的基本方法。
（2）關(guān)于“教育即生長(zhǎng)”。從文法上講，“教育即生長(zhǎng)”是不通的。它實(shí)質(zhì)上是在提倡一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀，是針對(duì)教育時(shí)弊而提出的。杜威認(rèn)為，當(dāng)時(shí)的教育無視兒童天性，不考慮兒童的需要和興趣，以外在的動(dòng)機(jī)強(qiáng)迫兒童記誦文字符號(hào)，以成人的標(biāo)準(zhǔn)去要求兒童，讓現(xiàn)時(shí)的兒童為遙不可及的未來做準(zhǔn)備，全然不顧兒童自身的感受和期待?！敖逃瓷L(zhǎng)”則要求摒除壓抑、阻礙兒童自由發(fā)展之物，使一切教育、教學(xué)合乎兒童的心理發(fā)展水平和興趣、需要、要求。然而這種尊重絕非放任自流，任由兒童率性發(fā)展，這是杜威與進(jìn)步主義教育實(shí)踐的一個(gè)重要區(qū)別?！敖逃瓷L(zhǎng)”所體現(xiàn)出的兒童發(fā)展觀也是杜威民主理想的反映。尊重兒童身心發(fā)展特點(diǎn)是使兒童獲得充分生長(zhǎng)和發(fā)展的重要條件，而兒童的充分生長(zhǎng)和發(fā)展亦有助于社會(huì)目的的達(dá)成，杜威不僅僅把兒童個(gè)體的充分生長(zhǎng)視為達(dá)到社會(huì)目的的一個(gè)手段和工具，他認(rèn)為兒童充分生長(zhǎng)本身便是民主主義的要求。
（3）關(guān)于“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”。在杜威那里，經(jīng)驗(yàn)不再是通過感官被動(dòng)獲得的一些散亂的感覺印象，而是機(jī)體與環(huán)境相互作用的過程。經(jīng)驗(yàn)不再被視為感覺作用和感性認(rèn)識(shí)，而是一種行為、行動(dòng)，它當(dāng)然含有知的因素，但在此 之外，喜怒哀樂、酸甜苦辣等因素也是經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)成部分。經(jīng)驗(yàn)不再僅僅與認(rèn)識(shí)有關(guān)，認(rèn)識(shí)的、情感的、意志的等理性非理性的因素皆涵蓋在內(nèi)。在經(jīng)驗(yàn)過程中，兒童不僅獲得知識(shí)，而且形成能力、養(yǎng)成品德。杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)的過程是一個(gè)主動(dòng)的過程，不單單是有機(jī)體受著環(huán)境的影響，還存在著有機(jī)體對(duì)環(huán)境的主動(dòng)的改造?！敖逃唇?jīng)驗(yàn)的改造”中的經(jīng)驗(yàn)不只是知識(shí)的積累，而是構(gòu)成人的身心的各種因素的全面改造、全面發(fā)展、全面生長(zhǎng)。
第四篇：《中外文學(xué)作品選讀》論文考核題目
《中外文學(xué)作品選讀》考查內(nèi)容及要求
考核方式
開卷考查、由學(xué)生平時(shí)完成； 考核形式：寫論文
考核內(nèi)容
從本課程所講的作品中任選一部，寫一篇學(xué)術(shù)論文，字?jǐn)?shù)不少于7000。
考核要求
1、寫作角度自定?？梢苑治鲋魅斯蜗?、作品主題、藝術(shù)特色等等。也可以是兩部作品的比較研究。
2、文章要有關(guān)鍵詞和內(nèi)容提要。
3、文章要有腳注和尾注。
4、文中的重要因?yàn)橛每w單獨(dú)排列。
5、不允許出現(xiàn)錯(cuò)別字和常識(shí)性錯(cuò)誤。
6、以手寫文本稿形式上交，由學(xué)習(xí)中心收集并保存，期末考試時(shí)隨試卷一同上交學(xué)院批改。
第五篇：中外教育名著選讀學(xué)習(xí)輔導(dǎo)(四)
《中外教育名著選讀》學(xué)習(xí)輔導(dǎo)
（四）科南特及其主要教育改革思想
20世紀(jì)50年代末至60年代末，美國(guó)掀起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的教育改革運(yùn)動(dòng)。這場(chǎng)改革運(yùn)動(dòng)是美國(guó)在二戰(zhàn)后所面臨的一系列國(guó)內(nèi)國(guó)際因素的刺激下發(fā)動(dòng)的。國(guó)內(nèi)，二戰(zhàn)后美國(guó)的現(xiàn)代化大工業(yè)生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，要求教育培養(yǎng)出掌握更多現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的人才和熟練的技術(shù)工人，可是美國(guó)當(dāng)時(shí)的教育卻仍然沿襲20年代以來杜威的實(shí)用主義教育思想，使得培養(yǎng)出來的學(xué)生素質(zhì)不能適應(yīng)新時(shí)期的要求，引起公眾對(duì)教育現(xiàn)狀的強(qiáng)烈不滿。國(guó)際上，隨著“冷戰(zhàn)”時(shí)代的到來，美國(guó)的教育卻日益顯出其軟弱性，尤其是1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星上天，更暴露了美國(guó)科技的落后。這引起美國(guó)朝野的震驚，認(rèn)為科技落后的主要原因在于教育的落后，社會(huì)各界紛紛批評(píng)當(dāng)時(shí)進(jìn)步主義的“生活適應(yīng)”教育，強(qiáng)烈呼吁教育改革。教育改革勢(shì)在必行。當(dāng)時(shí)，美國(guó)人呈現(xiàn)了一種前所未有的教育改革熱情，許多社會(huì)頭面人物紛紛著書立說，猛烈抨擊美國(guó)公立教育，提出自己的改革設(shè)想。正是在這種背景下，科南特發(fā)表其《知識(shí)的堡壘》等著作，提出了其教育改革的思想。由于科南特對(duì)美國(guó)教育的批評(píng)“溫和而友好”，所主張的改革也不像其他批評(píng)者那樣要求重新厘定美國(guó)教育的方向，他認(rèn)為只要對(duì)美國(guó)教育作一些具體改革，就可以適應(yīng)美國(guó)政治和經(jīng)濟(jì)的需要，因而受到統(tǒng)治者的重視，科南特也逐漸取得了這次教育改革的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)?？颇咸氐慕逃母锼枷牒透母镏鲝堉饕娭?知識(shí)的堡壘)、《今日美國(guó)中學(xué))和<美國(guó)師范教育》等著作中。其中后兩本著作是他對(duì)美國(guó)中等教育和師范教育的調(diào)查報(bào)告，分別闡述了他對(duì)美國(guó)中等教育和師范教育改革的一系列具體建議?？颇咸貙?duì)二戰(zhàn)后美國(guó)教育的發(fā)展作出了不可磨滅的貢獻(xiàn)，其本人也被稱為20世紀(jì)中葉美國(guó)最著名的教育改革家。
《知識(shí)的堡壘》一書發(fā)表于1956年。這部著作反映了科南特的主要教育思想，在這部著作中，他認(rèn)為美國(guó)必須面對(duì)二戰(zhàn)后的新形勢(shì)，并據(jù)此制定相應(yīng)的教育改革措施。
一、重視教育的作用，提出了其教育改革目的的思想
早在30年代和40年代，科南特就開始關(guān)心美國(guó)教育，他十分重視普通教育的作用，總是把它與保衛(wèi)美國(guó)的民主制度聯(lián)系起來。
在二戰(zhàn)行將結(jié)束，科南特任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)時(shí)，就曾設(shè)立專門委員會(huì)，研究所謂“自由社會(huì)普通教育的目標(biāo)”問題。1945年，該委員會(huì)發(fā)表題為“自由社會(huì)的普通教育問題”的報(bào)告(即著名的哈佛報(bào)告)。該報(bào)告提請(qǐng)人們注意“正在興起的共產(chǎn)主義的威脅”，指出了教育在維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定，創(chuàng)立公共的價(jià)值觀念等方面所具有的重要作用。在《教育與自由》一書中，科南特又強(qiáng)調(diào)說：“必須把教育看成是一個(gè)社會(huì)的過程，它在每個(gè)國(guó)家都是與當(dāng)時(shí)的政治局面，與國(guó)家的 社會(huì)、國(guó)家的理想分不開的?！?/p>
