第一篇：探析閱讀教學(xué)中的“負(fù)效生成”

【摘要】小學(xué)閱讀教學(xué)中的負(fù)效生成指的是延緩、阻礙有效的生成，甚至偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的生成。負(fù)效生成也是課堂動(dòng)態(tài)生成的重要組成部分，教師應(yīng)該辯證對(duì)待，運(yùn)用教育智慧將學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為課堂有效生成的可利用資源，促進(jìn)有效生成，成就精彩課堂。本文分析了負(fù)效生成的表現(xiàn)和特點(diǎn)，探討了應(yīng)對(duì)“負(fù)效生成”的若干教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】 閱讀教學(xué)；負(fù)效生成； 應(yīng)對(duì)策略

【中圖分類號(hào)】g623.23 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】b【文章編號(hào)】1001-4128（2011）03-0186-02

葉瀾教授認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是師生及多種因素間動(dòng)態(tài)的相互作用的推進(jìn)過(guò)程，一方面不可能百分百的預(yù)定行進(jìn)，另一方面從預(yù)設(shè)到教學(xué)，本身就是個(gè)動(dòng)態(tài)生成轉(zhuǎn)化的過(guò)程。因而，閱讀教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程就是師生、生生、生本交互作用的過(guò)程，包括正效的、負(fù)效的和零效的生成。負(fù)效生成指的是延緩、阻礙有效的生成，甚至偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，提高閱讀教學(xué)的有效性，應(yīng)該盡量避免負(fù)效生成；即使出現(xiàn)負(fù)效生成，也需要積極化解。

閱讀教學(xué)中的“負(fù)效生成”的典型表現(xiàn)

1.1 偏離了文本價(jià)值的取向。語(yǔ)文作為人文學(xué)科其價(jià)值在于幫助學(xué)生樹(shù)立正確的理想、信念，提升精神境界、文化品位、審美情趣等，這也是語(yǔ)文學(xué)科的生命旨?xì)w。在實(shí)際教學(xué)中，有些教師為把握“閱讀是個(gè)性化的行為”，為“珍視學(xué)生獨(dú)特的理解和感受”，為保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，常會(huì)對(duì)學(xué)生片面的乃至于掛一漏萬(wàn)的與眾不同的回答、多元理解和獨(dú)特感受予以充分的肯定和鼓勵(lì)，有時(shí)甚至對(duì)某個(gè)問(wèn)題的解讀出現(xiàn)了截然不同的回答或者不著邊際的詮釋，殊不知這早已遠(yuǎn)離了文本本身的價(jià)值取向。前個(gè)學(xué)期我聽(tīng)了一位老教師的課，講的是人教版第十冊(cè)第8課《三克鐳》。該教師竟也出現(xiàn)了這樣的問(wèn)題。在課文分析即將結(jié)束時(shí)，教師在黑板上板書(shū)了兩行字： 人生態(tài)度：（1）利人利己的實(shí)惠主義者。（２）毫不利己的理想主義者 由居里夫人所提到的這兩種人生態(tài)度讓學(xué)生展開(kāi)討論，學(xué)生開(kāi)始的回答都是褒揚(yáng)居里夫人“醉心于事業(yè)而毫不利己”的精神，但教師仍未收?qǐng)?，讓學(xué)生繼續(xù)發(fā)表不同看法。結(jié)果有學(xué)生說(shuō)出：“居里夫人的做法不可?。∷谚D的提純技術(shù)公布于世而不收取任何費(fèi)用，以至于她沒(méi)錢買鐳來(lái)完成后面的研究工作?！苯處煂?duì)這一不同看法大加贊揚(yáng)之后，其他學(xué)生便順著教師的思路，認(rèn)為居里夫人應(yīng)該做一個(gè)“利人利己的實(shí)惠主義者”?，F(xiàn)代心理學(xué)也指出，盡管一生一世界，盡管他們都有專屬自身的感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)世界，但客觀地存在認(rèn)識(shí)和理解的偏頗與缺失。

1.2 忽視了文本重難點(diǎn)的學(xué)習(xí)?！拔谋臼菍W(xué)生課堂學(xué)習(xí)的憑借”（崔巒語(yǔ)），它蘊(yùn)含著教材體系中該篇課文的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)及其情感因素，是課堂學(xué)習(xí)的重點(diǎn)所在。但在教學(xué)實(shí)踐中，有些老師面對(duì)始料未及的情況，缺乏即時(shí)應(yīng)變的教育智慧和處理機(jī)制，在學(xué)生的不斷發(fā)問(wèn)下被動(dòng)應(yīng)招，一招失算，步步偏離，把學(xué)生在課堂上未有預(yù)料地回答、橫生枝節(jié)的言行不加選擇、被動(dòng)地視作課程資源進(jìn)行開(kāi)發(fā)利用，并且不惜時(shí)間大做文章，殊不知此舉忽略了文本重難點(diǎn)的學(xué)習(xí)，也使教學(xué)走向了誤區(qū)。