在《知識(shí)的堡壘》一書中，科南特分析了美國(guó)所面臨的國(guó)際國(guó)內(nèi)形勢(shì)。他一再?gòu)?qiáng)調(diào)，時(shí)代變了，指出“美國(guó)人今天所面臨的新情況不同于10年或20年以前了”；而且還預(yù)見到60年代與30年代將不是程度上而是性質(zhì)上的差別。因此，他特別強(qiáng)調(diào)應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)“這個(gè)時(shí)代改變了的地理情況對(duì)美國(guó)教育的重要意義”。他對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)教育沒有培養(yǎng)“足夠的人適當(dāng)?shù)嘏鋫湮覀兊墓I(yè)和國(guó)防設(shè)施”而憂心忡忡。他指出美國(guó)的教育傳統(tǒng)必須改革“以對(duì)付20世紀(jì)中葉這個(gè)縮小了的地球，即我們新世界的挑戰(zhàn)”。
科南特認(rèn)為教育改革的目的就是要使“我們的中小學(xué)、學(xué)院和大學(xué)”意識(shí)到“我們是自由國(guó)家公認(rèn)的領(lǐng)袖”和“自由國(guó)家反對(duì)蘇聯(lián)的意識(shí)形態(tài)的斗爭(zhēng)中，我們是主要的保衛(wèi)者”的重大責(zé)任。他的意思就是強(qiáng)調(diào)美國(guó)教育對(duì)外要發(fā)揮作為美蘇爭(zhēng)霸工具的作用?？颇咸貥O力主張對(duì)美國(guó)“未來的公民進(jìn)行美國(guó)民主生活教育”，使學(xué)生認(rèn)識(shí)清楚所謂美國(guó)的民主原則。他力圖通過公民教育來增強(qiáng)未來公民對(duì)美國(guó)社會(huì)的信心，創(chuàng)立“公共的”社會(huì)價(jià)值觀，以抗衡來自社會(huì)主義國(guó)家的影響。在科南特看來，普通教育正是使年輕一代樹立這種信念的最佳途徑。因此，他呼吁，在這樣一個(gè)“分裂的世界”上和處于這樣一個(gè)“核武器時(shí)代”，美國(guó)應(yīng)該通過教育改革使“各級(jí)各類學(xué)校更多地關(guān)心國(guó)際事務(wù)”，以“筑起知識(shí)的堡壘”。
綜上所述，可見科南特致力于美國(guó)教育改革的出發(fā)點(diǎn)和實(shí)質(zhì)，就是為了維護(hù)美國(guó)壟斷資產(chǎn)階級(jí)對(duì)國(guó)內(nèi)的統(tǒng)治和美國(guó)在世界上的霸主地位。
二、主張加強(qiáng)智育和提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)
科南特對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)的普通學(xué)校在進(jìn)步主義教育思想的影響下長(zhǎng)期偏重實(shí)用知識(shí)和能力，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)生活的適應(yīng)，忽略系統(tǒng)科學(xué)文化知識(shí)的教育感到很不滿意，他主張要加強(qiáng)智育，提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。
早在1952年，科南特在《現(xiàn)代科學(xué)與現(xiàn)代人)一書中，他分析了現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，提出了要加強(qiáng)智力訓(xùn)練來培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)和工業(yè)需要的現(xiàn)代人的必要性。
在《知識(shí)的堡壘》一書中，科南特為“近年來對(duì)于我們不能培養(yǎng)出足夠數(shù)量的科學(xué)家和工程師”而憂慮。他指出其中的重要原因是“中小學(xué)準(zhǔn)備不足(特別在數(shù)學(xué)方面)”，以致“很多過去懷有成為科學(xué)家的雄心壯志的大學(xué)生，一旦碰到大學(xué)一年級(jí)的物理、化學(xué)和數(shù)學(xué)的困難就放棄了”。他指責(zé)當(dāng)時(shí)“中小學(xué)和學(xué)院里大量時(shí)間是被浪費(fèi)了”。他認(rèn)為青年時(shí)期是發(fā)展?jié)撛谀芰Φ淖罴褧r(shí)期，“這個(gè)時(shí)期浪費(fèi)的時(shí)間越多，美國(guó)的未來就將越差，肩負(fù)新的世界情況交給我們的負(fù)擔(dān)的能力就將越小?！笨颇咸仡A(yù)見到“在美，國(guó)將來的課程中，外語教學(xué)的地位，像歷史教學(xué)的地位一樣，將和過去很不相同”。他認(rèn)為這種改變將不再使學(xué)校生活更輕松，因?yàn)椤懊绹?guó)在一個(gè)縮小了的地球上的新地位交給我們大家新的 負(fù)擔(dān)，包括我們所有的青年”。由此可見，科南特認(rèn)識(shí)到加強(qiáng)智育訓(xùn)練和恢復(fù)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)適應(yīng)新形勢(shì)青年的必要性。
在科南特的影響下，1961年全國(guó)教育協(xié)會(huì)政策委員會(huì)通過了一項(xiàng)<美國(guó)教育的中心目標(biāo))的新聲明，提出把智力訓(xùn)練作為中學(xué)基本職能的新重點(diǎn)。它指出：學(xué)校教育年限有限，不足以完成許多教育目標(biāo)；學(xué)校的中心任務(wù)是訓(xùn)練學(xué)生的獨(dú)立思考能力；發(fā)展理解和推理能力，以便讓學(xué)生自己去完成其他的教育目標(biāo)。
科南特這一主張可謂把握了時(shí)代的脈搏，切中了科學(xué)技術(shù)和社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)提出的新要求——深廣的科學(xué)文化基礎(chǔ)，較高的理智力和應(yīng)變能力。
三、主張加強(qiáng)天才教育
早在1950年，科南特就曾參與美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)教育政策委員會(huì)編寫的一本題為《天才兒童教育》的小冊(cè)子。在該書的前言中他指出，“學(xué)生中的天才是太被忽視了”，強(qiáng)調(diào)為利用天才兒童和青年所擁有的人類才能的豐富資源，中小學(xué)和學(xué)院對(duì)天才學(xué)生的教育必須特別加以注意。在《知識(shí)的堡壘》一書中，他又一再指出“沒有足夠的人適當(dāng)?shù)嘏鋫湮覀兊墓I(yè)和國(guó)防設(shè)施”的后果；肯定了“加強(qiáng)對(duì)天才兒童教育改革的必要”。科南特對(duì)天才兒童教育的觀點(diǎn)就是：“沒有一個(gè)人期望大部分學(xué)齡兒童會(huì)演奏一種樂器，但是幾乎人人都希望鼓勵(lì)有音樂天才的兒童發(fā)展他們的才能，我們對(duì)音樂的態(tài)度，可以作為我們美國(guó)人對(duì)我們具有語文或數(shù)學(xué)天才的青年教育應(yīng)該有的態(tài)度和榜樣?！痹凇督袢彰绹?guó)中學(xué)》中，科南特再次提出了其天才教育的思想，認(rèn)為這是加強(qiáng)國(guó)力，適應(yīng)當(dāng)今世界激勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)的需要。
實(shí)行天才教育的首要任務(wù)就在于“把那些具有一般數(shù)學(xué)才能以上的男孩和女孩在比較幼年的時(shí)期就鑒別出來”。因此，科南特提出，鑒別天才要從七八年級(jí)或更早的時(shí)候開始。他認(rèn)為具有高度天賦的學(xué)生只占學(xué)生總數(shù)的3％。因此，也應(yīng)對(duì)這些學(xué)生特別關(guān)注，強(qiáng)調(diào)要對(duì)他們作出某種特殊的安排，包括：為他們指定教師，編成特殊班級(jí)進(jìn)行教學(xué)，在中學(xué)高年級(jí)開設(shè)大學(xué)選修課程等。
為了有利于天才學(xué)生脫穎而出，科南特建議大學(xué)用一個(gè)或若干領(lǐng)域的“專精程度的修習(xí)”代替當(dāng)時(shí)的“主修”和“副修”。他認(rèn)為只有通過“精深教育”，這些學(xué)生才能對(duì)這一門學(xué)科得到有連貫性的全貌，得到關(guān)于知識(shí)廣闊范圍的鳥瞰，從而感受到訓(xùn)練素質(zhì)的銳利鋒芒，并能滿意地顯露出學(xué)者的思想習(xí)慣。