1.3 冷落了學(xué)生群體的需求。新課標(biāo)指出：語(yǔ)文課程必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)。我們關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，不能以犧牲多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為代價(jià)。在教學(xué)中有的教師在關(guān)注課堂生成時(shí)卻忽視了面向全體學(xué)生，有時(shí)只是學(xué)生的個(gè)別問(wèn)題，或者引發(fā)的爭(zhēng)議內(nèi)容，教師即如獲至珍，又是組織學(xué)生查資料，又是開(kāi)展小組合作，致使群體學(xué)生做陪客，興趣杳無(wú)。其生成自然難以調(diào)動(dòng)起學(xué)生群體的積極性，學(xué)生也就難以在積極的思維和情感狀態(tài)下中進(jìn)行閱讀實(shí)踐。

1.4 漠視了學(xué)生當(dāng)下的水平。生成不是盲目地生成，一個(gè)最前提的條件就是學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)水平。只有建基學(xué)生當(dāng)下，才能實(shí)現(xiàn)“跳一跳摘到桃子”。一旦超越，就生成不了；低于這基點(diǎn)，也就無(wú)所謂生成了。在教學(xué)中有些教師舍得花時(shí)間去解讀文本、精心預(yù)設(shè)教學(xué)流程，卻忽視了最主要的教育對(duì)象學(xué)生，忽略了對(duì)班級(jí)學(xué)生整體發(fā)展水平和個(gè)體差異的了解，因而在預(yù)設(shè)和教學(xué)中就出現(xiàn)了超過(guò)學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知發(fā)展水平和能力的情況，學(xué)生即使“跳一跳也摘不到桃桃子“，或者“不用蹲下來(lái)就撿到了玉米”，教學(xué)也就無(wú)法達(dá)成預(yù)期。

辯證看待閱讀教學(xué)中的“負(fù)效生成”

語(yǔ)文課標(biāo)指出：動(dòng)態(tài)生成是對(duì)教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性、規(guī)定性的一個(gè)重要補(bǔ)充和修正。教學(xué)中常也會(huì)生成些意料之外的新信息、情景、思維和方法，尤其是師生積極主動(dòng)性充分煥發(fā)時(shí)，實(shí)際的教學(xué)遠(yuǎn)比預(yù)設(shè)的豐富多彩。現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典對(duì)“動(dòng)態(tài)”定義為“事情變化發(fā)展的情況”，“生成”定義為“在新的情境中產(chǎn)生”。從課堂教學(xué)角度來(lái)詮釋，“動(dòng)態(tài)”是相對(duì)于靜態(tài)而言，它是指教師、學(xué)生、環(huán)境、資源等是不斷發(fā)展變化的，多元因素互相關(guān)聯(lián)，交互作用，從而構(gòu)成復(fù)雜多變的教學(xué)過(guò)程?；诖?，負(fù)效生成是課堂動(dòng)態(tài)生成的重要組成部分。

負(fù)效生成是伴隨在閱讀教學(xué)的知識(shí)傳授、能力發(fā)展、師生生命成長(zhǎng)的整個(gè)過(guò)程中。因此，只要教師足夠重視，引導(dǎo)得當(dāng)，完全能夠花負(fù)面效應(yīng)為正面效應(yīng)。由于個(gè)體差異的學(xué)生藉借原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、興致等參與課堂互動(dòng)，課堂教學(xué)的生成變得難以預(yù)測(cè)和不確定，從而使課堂現(xiàn)場(chǎng)交流呈現(xiàn)多變和復(fù)雜，對(duì)教師的課堂駕馭能力和教學(xué)機(jī)智提出了挑戰(zhàn)，促使教師加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提高自身專業(yè)修養(yǎng)，加快專業(yè)成長(zhǎng)。同時(shí)，教師可以運(yùn)用教育智慧將學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為課堂生成的再利用資源，促進(jìn)有效生成，成就精彩課堂。

閱讀教學(xué)中“負(fù)效生成”的應(yīng)對(duì)策略

總的應(yīng)對(duì)策略是以學(xué)生的發(fā)展為基石，有機(jī)整合閱讀教學(xué)中的多元要素，巧妙平衡和突破課堂教學(xué)，相機(jī)調(diào)整課堂教學(xué)預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)，改進(jìn)教學(xué)有效形式，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化。主要包含以下要點(diǎn)：第一，形成民主互動(dòng)的師生關(guān)系。師生關(guān)系不再拘囿傳統(tǒng)的教與學(xué)，師生多元互動(dòng)，平等對(duì)話，共同探究與成長(zhǎng)，共同演繹彰顯生命活力的師生成長(zhǎng)話劇。第二，創(chuàng)造性處理教材。作為教學(xué)憑借的文本不再是“神圣不可犯”，師生可根據(jù)教學(xué)實(shí)際，有機(jī)重組、整合文本資源，服務(wù)教學(xué)需要。第三，開(kāi)展自主合作探究學(xué)習(xí)。凸顯學(xué)生主體地位，自主、合作、探究成為課堂主要學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)活動(dòng)更加豐富，綜合實(shí)踐進(jìn)一步加強(qiáng)，學(xué)生的聰明才智和創(chuàng)造力得到個(gè)性展示。第四，構(gòu)建活力開(kāi)放的課堂。課堂不再是預(yù)設(shè)的“計(jì)劃課堂”，教學(xué)過(guò)程開(kāi)放充盈活力，彰顯“生態(tài)課堂”的優(yōu)勢(shì)，把握具體學(xué)情作相應(yīng)調(diào)整。

3.1 營(yíng)造民主平等的學(xué)習(xí)氛圍。語(yǔ)文課程要求語(yǔ)文教學(xué)具有一種民主、平等的兒童學(xué)習(xí)的文化氛圍。兒童只有在屬于自己的世界中才能敞開(kāi)心扉，真誠(chéng)交流、積極互動(dòng)。學(xué)生既是教學(xué)對(duì)象又是學(xué)習(xí)主體，更是教學(xué)資源的重要構(gòu)成和生成者。教師只有放下架子，成為師生對(duì)話參與者、捕捉者和激活者，成為課堂即時(shí)生成資源的重組者。才能實(shí)現(xiàn)生成資源的有效開(kāi)發(fā)和重組，使閱讀教學(xué)過(guò)程真正呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)。教師不能執(zhí)意自己的意志和立場(chǎng)，強(qiáng)迫兒童進(jìn)入成人文化世界，使他們的精神處于陌生、被動(dòng)的應(yīng)急狀態(tài)，要以平等的姿態(tài)走進(jìn)課堂，尊重學(xué)生的心靈感悟，以熱情的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，用兒童的心靈與兒童對(duì)話交流。

3.2 抓住文本語(yǔ)言的亮點(diǎn)，確保語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值取向。“作者思有路，遵者識(shí)斯真”每一篇文本都有自己固定的價(jià)值取向。學(xué)生在閱讀教學(xué)中既要領(lǐng)悟文本的價(jià)值所在，又要讀出自己獨(dú)特的生活體驗(yàn)，這才是閱讀的正確軌道。從教師教學(xué)來(lái)說(shuō)，就要維護(hù)文本的價(jià)值取向，引領(lǐng)學(xué)生深入文本，抓關(guān)鍵詞句，體會(huì)情感。

3.3 運(yùn)用教育智慧化解課堂“意外”，發(fā)掘?qū)W生的“動(dòng)力資源”。為學(xué)生提供自己鐘愛(ài)的學(xué)習(xí)條件和方式，能最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的情感因素。在閱讀教學(xué)中，我們放手讓學(xué)生圍繞主題，自主選擇教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、伙伴等，通過(guò)師生、生生互動(dòng)等形式，讓學(xué)生利用利用現(xiàn)代媒體技術(shù)解決一些問(wèn)題，并分享自己的學(xué)習(xí)收獲和成果，同時(shí)及時(shí)給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)乜隙ê驮u(píng)價(jià)，最大程度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，煥發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，發(fā)掘?qū)W生內(nèi)在的動(dòng)力因素，讓學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，從而有效促進(jìn)課堂教學(xué)的正效生成，規(guī)避了閱讀教學(xué)中的一些負(fù)效生成。

教師無(wú)論備課如何周密，教學(xué)過(guò)程中難免會(huì)碰到種種“意外”。

第二篇：關(guān)注教學(xué)中的生成性問(wèn)題

關(guān)注教學(xué)中的生成性問(wèn)題

“認(rèn)真鉆研教材，精雕細(xì)琢教學(xué)過(guò)程，以達(dá)到最優(yōu)化的教學(xué)效率”是我們每個(gè)教師不懈的追求。但多年的工作經(jīng)歷也讓我深深地體會(huì)到課堂教學(xué)是人的教學(xué)，人是有差異的，師生的一個(gè)閃念，一個(gè)舉動(dòng)，一個(gè)誤會(huì)，一個(gè)忘形，都可以使課堂教學(xué)“橫生枝節(jié)”或“倒行逆施”。在課堂教學(xué)中出現(xiàn)我們始料未及的“閃爍不定”的生成性問(wèn)題時(shí)，我們是感到“麻煩”，還是作為一種“財(cái)富”？是讓它成為空中樓閣，還是讓它成為可用的、有用的教學(xué)資源，服務(wù)于教學(xué)呢？