此外，科南特還提出了衡量一所中學(xué)的天才教育的三條標(biāo)準(zhǔn)：一是在整個(gè)中學(xué)高年級(jí)(九至十二年級(jí))，必須激發(fā)學(xué)生的理智好奇心和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生以充滿科學(xué)探索的熱情進(jìn)入學(xué)院，繼續(xù)學(xué)習(xí)；二是引導(dǎo)學(xué)生把理性分析、價(jià)值觀念及解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題三者結(jié)合起來；三是培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)工作習(xí)慣，尤其是培養(yǎng)他們從事艱苦的腦力勞動(dòng)和科學(xué)探索所必需的能力與態(tài)度。在科南特看來，學(xué)校要做好鼓勵(lì)學(xué)生“競(jìng)賽精神”的工作，教師則要做好“鑒別”和“發(fā)現(xiàn)”優(yōu)秀者的工作。針對(duì)二戰(zhàn)后美國(guó)中學(xué)長(zhǎng)期忽視學(xué)術(shù)教育，學(xué)業(yè)水準(zhǔn)低下的局面，科南特主張加強(qiáng)智育和提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)天才教育，要求學(xué)校鑒別出有學(xué)術(shù)能力的理智尖子，并對(duì)他們加以精心培養(yǎng)，主要是出于以下兩方面考慮的：一方面，作為政治家，他清醒地認(rèn)識(shí)到當(dāng)今世界美蘇兩國(guó)之間競(jìng)爭(zhēng)的實(shí)質(zhì)乃是科技和人才的競(jìng)爭(zhēng)。因此，他認(rèn)為中小學(xué)和學(xué)院必須提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)天才教育，以最大限度地利用每一代豐富的人才資源。另一方面，作為科學(xué)家，科南特也敏銳地注意到，二戰(zhàn)后美國(guó)大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展對(duì)高科技專門人才的渴求。因此，他強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，推行天才教育以培養(yǎng)優(yōu)秀人才來滿足需求?？颇咸氐倪@些思想主張應(yīng)該說是切中時(shí)代的脈搏，符合美國(guó)朝野對(duì)美國(guó)教育的期望，因而也受到人們的重視。
從教育理論的發(fā)展上看，二戰(zhàn)后，進(jìn)步主義的教育思想備受指責(zé)，其勢(shì)力也逐漸衰落，以要素主義為核心的保守主義教育思潮興起。保守派認(rèn)為美國(guó)學(xué)校教育的落后已經(jīng)危及國(guó)力和民主體制，極力要求把科學(xué)、數(shù)學(xué)、外語、歷史等學(xué)術(shù)科目作為課程的核心，加強(qiáng)理智訓(xùn)練，提高學(xué)生的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)掘天才學(xué)生。科南特深受要素主義思想的影響，其教育改革思想也鮮明地體現(xiàn)了要素主義教育哲學(xué)的基本特征，是當(dāng)時(shí)保守主義教育思潮的一個(gè)重要組成部分。
要素主義教育的理論和實(shí)踐
要素主義(Essentialism)教育是美國(guó)二三十年代為彌補(bǔ)進(jìn)步主義教育的缺陷而出現(xiàn)的一種教育理論。1938年2月，要素主義教育的主要代表巴格萊(WilliamChandlerBagley，1874—1946)在大西洋城與美國(guó)一些教育家成立了“要素主義者促進(jìn)美國(guó)教育委員會(huì)”，提出了一個(gè)“要素主義者的綱領(lǐng)”。要素主義者明確主張教育上存在“共同的、不變的文化要素”，教育的基本功能就是保衛(wèi)和加強(qiáng)這些文化要素，使之不斷地生存下去。美國(guó)從二三十年代一直到五六十年代和80年代，要素主義教育思想實(shí)際上占著統(tǒng)治地位，其中的主要代表人物還有科南特(JamesB．Conant，1893—1978)，貝斯特(ArthuzE．Bestor，1908一)和里科弗(H．G．Rickover，1900一)等人。
二三十年代，美國(guó)正處于非常危急的關(guān)頭。經(jīng)濟(jì)危機(jī)的爆發(fā)和工人運(yùn)動(dòng)的高漲以及民主力量的加強(qiáng)，使美國(guó)統(tǒng)治者們憂心忡忡，努力設(shè)法尋求和采納各種專門的指導(dǎo)來解決這些社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的問題。巴格萊等人認(rèn)真分析了進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)所產(chǎn)生的問題，驚呼“美國(guó)教育竟然意外地軟弱無能，這是特別不幸的”。要素主義者正是為了挽救美國(guó)社會(huì)的危機(jī)而提出他們的教育主張的。
從理論基礎(chǔ)上看，要素主義是一種保守主義。它承認(rèn)人類不斷延續(xù)的客觀真理，教育就是傳遞這些真理的藝術(shù)；它強(qiáng)調(diào)人的智慧要素的發(fā)現(xiàn)、加強(qiáng)和訓(xùn)練，認(rèn)為人能夠認(rèn)識(shí)真理，必須獲得知識(shí)，人的認(rèn)識(shí)過程就是理性的過程、智力訓(xùn)練的過程；它注意培養(yǎng)人對(duì)社會(huì)的理解力，使人善于發(fā)現(xiàn)和加強(qiáng)社會(huì)生活 中人與人之間的協(xié)作關(guān)系。簡(jiǎn)而言之，要素主義者強(qiáng)調(diào)人類文化遺產(chǎn)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)傳遞人類文化經(jīng)驗(yàn)的意義，強(qiáng)調(diào)把新生的個(gè)體培養(yǎng)成掌握人類文化遺產(chǎn)的人才。
要素主義的教育觀點(diǎn)大致包括以下幾個(gè)方面。
第一，教育的目標(biāo)就是傳遞人類文化遺產(chǎn)的基本要素和幫助個(gè)體進(jìn)行為實(shí)現(xiàn)其身心發(fā)展所必須的智力訓(xùn)練。它不是作為直接的功利或機(jī)能來考慮，而是作為道德和智慧來考慮。它要求學(xué)校加強(qiáng)知識(shí)的傳遞，同時(shí)伴隨智力的訓(xùn)練。
第二，教育的本質(zhì)就是使兒童掌握基本的文化要素。它要求學(xué)校給學(xué)生提供大量的教材，對(duì)課程作周密的安排。課程內(nèi)容應(yīng)包括關(guān)于發(fā)展人的能力和養(yǎng)成有理性的習(xí)慣的各種要素。各門課程的基本教材必須可靠和系統(tǒng)。
第三，教育的任務(wù)就是有效地給下一代傳遞必要的、基本的教材和技能以及有價(jià)值的東西。它要求學(xué)校的教師應(yīng)受充分的智慧訓(xùn)練——包括教材的掌握和責(zé)任心的培養(yǎng)。它要求教師應(yīng)當(dāng)教學(xué)生用智慧的方法對(duì)付當(dāng)代復(fù)雜而變動(dòng)的各種社會(huì)問題。
存在主義教育的理論和實(shí)踐
存在主義(Existentialism)于第一次世界大戰(zhàn)以后開始流行歐洲。第二次世界大戰(zhàn)以后，隨著資本主義危機(jī)的加深，存在主義從英、法傳到美、日等國(guó)家，成了比較時(shí)髦的一個(gè)哲學(xué)流派。但是，它的思想觀點(diǎn)和理論基礎(chǔ)出現(xiàn)在19世紀(jì)。丹麥的基督教哲學(xué)家梭倫·克爾愷郭爾(SorenKierkegaard，1813---1856)和德國(guó)無神論者費(fèi)雷德里?！つ岵?FriedrichNietzsche，1844一1900)就曾經(jīng)在他們的著作和教學(xué)中講到了指導(dǎo)人類生活之內(nèi)心自由的哲學(xué)原理。他們反對(duì)當(dāng)代基督教哲學(xué)和主要由黑格爾等所代表的傳統(tǒng)哲學(xué)。存在主義者試圖系統(tǒng)地應(yīng)用他們的哲學(xué)于教育，其中也包含著對(duì)教育的看法。主要代表人物有德國(guó)的海德格爾(MartinHeidegger，1889一)、法國(guó)的馬塞爾(GabrielMarcel，1889一)和薩特(JeanPaulSartre，1905 —1983)，以及奧地利的布貝爾(MartinBuber，1876—1965)等。
存在主義者認(rèn)為，物質(zhì)的宇宙，也就是人類以外的世界，既無意義也無目的。人類在宇宙中的作為，只應(yīng)歸功于他本身的存在，不應(yīng)歸功于自然。唯有人的存在，才是至高無尚的，“主觀性”是“唯一原理”。同時(shí)，在個(gè)人的發(fā)展中“存在先于本質(zhì)”，即人的存在或者純粹的自我意識(shí)決定人的本質(zhì)。這就是說，人的本質(zhì)不是決定于客觀存在，而是決定于人的主觀性。薩特說，“人只是到后來才成為某種樣子的，而且是他自己要把他造成他所要造成的樣子”。“人，除了他把自己造成自己的樣子以外，什么也不是”。顯然，存在主義也是一種典型的主觀唯心主義。
在真理論上，存在主義者否認(rèn)客觀真理。他們認(rèn)為，真理不只是所有的人 所共有的主觀印象的集合，而且是僅僅代表某一具體的人的生活中獨(dú)特的東西。人們追求真理所必須注意的是自己的情感、情境和靈魂。它只須通過人和人本身的存在來進(jìn)行。知識(shí)是人所經(jīng)驗(yàn)的東西，它之所以重要，并不是由于它本身，而是由于它為人體驗(yàn)到它的需要，并能幫助人取得自由。
存在主義者從他們對(duì)宇宙和真理的看法引伸出他們的人生哲學(xué)。他們所關(guān)心的是在生活中所體驗(yàn)的實(shí)在，以及其中的情緒狀態(tài)。他們認(rèn)為，人生是生與死、樂與悲的混合物，而死亡是人生最重要的事情。生活總是包含著冒險(xiǎn)的壯舉——要么是生命的吸引，要么是毀滅的誘惑。沒有痛苦就沒有幸福，沒有極悲就沒有極樂。一個(gè)人只有真正領(lǐng)會(huì)必定死亡的結(jié)局，他才會(huì)在死亡來到之前，“作為一個(gè)自由的人而充分地生活”，按照自己的意志選擇自己的生活道路和 塑造自己的性格特點(diǎn)。
存在主義的這些觀點(diǎn)就是存在主義教育的出發(fā)點(diǎn)和思想基礎(chǔ)。
1、以促進(jìn)個(gè)性“自我完成”為教育的主要目的
存在主義者對(duì)于傳統(tǒng)的和現(xiàn)行的教育都持批判的態(tài)度，認(rèn)為迄今的學(xué)校都不把兒童真正作為一個(gè)人來進(jìn)行教育，而總是把兒童當(dāng)作集體的成員看待。他們認(rèn)為，集體經(jīng)常受一個(gè)或兩個(gè)人或少數(shù)人的控制，會(huì)壓抑個(gè)人能力的自由表現(xiàn)，會(huì)剪去進(jìn)度較快的成員的雙翼，會(huì)阻礙進(jìn)度較慢的成員的發(fā)展。他們甚至認(rèn)為，實(shí)用主義教育也還是引導(dǎo)學(xué)生力求使自己適應(yīng)集體伙伴的方式而不是使學(xué)生真正獨(dú)行其事的教育，這樣的學(xué)校教育仍然贊賞集體的成就高于個(gè)人的成就，傾向于把團(tuán)體學(xué)習(xí)抬高到個(gè)人努力之上。當(dāng)然，存在主義者并不完全排斥集體教學(xué)，但是堅(jiān)決反對(duì)教育的目的首先是為了教育個(gè)人而提高一個(gè)班級(jí)或一個(gè)集體的標(biāo)準(zhǔn)，使個(gè)人接受和服從集體的標(biāo)準(zhǔn)，而主張教育的首要目的在于激發(fā)集體內(nèi)各個(gè)人的發(fā)展，使個(gè)人能利用集體，以求取得其個(gè)人自身的完成。
存在主義者宣稱，今日教育哲學(xué)所提出的一個(gè)真正動(dòng)人的使命就是對(duì)“個(gè)人自由和獨(dú)特性的堅(jiān)決肯定”。布貝爾曾經(jīng)說：“名副其實(shí)的教育，本質(zhì)上就是品格教育?！苯逃叩淖钪卮笕蝿?wù)就在于幫助塑造人的品格。但是這種品格教育主要不是依靠教師和別人，而是依靠“自我發(fā)現(xiàn)”、“自我創(chuàng)造”而完成的。通過品格教育，自由和特創(chuàng)的個(gè)性便可形成。在品格教育方面，存在主義者提出了一系列的觀點(diǎn)和措施。
(1)重在發(fā)展個(gè)人的意識(shí)。存在主義者強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)使一個(gè)人從出生，到進(jìn)入存在境界，到生長(zhǎng)和死亡，逐漸地意識(shí)到自己的存在，充分而自由地表現(xiàn)其人的性格。其中，特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)關(guān)于死亡的觀念——要真正可靠地生活下去就要隨時(shí)領(lǐng)會(huì)到死亡，應(yīng)當(dāng)把每一項(xiàng)選擇都看做好比是最后的選擇。存在主義者認(rèn)為，學(xué)校不應(yīng)當(dāng)取消像是與年輕人無關(guān)的死亡問題，而應(yīng)當(dāng)予以應(yīng)有的注意。為此，教師自己首先應(yīng)當(dāng)具有參與品格教育的決心和意識(shí)。
(2)積極提供道德選擇的機(jī)會(huì)。存在主義者否認(rèn)統(tǒng)一的客觀的道德標(biāo)準(zhǔn)，主 張讓學(xué)生自由選擇道德標(biāo)準(zhǔn)。他們提出，自由選擇道德標(biāo)準(zhǔn)是一切道德價(jià)值的第一原則和真正基礎(chǔ)，教師不應(yīng)當(dāng)把統(tǒng)一的道德標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于學(xué)生，而只應(yīng)當(dāng)提出他所信奉的一些原則以及提出這些原則的理由，讓學(xué)生自己選擇，決定是接受還是不接受。
(3)鼓勵(lì)發(fā)展自我責(zé)任感。存在主義者認(rèn)為，如果“純粹客觀的”知識(shí)不接觸到學(xué)生的思想感情，對(duì)于學(xué)生決不能具有決定的意義。人是感情的動(dòng)物，要真正認(rèn)識(shí)某一件事，就必須把知識(shí)和他自己的思想感情聯(lián)系起來。存在主義者不太注重搜集證據(jù)，更加強(qiáng)調(diào)個(gè)人用這些證據(jù)為自己做了些什么。存在主義者要求學(xué)校教師只能把知識(shí)看做培養(yǎng)自我的手段。
(4)重視發(fā)展自我認(rèn)識(shí)。存在主義者認(rèn)為，教師的主要任務(wù)不是在書桌旁邊向?qū)W生灌輸知識(shí)，或是在學(xué)生有問題的情境下當(dāng)一個(gè)顧問，或是要求學(xué)生去仿效某一種人格，而應(yīng)當(dāng)在學(xué)生走向自我實(shí)現(xiàn)的途徑中幫助他們發(fā)展自我認(rèn)識(shí)的能力。真正有才能的教師，是在人的想象經(jīng)緯上做工夫，其作用是在蘇格拉底的意義下的一個(gè)產(chǎn)婆，幫助學(xué)生產(chǎn)生偉大的創(chuàng)造。
簡(jiǎn)而言之，按照存在主義者的觀點(diǎn)來看，教育的主要目的就是 指導(dǎo)人意識(shí)到他的環(huán)境條件，促使人能夠順利地投入到具有重要意 義的生存中去。
2、以發(fā)展自我認(rèn)識(shí)為中心的課程
雖然存在主義者對(duì)于教什么的問題不如對(duì)于為什么教的問題那么關(guān)注，但他們也很重視課程問題的研究。他們不贊成以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)課程，而主張以發(fā)展自我認(rèn)識(shí)和自我責(zé)任感為中心的現(xiàn)代課程。
(1)注意廣泛性和活動(dòng)性。存在主義者重視人文學(xué)科的重要性，因?yàn)闅v史、哲學(xué)、文學(xué)和藝術(shù)更深刻而直接地表現(xiàn)人的本性以及人與世界沖突。文藝學(xué)科和歷史學(xué)科能使學(xué)生在理智上和情感上逐漸熟悉世界歷史上最高人物對(duì)于死亡、罪惡、痛苦、自由、愛戀、怨恨、道德、快樂等等的思考。但是，他們反對(duì)把學(xué)科的專業(yè)分得過細(xì)，主張學(xué)習(xí)自然科學(xué)的學(xué)生必須結(jié)合學(xué)習(xí)人文學(xué)科，以防止自己的理智和情感變得狹窄。他們更加反對(duì)單純書本的學(xué)科教學(xué)，而強(qiáng)調(diào)各門學(xué)科的教學(xué)都必須深入到所研究的任何時(shí)代和任何情境中去，使學(xué)生能自己深入到那個(gè)時(shí)代和情境的問題中去，以激動(dòng)自己的思想和感情，這就必須使課程富于活動(dòng)性。存在主義者特別重視游戲，認(rèn)為游戲之類的活動(dòng)能使人的不受強(qiáng)制的創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮。
(2)以學(xué)生興趣和需要為根據(jù)。存在主義者認(rèn)為，課程計(jì)劃和活動(dòng)必須以學(xué)生的興趣和即時(shí)的需要為根據(jù)。學(xué)生在小組和個(gè)人的活動(dòng)應(yīng)有完全的自由。(3)承認(rèn)個(gè)人在經(jīng)驗(yàn)上的差異。存在主義者把任何一門科目都看作個(gè)人爭(zhēng)取生存的工具，但是他們并沒有具體規(guī)定統(tǒng)一課程的科目。他們指責(zé)當(dāng)代許多教育家都努力把個(gè)性差異的各種變量減少到最低限度。把注意力都集中到集體的 教學(xué)上，其結(jié)桌使教師做出許多不公平的事情，使許多遠(yuǎn)比人們想象的要大得多的差異程度被磨滅了，使許多學(xué)生的個(gè)性都受到侵害。
3、應(yīng)用民主的啟發(fā)的教學(xué)方法
存在主義者反對(duì)教師把自己的目的強(qiáng)加于學(xué)生，而主張教師的 作用只在于指導(dǎo)學(xué)生自由地去發(fā)展自己。