著名教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度、用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)。課堂教學(xué)應(yīng)被看做是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命中有意義的構(gòu)成部分，要把個(gè)體精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生?！边@段話啟示我們：課堂教學(xué)不再是教師按照預(yù)設(shè)的教學(xué)方案機(jī)械、僵化地傳授知識(shí)的線性的過(guò)程，而應(yīng)是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需要，不斷調(diào)整、動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。在課堂教學(xué)中我們既要有課前的預(yù)設(shè)，又要開(kāi)放地納入彈性靈活的成分。對(duì)于師生對(duì)話中出現(xiàn)的即興創(chuàng)造的火花，教師應(yīng)敏銳地捕捉住它，并予以引燃，使不同的體驗(yàn)有一個(gè)交流和爭(zhēng)辯的機(jī)會(huì)，從而超越預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)。往往課堂中的“節(jié)外生枝”才為這節(jié)課的教學(xué)效果“錦上添花”。

《蝸?！肥且黄鑼懽髡哂^察蝸牛爬行，改變對(duì)蝸牛態(tài)度的文章。為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，第一課時(shí)教學(xué)一開(kāi)課，我就預(yù)設(shè)了這樣一個(gè)問(wèn)題，“你們見(jiàn)過(guò)蝸牛嗎？對(duì)它有什么了解？”學(xué)生們紛紛舉手介紹蝸牛的一些身體構(gòu)造及生活習(xí)性。一位叫小杰的小男孩站起來(lái)說(shuō)：“我知道蝸牛身上的殼如果被損壞了，會(huì)自身分泌出液體進(jìn)行修補(bǔ)的?！彼脑掃€沒(méi)說(shuō)完，就聽(tīng)到一個(gè)反對(duì)的聲音，“不對(duì)，不是這樣的！”一個(gè)叫小剛的小男孩高高地舉起了手。我請(qǐng)他說(shuō)，他站起來(lái)反駁說(shuō)：“他說(shuō)的不對(duì)，蝸牛沒(méi)有了殼，會(huì)慢慢地死掉的，我在關(guān)于昆蟲(chóng)的百科書(shū)上看到的?！毙〗懿环?，也爭(zhēng)辯道：“我說(shuō)的沒(méi)有錯(cuò)，我也是在書(shū)上看到的。”兩人在僵持著，全班的目光都投向了我。當(dāng)時(shí)我并沒(méi)有了解到關(guān)于蝸牛殼的知識(shí)，自然也不會(huì)給他們正確答案。我采用了老師們很常用的方法，實(shí)話實(shí)說(shuō)：“老師也不知道蝸牛殼的奧秘，那就讓我們帶著這個(gè)疑問(wèn)去請(qǐng)教電腦，請(qǐng)教《百科叢書(shū)》，下節(jié)課我們一起來(lái)討論?！比鄬W(xué)生都興致勃勃地點(diǎn)頭稱好。

回家后，我上網(wǎng)查詢了這方面的知識(shí)，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)孩子都沒(méi)有說(shuō)錯(cuò)，只是他們表達(dá)得不清楚。蝸牛的殼有小破損，會(huì)自身分泌粘液進(jìn)行修補(bǔ)，而蝸牛的殼完全與身體分離，它就會(huì)因缺少水分而死。第二天上課，我先和學(xué)生一起解決蝸牛殼的問(wèn)題。全班孩子都眼睛亮亮地望著我，一副胸有成竹的樣子。當(dāng)我問(wèn)到昨天誰(shuí)查了資料，同意誰(shuí)的觀點(diǎn)時(shí)，全班的孩子都舉起手。我請(qǐng)一個(gè)孩子來(lái)說(shuō)他的觀點(diǎn)，他信心滿滿地說(shuō)：“我同意小剛的觀點(diǎn)，蝸牛沒(méi)有殼會(huì)死掉?！蔽艺?qǐng)他坐下，希望聽(tīng)到不同的聲音，可是剛才舉手的絕大部分孩子都把手放下了。我問(wèn)道：“為什么沒(méi)人舉手了？你們都同意小剛的觀點(diǎn)嗎？”只見(jiàn)一個(gè)女孩怯生生地站起來(lái)，充滿疑惑地說(shuō)：“老師，我在書(shū)上看到的是小杰所說(shuō)的那樣，為什么答案會(huì)不一樣了？”我沒(méi)有馬上給予判斷，笑著讓大家再回憶兩位同學(xué)說(shuō)的話。通過(guò)仔細(xì)比較，就有孩子發(fā)現(xiàn)他們倆在表述上說(shuō)的不同情況，一個(gè)說(shuō)蝸牛的殼有破損而沒(méi)有分離，一個(gè)說(shuō)蝸牛的殼與身體完全分開(kāi)，當(dāng)然答案就不同了。這時(shí)我再問(wèn)：“誰(shuí)說(shuō)的對(duì)??？”大家異口同聲地說(shuō)：“他們說(shuō)的都對(duì)！”隨勢(shì)而導(dǎo)，我告訴孩子們語(yǔ)言表述的準(zhǔn)確性是多么的重要，我們說(shuō)話、寫文章都要做到準(zhǔn)確、清楚，聽(tīng)眾或讀者才能聽(tīng)得清楚，看得明白。遇到不明白的知識(shí)，我們要有刨根問(wèn)底的精神，主動(dòng)地獲取信息，不斷地豐富自己的課外知識(shí)。一個(gè)小小的問(wèn)題，我捕捉到了就成為了一節(jié)課的亮點(diǎn)，會(huì)為學(xué)生培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣奠定基礎(chǔ)。這節(jié)課孩子們就主動(dòng)地去獲取了知識(shí)，學(xué)會(huì)了分析比較，明白了說(shuō)話要表達(dá)清楚，相信他們會(huì)記憶深刻的。