(1)教師應(yīng)當(dāng)首先具備民主的品德。真正的教育者應(yīng)當(dāng)具備謙遜感、自覺感和信任感，即感覺到自己只是豐富多彩生活中的一分子，自己負(fù)有給學(xué)生提示對(duì)現(xiàn)實(shí)應(yīng)作抉擇的責(zé)任，應(yīng)當(dāng)贏得學(xué)生的信任，成為學(xué)生可以親近和信賴的人。存在主義者認(rèn)為，真正具有教育效果的不是教育的意圖，而是師生間的相互接觸。真正的品格教育就是師生真正共同相處的教育。
(2)教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到師生間所發(fā)生的沖突是對(duì)教師的最大考驗(yàn)。使師生間的種種沖突能在一種健康氣氛中加以了解，這種種沖突就會(huì)具有教育價(jià)值。(3)教師必須根據(jù)學(xué)生個(gè)人的需要和目的，跟學(xué)生一起制訂教學(xué)計(jì)劃。(4)教師應(yīng)當(dāng)應(yīng)用蘇格拉底的方法教學(xué)。存在主義者推崇蘇格拉底的方法是理想的教育方法。他們指出，當(dāng)學(xué)生們向教師提出有待解決的問題時(shí)，教師必須促使學(xué)生進(jìn)行反省思維，從而使學(xué)生對(duì)問題的本質(zhì)獲得透徹的理解。這樣就可以使學(xué)生學(xué)到的是他自己肯定為真實(shí)的東西，師生關(guān)系就可以密切起來。(5)反對(duì)課堂上的個(gè)人專制。布貝爾提出“對(duì)話”的理論，強(qiáng)調(diào)知識(shí)根本不是傳授給學(xué)生，而是“提供”給學(xué)生的，讓學(xué)生自己去深刻理解東西，這就要求教師必須充分應(yīng)用“對(duì)話”的方法。所謂“對(duì)話”，就是兩個(gè)人之間的會(huì)話，其中每一個(gè)人對(duì)于另一個(gè)人來說始終是一個(gè)主體，真正是一個(gè)“我”和一個(gè)“您”之間的會(huì)話，而不是由一方操縱言詞來對(duì)對(duì)方施加影響的一種行動(dòng)。如果教師在課堂上是一個(gè)傳道授業(yè)者，那么，這種教學(xué)就不可能是一種真正的對(duì)話，而只能是個(gè)人專制的行動(dòng)。
總之，存在主義是一種追求個(gè)人自由和個(gè)人責(zé)任的哲學(xué)。存在主義教育是個(gè)人主義的教育，它排除三種傳統(tǒng)觀念，即教育首先是為了使文化遺產(chǎn)永存而建立的社會(huì)機(jī)構(gòu)；教育是傳遞永恒真理的途徑；教育是使青年適應(yīng)于民主社會(huì)生活的工具。它與實(shí)用主義教育有所區(qū)別，甚至存在某些相對(duì)立之處；但從其思想體系和理論實(shí)質(zhì)來看，它還是應(yīng)當(dāng)屬于現(xiàn)代思潮范疇。
斯金納與新行為主義教育
斯金納是新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，曾任美國(guó)印第安那大學(xué)和哈佛大學(xué)的教授，著有《描述行為的反射概念》、《言語行為》、《強(qiáng)化程式》、《科學(xué)與人類行為》、《學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)》、《教學(xué)技術(shù)學(xué)》和《超越自由和尊嚴(yán)》等論文和著作。
新行為主義開始流行于20世紀(jì)30年代。它是華生行為主義的發(fā)展。斯金 納致力于預(yù)測(cè)和控制人類活動(dòng)的心理學(xué)研究，提出了“操作性條件反射”的概念，制定了一個(gè)控制行為的計(jì)劃，試圖解決一切心理現(xiàn)象的復(fù)雜行為問題。“操作分析”是新行為主義的根本觀點(diǎn)。斯金納運(yùn)用他的“操作性條件作用”和“積極強(qiáng)化”的理論，設(shè)計(jì)了一套教學(xué)機(jī)器和教學(xué)程序。作為教學(xué)的輔助工具，它們?cè)谑澜绺鲊?guó)廣泛試驗(yàn)和推行，斯金納也被稱為“教學(xué)機(jī)器之父”。
1．有機(jī)體主要通過強(qiáng)化作用來進(jìn)行學(xué)習(xí)。斯金納指出，在傳統(tǒng)的研究學(xué)習(xí)的裝置中，有機(jī)體的行為所產(chǎn)生的效果受許多情況變動(dòng)的影響。對(duì)于有機(jī)體行為的預(yù)測(cè)，只是通過一系列的推論得到，沒有一個(gè)超出統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法。在這種環(huán)境里，不同種的有機(jī)體所表現(xiàn)的差別很小。教育上較大的進(jìn)展，只能通過環(huán)境中分析強(qiáng)化的效果和設(shè)計(jì)相當(dāng)精密地操縱強(qiáng)化的技術(shù)才能得到。把強(qiáng)化的出現(xiàn)，按照所需行為的方向循序漸進(jìn)地變動(dòng)，就可通過塑造過程中的一些連續(xù)階段而得到極其復(fù)雜的行動(dòng)。通過強(qiáng)化，有機(jī)體的行為就可以發(fā)生重大的變化。
斯金納非常強(qiáng)調(diào)應(yīng)用特殊的強(qiáng)化技術(shù)，來取得特殊形式的強(qiáng)化后果，以隨意塑造一個(gè)有機(jī)體的行為，如算術(shù)教學(xué)，首先必須使兒童的行為置于一定刺激控制之下，用手指點(diǎn)或?qū)懗?，或用口說出各種數(shù)字，對(duì)數(shù)目及其運(yùn)算作出反應(yīng)；然后便寄希望于創(chuàng)造性數(shù)學(xué)思維所包含的那些復(fù)雜的反應(yīng)序列，通過這些反應(yīng)序列使原材料的順序或模式得到改變，最后得到稱為答案的那個(gè)反應(yīng)。這種教給兒童大量特殊的言語反應(yīng)，乃是一種特殊的強(qiáng)化技術(shù)，并非單純從方法的操作本身所能產(chǎn)生的。斯金納批評(píng)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)使學(xué)校低年級(jí)的算術(shù)教學(xué)中所產(chǎn)生的變化是從一種令人反感的刺激到另一種令人反感的刺激，而不是從一種令人反感的控制到一種令人愉快的控制，其中缺乏一個(gè)通過一系列遞進(jìn)的近似結(jié)果向所要求的最終復(fù)雜行為前進(jìn)的巧妙程序。這個(gè)巧妙的程序行為需有一連串長(zhǎng)長(zhǎng)的強(qiáng)化出現(xiàn)。
2．控制學(xué)習(xí)過程，最有效地安排有機(jī)體的強(qiáng)化程序。斯金納指出，教育也許是科學(xué)技術(shù)學(xué)的一門最重要的分支。對(duì)于目前課堂教學(xué)的最嚴(yán)重的批評(píng)也許是強(qiáng)化次數(shù)比較少。一個(gè)特定的行為，必須安排若干次強(qiáng)化，才可能完全建立。他批評(píng)進(jìn)步教育熱衷于強(qiáng)調(diào)內(nèi)在興趣的教材，唯恐給兒童教一些不必需的東西，把講授內(nèi)容削減到最低限度，把大量時(shí)間和精力用于發(fā)現(xiàn)兒童正好要學(xué)習(xí)的東西上面。其結(jié)果，便去追求所謂“為民主而教育”、“為生活而教育”之類的成就，教育技術(shù)上的改進(jìn)被減少到最低限度，教學(xué)中有效地安排兒童行為的強(qiáng)化程序被完全忽視了。
斯金納提出，應(yīng)當(dāng)排除不注重教育科學(xué)技術(shù)的教育哲學(xué)，要認(rèn)真設(shè)計(jì)和徹底改革課堂教學(xué)實(shí)踐。
迅猴百度文庫(kù)批量上傳下載刷分全能助手軟件 http:// 首先，必須充分發(fā)揮教材內(nèi)在的自然強(qiáng)化作用和使用其它強(qiáng)化物。斯金納 認(rèn)為，兒童學(xué)習(xí)的材料，可能提供相當(dāng)大的自動(dòng)強(qiáng)化，對(duì)這些學(xué)習(xí)材料予以自然的控制本身就有強(qiáng)化作用。
其次，逐步精心構(gòu)成復(fù)雜的行為模式和在每一階段上保持行為的強(qiáng)度。斯金納強(qiáng)調(diào)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)材料，操縱學(xué)習(xí)環(huán)境，是最有效地安排強(qiáng)化程序的方式。其中，應(yīng)當(dāng)注意盡可能小地縮短前后連續(xù)的每一個(gè)步子，最大限度地提高強(qiáng)化的次數(shù)。不過，不應(yīng)當(dāng)單純追求強(qiáng)化的凈總數(shù)和大小，即使一個(gè)較微小的強(qiáng)化，如果使用得好，在控制行為上，也可能產(chǎn)生極大的效果。