設(shè)計(jì)得再完美的構(gòu)想如果沒(méi)有實(shí)踐的支撐，那也是“固化”的、一堆“死”的等號(hào)型東西，學(xué)生帶著自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感走進(jìn)課堂參與教學(xué)，他們是課堂教學(xué)的主體，更是教學(xué)“資源”的構(gòu)成和生成者，只有“開(kāi)放”的教學(xué)才能最大限度地放飛他們的靈性，因此作為教師必須具備高度的靈活性。烏申斯基說(shuō)：“不論教育工作者怎樣研究教育理論。如果他沒(méi)有教育機(jī)智，他就不可能成為一個(gè)優(yōu)秀的教育實(shí)踐者?！痹诮虒W(xué)過(guò)程中，我們不僅是知識(shí)的呈現(xiàn)者、學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)者，更要成為信息的重組者、動(dòng)態(tài)生成的推進(jìn)者，隨時(shí)把握課堂教學(xué)中閃動(dòng)的亮點(diǎn)，把握課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的切入點(diǎn)，遵循學(xué)生思維的起伏、情感的波瀾，隨時(shí)地調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，靈活駕馭教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成性資源。常言道：不經(jīng)歷風(fēng)雨，怎么見(jiàn)彩虹。只有實(shí)現(xiàn)師生在課堂中的真正涌動(dòng)和成長(zhǎng)，才能讓課堂教學(xué)更具生命的亮麗色彩！

第三篇：教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成

教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成

一、教學(xué)中的預(yù)設(shè)及其反思

預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課前，指的是教師對(duì)課堂教學(xué)的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、假設(shè)、安排，從這個(gè)角度說(shuō)，它是備課的重要組成部分，預(yù)設(shè)可以體現(xiàn)在教案中，也可以不體現(xiàn)在教案中；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動(dòng)按照教師課前的設(shè)計(jì)和安排展開(kāi)，課堂教學(xué)活動(dòng)按計(jì)劃有序地進(jìn)行；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了預(yù)設(shè)性的發(fā)展，或者說(shuō)教師完成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)方案。

預(yù)設(shè)是必要的，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。課堂教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的教育活動(dòng)，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特性，是保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求。教師在課前必須對(duì)教學(xué)目的、任務(wù)和過(guò)程有一個(gè)清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預(yù)先設(shè)計(jì)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃性和效率性。