3．程序教學(xué)是把運(yùn)用強(qiáng)化物的效果增加到最大限度的方法。斯金納認(rèn)為，在改進(jìn)教學(xué)的技術(shù)方面，要直接研究的一個(gè)很重要的問題，就是要利用強(qiáng)化物，設(shè)計(jì)更好的相倚關(guān)系，使強(qiáng)化物與行為建立良好的聯(lián)系，因此，他設(shè)計(jì)丁一套“教學(xué)程序”。斯金納把強(qiáng)化物分為人為的和自然的、積極的和消極的。他認(rèn)為，由于強(qiáng)化物有積極的和消極的之分，人為而消極的強(qiáng)化物，如棍棒、剝奪權(quán)利、批評(píng)、嘲笑、評(píng)分和布置額外作業(yè)等，也許是最先被采用的、最普通的強(qiáng)化物。在這些強(qiáng)化物的控制下，學(xué)生強(qiáng)迫自己學(xué)習(xí)，這樣的相依關(guān)系，只能助長(zhǎng)迷信行為。人為而積極的強(qiáng)化物，如讓孩子采用游戲的形式學(xué)習(xí)功課、榮譽(yù)和獎(jiǎng)品等，使學(xué)生擺脫了令人討厭的控制，但是這種相倚關(guān)系必須由教師安排。自然 的強(qiáng)化物，如盧梭自然教育中廢除人為的懲罰和獎(jiǎng)賞而代之以自然獎(jiǎng)賞、自我探索、發(fā)現(xiàn)、觀察和記憶，以及具有生物學(xué)意義的食物和傷害等，雖然往往能起到很大的強(qiáng)化作用，但不都是有用的，它們?cè)跇?biāo)準(zhǔn)課程中不一定與行為有聯(lián)系，因此它們?cè)诮逃兄荒芷鸫我淖饔谩Ｋ菇鸺{認(rèn)為，教育上所利用的自然相倚關(guān)系幾乎必然總是控制的。在改進(jìn)教學(xué)時(shí)，重要的不在于強(qiáng)化物或區(qū)別自然強(qiáng)化物和人為強(qiáng)化物，而在于強(qiáng)化物與行為的聯(lián)系，這就需要加以程序設(shè)計(jì)和控制。在教師的控制下，不僅可以從積極的強(qiáng)化物得到強(qiáng)化力量，也可以從消極的強(qiáng)化物得到強(qiáng)化力量。
在程序設(shè)計(jì)中，一種做法就是“擴(kuò)大強(qiáng)化反應(yīng)比率，即在學(xué)生行為許可的情況下，盡快地增加每次強(qiáng)化的反應(yīng)數(shù)。斯金納認(rèn)為，擴(kuò)大強(qiáng)化反應(yīng)比率，這是利用強(qiáng)化物設(shè)計(jì)更好的相倚關(guān)系，建立強(qiáng)化物與行為間的聯(lián)系，使運(yùn)用強(qiáng)化物的效果增加到最大限度，最后使教學(xué)成功的關(guān)鍵。4．教師必須借助教學(xué)機(jī)器，利用學(xué)習(xí)研究的最新成果。斯金納反對(duì)教師單純利用自然強(qiáng)化物或人為強(qiáng)化物，特別反對(duì)純粹以自然強(qiáng)化物作為后勤的做法。他說：“利用自然強(qiáng)化相倚關(guān)系的教師，實(shí)在是放棄他作為教師的作用。”“從接觸事物得來的經(jīng)驗(yàn)，不僅不是最好的老師，根本就不是老師?！薄耙箤W(xué)校世界顯得重要，需要教師有勇敢的措施”。教師應(yīng)當(dāng)利用教學(xué)機(jī)器，設(shè)計(jì)教學(xué)程序，最有效地安排控制有機(jī)體的強(qiáng)化——強(qiáng)化物與行為的聯(lián)系。
斯金納強(qiáng)調(diào)指出，對(duì)人類學(xué)習(xí)的最有效的控制將要求工具的幫助。作為一個(gè)單純起強(qiáng)化作用的教師機(jī)器已經(jīng)過時(shí)了，即使一個(gè)教師用其全部時(shí)間來教一 個(gè)兒童，也是力不勝任的，何況必須充當(dāng)很多兒童的強(qiáng)化機(jī)器。如果教師要利用學(xué)習(xí)研究的最新成果，他就必須有機(jī)械裝置的幫助。
斯金納設(shè)計(jì)了一套教學(xué)機(jī)器。這種教學(xué)程序機(jī)械裝置，能給兒童呈現(xiàn)經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的材料，其中一個(gè)問題能依靠前一個(gè)問題的答案得到解決，使強(qiáng)化反應(yīng)的比率得到保證，因而能使兒童取得有效的進(jìn)步，以達(dá)到最終的復(fù)雜內(nèi)容和掌握最新的人類文化成就。
斯金納堅(jiān)信實(shí)現(xiàn)學(xué)校教室的機(jī)械化，以徹底改革教育實(shí)踐，不僅是可能的，而且是不可避免的。
布魯納與結(jié)構(gòu)主義教育
結(jié)構(gòu)主義(Structuralism)教育是以20世紀(jì)50年代皮亞杰創(chuàng)立的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)為理論根據(jù)的教育思想流派。皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義教育理論和實(shí)踐，在前一章已有評(píng)述，在此不再重復(fù)說明。60年代，美國(guó)心理學(xué)家布魯納(JeromeS．Bruner 1915一)把皮亞杰的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)展的理論應(yīng)用于中學(xué)的課程改革，提出了一系列的教育主張。這些教育主張成了美國(guó)60年代中學(xué)課程改革的指導(dǎo)思想，據(jù)此編寫出了大量的教科書。近20多年來，結(jié)構(gòu)主義教育觀點(diǎn)在世界各國(guó)的影響不斷擴(kuò)大，不僅在社會(huì)科學(xué)方面，而且在自然科學(xué)方面，發(fā)生 了—定的影響。
布魯納曾任美國(guó)哈佛大學(xué)和英國(guó)牛津大學(xué)的心理學(xué)教授。1962年至1964年間曾在白宮教育研究發(fā)展小組工作，撰寫了《教育過程》、《教學(xué)論》和《認(rèn)識(shí)心理學(xué)》等著作。正當(dāng)美國(guó)處于社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，要在控制系統(tǒng)、自動(dòng)化、新的能源和新的空間探索等方面趕上蘇聯(lián)的時(shí)代，他致力于中學(xué)課程改革運(yùn)動(dòng)，即強(qiáng)調(diào)圍繞各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，重新組織學(xué)校教材，重新考慮教學(xué)方法，企圖有效地解決提高中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量這個(gè)嚴(yán)重而迫切的問 題。
1．使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是教育過程的核心，布魯納在皮亞杰的影響下，從事認(rèn)識(shí)心理學(xué)、教育過程和學(xué)科結(jié)構(gòu)的研究，提出了關(guān)于“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的理論，從心理學(xué)的角度闡明了學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的必要性和重要性。
布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科都有一個(gè)基本結(jié)構(gòu)，即具有其內(nèi)在的規(guī)律性。這種規(guī)律性反映了事物之間的聯(lián)系，包含了“普遍而強(qiáng)有力的適用性”。它表現(xiàn)為各種定義、原理或法則。它不是一成不變的，也不是只能有一個(gè)模式，它可以隨著學(xué)科基本知識(shí)和觀念的不斷擴(kuò)大和加深而不斷提高和完善。
它的理論根據(jù)是“遷移”說。布魯納說：“毫無疑問，學(xué)校里的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了一種可以遷移到以后不論在校內(nèi)或離校后所遇到的活動(dòng)上去的技能”。他和皮亞杰一樣，強(qiáng)調(diào)兒童智慧發(fā)展的階段性和連續(xù)性。他特別提出“再現(xiàn)表象”的概念，認(rèn)為在兒童智慧發(fā)展的過程中，再現(xiàn)表象一般都是由動(dòng)作向意象再向符號(hào) 轉(zhuǎn)化，因而構(gòu)成表演式再現(xiàn)表象、肖像式再現(xiàn)表象和象征式再現(xiàn)表象這三個(gè)主要階段，而每一個(gè)階段的再現(xiàn)表象又都能恰當(dāng)?shù)匕凑罩車h(huán)境中的特點(diǎn)復(fù)現(xiàn)出 來。在每一階段再現(xiàn)表象的形成過程中，前一個(gè)再現(xiàn)表象能成為后一個(gè)再現(xiàn)表象的基礎(chǔ)，每一個(gè)再現(xiàn)表象都具有遷移的特性和作用。兒童獲得的再現(xiàn)表象越是基本的，它對(duì)新問題的適用性就越寬廣。因此，布魯納認(rèn)為，這種類型的遷移是教育過程的核心。