但是，傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，突出表現(xiàn)就是按教案上課，預(yù)設(shè)和教案就像一只無(wú)形之手控制著教師的課堂教學(xué)，從而使上課變成為執(zhí)行教案的過(guò)程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是節(jié)外生枝。為此，教師往往要把每節(jié)課的內(nèi)容任務(wù)和進(jìn)程都具體地甚至按時(shí)間順序分解在教案里，就連課堂上要說(shuō)些什么話，先說(shuō)什么，后說(shuō)什么，有幾個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)多少時(shí)間，每個(gè)問(wèn)題叫幾個(gè)學(xué)生起來(lái)回答等，都要精細(xì)地安排。課堂教學(xué)就像計(jì)算機(jī)輸出規(guī)定程序一樣，是教案的展開(kāi)過(guò)程。從教師的角度說(shuō)，按照教案里設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，在課堂上“培養(yǎng)”“引導(dǎo)”“發(fā)展”了學(xué)生，教學(xué)任務(wù)就算完成了，教學(xué)目的就算達(dá)到了，至于學(xué)生是否改變了、進(jìn)步了、提高了，則不重要。所以，以教案為本位實(shí)際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學(xué)過(guò)程(設(shè)計(jì))，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程(創(chuàng)造)。教師是主角，學(xué)生是配角，上課就是學(xué)生配合教師完成教學(xué)任務(wù)的過(guò)程。對(duì)教師而言，課上得好壞，除了取決于自己的準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)和講授外，關(guān)鍵在于學(xué)生的配合，不少教師都傾向于這樣的歸因；這節(jié)課學(xué)生配合得很好，所以課上得很成功；這節(jié)課學(xué)生配合得不好，所以課上得不順利。學(xué)生配合教師表現(xiàn)在；老師講，學(xué)生聽(tīng)和記，不插話，不說(shuō)話，不做小動(dòng)作，不東張西望；老師提問(wèn)，學(xué)生回答，按照教材的要求特別是老師的標(biāo)準(zhǔn)作出回應(yīng)，不能隨意發(fā)揮，更不能跟老師唱反調(diào)；老師讓學(xué)生討論，學(xué)生馬上四個(gè)人湊在一起，交流討論，不沉默冷場(chǎng)；老師布置課堂作業(yè)，學(xué)生立即投入練習(xí)，一聲不吭，及時(shí)完成，不交談，不拖延。[1]

顯然，這種教學(xué)不是以學(xué)生為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和“知識(shí)傳遞”式的教學(xué)觀。這種教學(xué)使學(xué)生及其發(fā)展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規(guī)定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實(shí)踐來(lái)看，過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和教案，必然使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂(lè)趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。

當(dāng)然，這并不意味著否定預(yù)設(shè)，沒(méi)有預(yù)設(shè)就沒(méi)有教學(xué)，我們反對(duì)的是以教師教為本位的過(guò)度的預(yù)設(shè)，我們需要的是以學(xué)生學(xué)為重心的精心的預(yù)設(shè)，這種預(yù)設(shè)要遵循學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，反映學(xué)生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)到理論的有意義學(xué)習(xí)過(guò)程。為此，教師在預(yù)設(shè)時(shí)要認(rèn)真考慮以下這些問(wèn)題；(1)學(xué)生是否已經(jīng)具備了學(xué)習(xí)新知識(shí)所必需的知識(shí)和技能以及相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)背景?(2)哪些內(nèi)容學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)已經(jīng)了解和掌握，不需要教師的系統(tǒng)講解?(3)哪些知識(shí)是重點(diǎn)、難點(diǎn)，需要教師在課堂上點(diǎn)撥、引導(dǎo)和講解?(4)哪些內(nèi)容會(huì)引發(fā)學(xué)生的興趣和思維，成為課堂的興奮點(diǎn)?唯其如此，才能使預(yù)設(shè)具有針對(duì)性、開(kāi)放性，從而使教師的教有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)!

二、教學(xué)中的生成及其依據(jù)

生成表現(xiàn)在課前，指的是教師的“空白”意識(shí)，給教學(xué)活動(dòng)留下拓展、發(fā)揮的時(shí)空；生成表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動(dòng)離開(kāi)或超越了原有的思路和教案；表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了非預(yù)期的發(fā)展。

課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式。預(yù)設(shè)的教案在實(shí)施過(guò)程中需要開(kāi)放地納入直接經(jīng)驗(yàn)和彈性靈活的成份，教學(xué)目標(biāo)必須潛在和開(kāi)放地接納始料未及的體驗(yàn)。不能讓活人圍繞死的教案轉(zhuǎn)，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。

新課程強(qiáng)調(diào)生成，這是由其所倡導(dǎo)的人本觀、課程觀、教學(xué)觀所決定的。其一，從人學(xué)角度說(shuō)，人是生成性的存在，生命是不可預(yù)測(cè)的，“生命不能被保證”，兒童的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應(yīng)該用僵化的形式作用于學(xué)生，用預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)僵硬地規(guī)定學(xué)生、限定學(xué)生，否則就會(huì)限定和束縛學(xué)生的自由發(fā)展。教師只能引導(dǎo)學(xué)生自由、主動(dòng)地生成和發(fā)展。學(xué)生不是畫家筆下被動(dòng)的圖畫，也不是電視電影面前無(wú)可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動(dòng)性的人。學(xué)生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感、興致參與課堂活動(dòng)，并成為課堂教學(xué)不可分割的一部分，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出多樣性、豐富性和隨機(jī)性。