在布魯納看來，任何學(xué)科的基本知識(shí)和觀念都可以用某種方式教給學(xué)生，各門學(xué)科的教師的根本任務(wù)就是要用該學(xué)科基本的和普遍的知識(shí)和觀念來不斷擴(kuò)大和加深學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
2．設(shè)計(jì)課程和編寫教材必須認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)的心理傾向、結(jié)構(gòu)、序列和強(qiáng)化諸問題。布魯納指出，教學(xué)論是闡明有關(guān)最有效地獲得知識(shí)與技能之方法的理論。它所關(guān)注的是怎樣最好地教給學(xué)生想學(xué)的東西，是促進(jìn)學(xué)習(xí)而不是描述學(xué)習(xí)。它在設(shè)計(jì)課程和編寫教材時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意以下各點(diǎn)。
第一，一般學(xué)習(xí)和特殊學(xué)習(xí)的心理傾向。布魯納指出，大腦是一個(gè)中轉(zhuǎn)站，接收由神經(jīng)系統(tǒng)傳來的外部世界的信息，又將這些信息組成有關(guān)這個(gè)世界的表象。它能夠?qū)ν饨绛h(huán)境的各種信息分輕重緩急，能夠向感覺器官發(fā)號(hào)施令，轉(zhuǎn)而對(duì)世界環(huán)境作出反應(yīng)。其中，深受文化、動(dòng)機(jī)和個(gè)性等因素的制約，尤其個(gè)人的認(rèn)識(shí)水平，即個(gè)人作出選擇的探索活動(dòng)，這些因素對(duì)于學(xué)習(xí)和解決問題起著決定性的促進(jìn)和調(diào)節(jié)作用。布魯納強(qiáng)調(diào)在組織學(xué)習(xí)時(shí)，首先應(yīng)當(dāng)注意激發(fā)和維持學(xué)習(xí)者的探索活動(dòng)，并使之具有正確的方向。
第二，知識(shí)結(jié)構(gòu)。布魯納指出，任何觀念、問題或知識(shí)可以用很簡(jiǎn)單的形式或方式表示，而每種方式又都影響著任何學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握能力。知識(shí)結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)方式一般有三種：再現(xiàn)形式、經(jīng)濟(jì)原則和有效力量。它們隨著學(xué)習(xí)者的年齡和作風(fēng)，以及學(xué)科間的差異而有所變化。各門學(xué)科都應(yīng)當(dāng)有許多可供選擇的各種再現(xiàn)表象的形式。一個(gè)人了解某種情況或解決某個(gè)問題所要處理的信息量，與再現(xiàn)形式、材料序列和學(xué)習(xí)作風(fēng)密切相關(guān)。一個(gè)人掌握某種知識(shí)領(lǐng)域的有效力量莫過于對(duì)該知識(shí)領(lǐng)域抱有最迫切的需要。
第三，材料的序列。布魯納指出，知識(shí)材料的排列程序，直接影響學(xué)習(xí)者對(duì)它的熟練掌握。每一門學(xué)科通常都應(yīng)當(dāng)有各種難易程度不同的序列，以適應(yīng)不同能力的學(xué)習(xí)者。確定序列的因素包括過去的學(xué)習(xí)、發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)和個(gè)別差異等。規(guī)定各種序列，也不能脫離據(jù)以評(píng)判最后學(xué)習(xí)結(jié)果的準(zhǔn)則，如學(xué)習(xí)的速度、抵制遺忘的作用、習(xí)得知識(shí)的再現(xiàn)表象形式、認(rèn)識(shí)的緊張度以及習(xí)得知識(shí)的有效力量等。
第四，強(qiáng)化的形式和步調(diào)。布魯納指出，教學(xué)應(yīng)當(dāng)給“矯正性知識(shí)”規(guī)定適當(dāng)?shù)臅r(shí)間和步調(diào)：在什么時(shí)刻和什么場(chǎng)合學(xué)習(xí)者能使矯正性信息起作用；在什么條件下學(xué)習(xí)者可以利用這種矯正性信息；用什么方式這種矯正性信息可被 學(xué)習(xí)者接受。
布魯納概括地說，如果要使一門課程的教材在教室里發(fā)揮作用，那就應(yīng)當(dāng)使學(xué)科教學(xué)在激起兒童的活動(dòng)、呈現(xiàn)材料的序列、提供材料的機(jī)會(huì)以及陳述事物等方面，都具有多種多樣的方式——為達(dá)到同一目標(biāo)的不同軌道。
3．設(shè)計(jì)課程和編寫教材應(yīng)當(dāng)重視一門學(xué)科的基本概念或原理的連續(xù)性。布魯納十分注重學(xué)科的基本概念或基本原理和它們的連續(xù)性。他說，教學(xué)的首要的和最明顯的問題是如何使編制的課程和教材，既能由普通的教師教給學(xué)生，同時(shí)又能清楚地反映各學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本原理。為此，編制的課程和教材必須保證給予那些基本觀念和基本原理以中心地位，并把它們分成不同水平和階段，使之與不同年級(jí)和不同能力學(xué)生的吸收力相適應(yīng)。任何學(xué)科都必須以“智育上是誠(chéng)實(shí)的方式”，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。每個(gè)發(fā)屜階段的兒童都有他自己觀察世界和解釋世界的獨(dú)特方式，要教給某一發(fā)展階段的兒童以某門學(xué)科的知識(shí)，即按照這個(gè)發(fā)展階段的兒童觀察事物的特殊方式去表現(xiàn)這門學(xué)科的結(jié)構(gòu)——基本觀念和基本原理。
就學(xué)習(xí)某一門學(xué)科的某一基本觀念和基本原理來說，有一個(gè)新舊基本觀念和基本原理的聯(lián)系問題。任何學(xué)習(xí)都涉及獲得(acqui：ltion)、轉(zhuǎn)換(transformation)和評(píng)價(jià)(evaluation)三個(gè)過程。獲得新知識(shí)就是對(duì)舊知識(shí)的重新組織和重新提煉。轉(zhuǎn)換是指分析和概括新知識(shí)，使之與新任務(wù)相適合，形成一種更有利于學(xué)得更多知識(shí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。評(píng)價(jià)則是對(duì)轉(zhuǎn)換的一種“檢閱”。這些過程運(yùn)用和處理得好，就可以使新舊知識(shí)建立牢固的聯(lián)系，且可舉一反三，在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上提高一步。
就學(xué)科中的螺旋式概念來說，布魯納認(rèn)為打通大中小學(xué)同一學(xué)科的界限是可取的，如一些數(shù)學(xué)的基本概念或原理，在小學(xué)以直觀的形式學(xué)習(xí)，在中學(xué)開始進(jìn)行論證，到了大學(xué)則用公理體系的形式學(xué)習(xí)。
4．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是使學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的良好方法。布魯納認(rèn)為，要掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就必須掌握研習(xí)學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本方法。布魯納強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，不遺余力地為之提供理論說明，并予以廣泛應(yīng)用和宣傳。他批評(píng)行為主義者把人看作外界刺激物所控制的一個(gè)被動(dòng)的有機(jī)體，而主張把人看作一切行為的源泉。他認(rèn)為，人對(duì)外界作出的種種選擇性行為都是人的意識(shí)的外在表現(xiàn)。人是作為一個(gè)主體參與獲得知識(shí)的全過程的。不論是認(rèn)識(shí)一個(gè)式樣，還是掌握一個(gè)概念，不論是解決一個(gè)問題，還是發(fā)明一個(gè)科學(xué)理論，都是人主動(dòng)地對(duì)進(jìn)入感官的事物進(jìn)行選擇、轉(zhuǎn)換、儲(chǔ)存和應(yīng)用的過程。因此，讓學(xué)生利用所提供的材料，親自去發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律，成為一個(gè)“發(fā)現(xiàn)者”，這充分體現(xiàn)了人在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性。
布魯納指出，發(fā)現(xiàn)法本身包含著已知觀念的改組，使正在學(xué)習(xí)的新知識(shí)同早已獲得的知識(shí)模式結(jié)合起來，并重新加以構(gòu)造，這就能夠起到提高智慧潛力 的作用。同時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是兒童以自己的發(fā)現(xiàn)作為獎(jiǎng)勵(lì)而進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)，這就使學(xué)習(xí)本身具有內(nèi)在的興趣和動(dòng)機(jī)。學(xué)生對(duì)所學(xué)習(xí)的材料具有內(nèi)在的動(dòng)機(jī)和興趣，這是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。
以布魯納的課程論為代表的結(jié)構(gòu)主義教育思潮從50年代以來，一直在美國(guó)國(guó)內(nèi)外產(chǎn)生著較強(qiáng)烈的影響。但是，美國(guó)60年代的中小學(xué)課程改革，并沒有獲得應(yīng)有的效果。連布魯納本人也不得不承認(rèn)新編教材難度太大，使用新教材的學(xué)生的成績(jī)不比使用舊教材的好，學(xué)生和教師都不適應(yīng)，沒有切實(shí)而有效地解決提高中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量問題。
奧康納與分析教育哲學(xué)
分析哲學(xué)是本世紀(jì)以來西方各國(guó)廣泛流傳的一種哲學(xué)思潮。它否認(rèn)哲學(xué)的任務(wù)在于研究思維和存在的關(guān)系，而認(rèn)為哲學(xué)的唯一任務(wù)就是對(duì)科學(xué)的語言進(jìn)行邏輯分析，并闡明它們的意義。邏輯實(shí)證主義(又叫新實(shí)證主義)是其中影響最大的一個(gè)學(xué)派。維特根斯坦(LudwigWittgenstein，1889—1951)是這個(gè)學(xué)派的奠基人。分析教育哲學(xué)是分析哲學(xué)在教育上的應(yīng)用，約從本世紀(jì)50年代起，一些邏輯實(shí)證論者就提出，分析哲學(xué)作為一種批判的和澄清思想的工具，可以用于教育理論問題。英國(guó)的奧康納(DanielJohnO'Connor)、美國(guó)的謝弗勒(1sralScheffler)等人提出對(duì)教育理論中的一般概念和術(shù)語，女口“教”和“學(xué)”，“知識(shí)”與“德行”，“知什么”與“怎樣知”，以及“目的”、“生長(zhǎng)”等，按照普通語言日常用法，進(jìn)行邏輯分析。
奧康納于1933年畢業(yè)于倫敦大學(xué)，曾任利物浦大學(xué)高等教育部的哲學(xué)教授，主要著作有《教育哲學(xué)引論》、《西方哲學(xué)史》等。
分析教育哲學(xué)家們宣稱，分析教育哲學(xué)并不是一堆教條，而是一種明確的方法；它的出發(fā)點(diǎn)不是理論本身，而是出自現(xiàn)存的教育實(shí)踐；它的任務(wù)不是提出實(shí)質(zhì)性的教育準(zhǔn)則，而是對(duì)教育上的概念和術(shù)語進(jìn)行分析和批判，從中闡明它們的意義。因此它與“傳統(tǒng)”的教育哲學(xué)針鋒相對(duì)。
分析教育哲學(xué)在最初階段，是對(duì)各種教育關(guān)系、教育概念的常識(shí)性理解進(jìn)行邏輯分析，表現(xiàn)為純粹的概念分析，用日常語言概念來表述對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，它曾在美國(guó)占統(tǒng)治地位。第二階段是從“科學(xué)的哲學(xué)”觀點(diǎn)來考察教育學(xué)概念的科學(xué)內(nèi)容。分析的主要對(duì)象是教育概念的普通語言應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)分析但不構(gòu)成規(guī)范的判斷。如，“教學(xué)”是教育學(xué)中最基本的概念之一，普遍認(rèn)為“教學(xué)”包括“學(xué)習(xí)”，但是從邏輯上說，教學(xué)不一定就意味著學(xué)習(xí)。因此，提出了一個(gè)問題，即在描述教學(xué)這一概念時(shí)能否不把學(xué)習(xí)這個(gè)概念包括在內(nèi)。分析結(jié)果說明，如果教學(xué)最終根本沒有讓學(xué)生學(xué)到什么東西，那就很難包含學(xué)習(xí)的意義。第三階段是關(guān)于規(guī)范性的概念、論斷和方法以及各種規(guī)范性觀點(diǎn)是否有根據(jù)的問題進(jìn)行分析，分析的對(duì)象主要是教育語言的邏輯前提，對(duì)重要教育概念相互 間的聯(lián)系及其與社會(huì)生活形式的聯(lián)系進(jìn)行理論分析，并對(duì)社會(huì)和文化價(jià)值觀念給予理性的批評(píng)和論證。第四階段是在70年代受到來自內(nèi)部和外部的批評(píng)之 后，著重對(duì)教育學(xué)的科學(xué)部分和規(guī)范部分所包括的各種具體教育概念進(jìn)行邏輯分析，并說明這些概念的正確運(yùn)用和它們之間的相互聯(lián)系，特別注意區(qū)分規(guī)范概念和描述概念，企圖用清晰的概念取代混亂的思想。
分析教育哲學(xué)家們希望從分析教育論述的各種研究工作中引出的東西，能對(duì)作出明智的教育決策產(chǎn)生有力的影響。
第一，對(duì)知識(shí)概念的分析。知識(shí)的概念一直是分析教育哲學(xué)的一個(gè)主題，知識(shí)有命題性知識(shí)(對(duì)“事實(shí)的認(rèn)識(shí)”，knowingthat，即“知道什么”)、行為性知識(shí)(對(duì)“技能的認(rèn)識(shí)”，knowinghowt。do，即“知道怎樣做”)和傾向性的知識(shí)(對(duì)“規(guī)范的認(rèn)識(shí)”，knowingtodo，即“知道要做什么”)。分析教育哲學(xué)家們對(duì)“命題性知識(shí)”有著特別的興趣，他們?cè)噲D改進(jìn)命題性知識(shí)的條件(真理、信念、原理的闡述或者證明這個(gè)信念有理)，或者對(duì)證明合理性的條件作出某種改變。他們認(rèn)為，教師應(yīng)該知道自己是不是在教知識(shí)，對(duì)知識(shí)概念的理解是教師工作的基礎(chǔ)。把所有知識(shí)簡(jiǎn)化成“行為性知識(shí)”是毫無根據(jù)的。
第二，對(duì)教學(xué)概念的分析?！敖虒W(xué)”是教育的一個(gè)中心概念。分析教育哲學(xué)試圖發(fā)展一種描述性的而不是規(guī)范性的教學(xué)概念，并把它與其他經(jīng)常被混淆的概念區(qū)別開來。他們認(rèn)為，教學(xué)在任務(wù)意義上并不一定包含著學(xué)習(xí)，而在成功意義上則包含著學(xué)習(xí)。在邏輯上，教學(xué)與學(xué)習(xí)都是獨(dú)立的概念。因此，教學(xué)含有學(xué)習(xí)的意義這個(gè)看法不一定是對(duì)的。
第三，對(duì)教育概念的分析?！敖逃笔墙逃軐W(xué)研究的一個(gè)最基本的名詞。有的分析教育哲學(xué)家認(rèn)為，教育包含著自身過程必須滿足的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)——教育的有價(jià)值性、引入進(jìn)入知識(shí)的境界和排除強(qiáng)制灌輸所學(xué)的東西。根據(jù)這樣的分析，便可指責(zé)教育上的傳授過程使用各種要不得的教學(xué)方法傳授材料，這不是教育，而是強(qiáng)制灌輸。因此，教師們應(yīng)當(dāng)對(duì)教育名詞保持警覺，排除模糊不清的因素，以便在有關(guān)教育問題的討論中不致于被引上歧途。
分析教育哲學(xué)的目的是要從邏輯上弄清楚與教育有關(guān)的哲學(xué)爭(zhēng)論問題，對(duì)教育上的一切主張進(jìn)行邏輯分析，以便增加對(duì)這些爭(zhēng)論問題的理解，對(duì)各種教育概念堅(jiān)持批判的態(tài)度，以及對(duì)傳統(tǒng)的或當(dāng)代的教育問題作進(jìn)一步的闡明。
分析教育哲學(xué)家們主要通過兩種方式影響著教育。一是通過他們對(duì)社會(huì)學(xué)和心理學(xué)，特別是最近對(duì)程序教學(xué)和教育測(cè)量的影響。他們往往支持那些為教育的科學(xué)理論辯護(hù)的人，通過邏輯方法和經(jīng)驗(yàn)方法建立起科學(xué)理論的原理和結(jié)論。二是通過強(qiáng)調(diào)必須重新評(píng)價(jià)教育論述中所使用的專門語言。分析教育哲學(xué)實(shí)際上并不是一個(gè)教育哲學(xué)學(xué)派。它具有審慎的與經(jīng)驗(yàn)主義的傾向，但并沒有建立一種新的思想體系。
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