其二，從課程角度說(shuō)，課程不只是“文本課程”(課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)等文本)，而更是“體驗(yàn)課程”(被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程)。這意味著，課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對(duì)給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對(duì)給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對(duì)給定的內(nèi)容不斷進(jìn)行變革與創(chuàng)新，以使給定的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為“自己的課程”。因此，教師和學(xué)生不是外在于課程的，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程，從而使課程實(shí)施過(guò)程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過(guò)程。

其三，從教學(xué)角度說(shuō)，教學(xué)不是教師教學(xué)生學(xué)、教師傳授學(xué)生接受的過(guò)程，而是教與學(xué)交往、互動(dòng)的過(guò)程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，教學(xué)是一個(gè)發(fā)展的、增值的、生成的過(guò)程。

總之，正像葉瀾教授所指出；“教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長(zhǎng)、顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)中多種組合和發(fā)展方式的可能，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征?！盵2]

可以說(shuō)，生成是新課程課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)，它體現(xiàn)了課堂教學(xué)的豐富性、開(kāi)放性、多變性和復(fù)雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發(fā)出生命活力。

如果說(shuō)，傳統(tǒng)課堂把“生成”看成一種意外收獲，那么新課程則把“生成”當(dāng)成一種價(jià)值追求；如果說(shuō)傳統(tǒng)課堂把處理好預(yù)設(shè)[3]外的情況看成一種“教育智慧”，新課程則把“生成”當(dāng)成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成，首先要求教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利和創(chuàng)造性。學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)權(quán)利主要表現(xiàn)在；(1)作為平等的一員參與課堂教學(xué)并受到平等對(duì)待的自由和權(quán)利；(2)獨(dú)立思考、個(gè)性化理解、自由表達(dá)的自由和權(quán)利；(3)質(zhì)問(wèn)、懷疑、批判教師觀點(diǎn)或教材觀點(diǎn)及其他權(quán)威的自由和權(quán)利；(4)因?yàn)樽约阂?jiàn)解的獨(dú)特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉體處罰以及不公平評(píng)價(jià)或?qū)Υ淖杂珊蜋?quán)利(免于正確的權(quán)利)等等。這里要特別強(qiáng)調(diào)的是對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，教師要正確面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，因?yàn)殄e(cuò)誤也是一種學(xué)習(xí)資源。教師應(yīng)該明白；學(xué)生還不成熟，容易出錯(cuò)，課堂上，教師應(yīng)該理解學(xué)生的錯(cuò)誤，理解學(xué)生的狂妄，理解學(xué)生的可笑，理解學(xué)生的單純。正因?yàn)槌鲥e(cuò)，才會(huì)有點(diǎn)撥、引導(dǎo)、解惑；才會(huì)有教育的敏感、機(jī)智和智慧；才會(huì)有對(duì)學(xué)生樂(lè)觀的期待，以及真正的愛(ài)護(hù)和保護(hù)。只有出了錯(cuò)，課堂才能生成。在“出錯(cuò)”和“改錯(cuò)”的探究過(guò)程中，課堂才是最活的，教學(xué)才是最美的，學(xué)生的生命才是最有價(jià)值的。教學(xué)過(guò)程既是暴露學(xué)生各種疑問(wèn)、困難、錯(cuò)誤、障礙和矛盾的過(guò)程，又是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、形成獨(dú)特個(gè)性與創(chuàng)新成果的過(guò)程。為此，教師不僅要學(xué)會(huì)寬容學(xué)生，更應(yīng)學(xué)會(huì)欣賞學(xué)生，挖掘和捕捉學(xué)生的智慧，向?qū)W生學(xué)習(xí)。教師一定要清晰地意識(shí)到學(xué)生所具有的這些權(quán)利不是教育的恩賜，而是他們所應(yīng)該得到的屬于自己的東西。課堂教學(xué)必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權(quán)利。

其次，教師要轉(zhuǎn)變角色和教學(xué)行為。教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來(lái)的各種各類信息，把有價(jià)值的新信息和新問(wèn)題納入教學(xué)過(guò)程，使之成為教學(xué)的亮點(diǎn)，成為學(xué)生智慧的火種；對(duì)價(jià)值不大的信息和問(wèn)題，要及時(shí)地排除和處理，使課堂教學(xué)回到預(yù)設(shè)和有效的軌道上來(lái)，以保證教學(xué)的正確方向。教師要有意識(shí)地對(duì)自己的課堂教學(xué)行為進(jìn)行審視和反思，即時(shí)修訂、更改、充實(shí)、完善自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和方案，使教學(xué)活動(dòng)成為生成教學(xué)智慧和增強(qiáng)實(shí)踐能力的過(guò)程。

總之，對(duì)教師而言，課堂教學(xué)絕不是課前設(shè)計(jì)和教案的展示過(guò)程，而是不斷思考、不斷調(diào)節(jié)、不斷更新的生成過(guò)程，這個(gè)過(guò)程也就是師生富有個(gè)性化的創(chuàng)造過(guò)程。

三、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系及其表現(xiàn)

預(yù)設(shè)與生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的科學(xué)性、計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性、動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性；兩者具有互補(bǔ)性。在教學(xué)實(shí)踐中，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系突出表現(xiàn)為以下兩對(duì)關(guān)系。

(一)一元與多元的關(guān)系

一元指的是一元標(biāo)準(zhǔn)、共性認(rèn)識(shí)、普遍價(jià)值，多元指的是多元解釋、獨(dú)特認(rèn)識(shí)、多元文化。認(rèn)識(shí)和思維的多樣化和個(gè)性化是新課程的重要理念。為此，新課程教學(xué)提倡和強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本的多種解讀、對(duì)問(wèn)題的多種解答和對(duì)情景與生活的多種體驗(yàn)。多樣化和個(gè)性化激活了課堂，使課堂煥發(fā)出生命活力。但是，不能由此走向認(rèn)識(shí)和思維的另一個(gè)極端；否定答案的唯一性，拒絕真理、共識(shí)和標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，在鼓勵(lì)學(xué)生多樣化解讀的同時(shí)要注意和強(qiáng)調(diào)；第一，重視文本的價(jià)值取向。接受美學(xué)家伊瑟爾說(shuō)得好；“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本意義作隨意理解和解釋?！雹佟耙磺€(gè)讀者心目中有一千個(gè)哈姆雷特”，這固然不錯(cuò)，但哈姆雷特應(yīng)當(dāng)是哈姆雷特，他不可能被解讀成奧賽羅或是其他什么人物。在莎士比亞的心目中，也應(yīng)當(dāng)只有一個(gè)哈姆雷特吧!文本解讀應(yīng)當(dāng)逼近最初始的意義。一位教師上《狐貍和烏鴉》一課，初讀課文后，讓學(xué)生暢所欲言，說(shuō)說(shuō)對(duì)狐貍的看法。有的說(shuō)狐貍“狡猾”，說(shuō)的話一次比一次動(dòng)聽(tīng)，最后終于騙到烏鴉嘴里的肉。有的說(shuō)狐貍“聰明”，而且有意志力，理由是狐貍善于察言觀色，不斷改變說(shuō)話的內(nèi)容，直到烏鴉開(kāi)口。教師在學(xué)生發(fā)言的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)討論；狐貍究竟是“狡猾”還是“聰明”?通過(guò)討論，統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)；狐貍是狡猾的，因?yàn)樗闷垓_的手段獲取不正當(dāng)?shù)睦?，是不道德的。這是文本的價(jià)值取向。這種教法既珍視了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，又注意了文本的價(jià)值取向。

第二，追求自我超越和更優(yōu)答案。教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到每個(gè)人的認(rèn)識(shí)和思維都是有限的，因而個(gè)人解決問(wèn)題的策略和答案并不一定是最好的，個(gè)人對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也并非必然是正確的，也有可能存在片面性。教師應(yīng)幫助學(xué)生克服自己的視野局限，消除囿于各種主客觀因素而形成的偏差，欣賞和汲取他人有益的看法、有價(jià)值的觀點(diǎn)，不斷反思自我，超越自我。

(二)結(jié)論與過(guò)程的關(guān)系

結(jié)論與過(guò)程的關(guān)系也是預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的體現(xiàn)，與這一關(guān)系有關(guān)的還有學(xué)習(xí)與思考、接受與發(fā)現(xiàn)、掌握與感悟、學(xué)會(huì)與會(huì)學(xué)、知識(shí)與智力、繼承與創(chuàng)新等關(guān)系。

從教學(xué)的角度講，所謂教學(xué)的結(jié)論，即教學(xué)所要達(dá)到的目的或所需獲得的結(jié)果；所謂教學(xué)的過(guò)程，即達(dá)到教學(xué)目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的活動(dòng)程序。毋庸置疑，教學(xué)的重要目的之一，就是使學(xué)生理解和掌握正確的結(jié)論，所以必須重結(jié)論。但是，如果不經(jīng)過(guò)學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，即如果沒(méi)有多樣化的思維過(guò)程和認(rèn)知方式，沒(méi)有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭(zhēng)和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒(méi)有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來(lái)。所以，不僅要重結(jié)論，也要重過(guò)程。從學(xué)習(xí)角度講，重結(jié)論也即重學(xué)會(huì)，重過(guò)程也即重會(huì)學(xué)。學(xué)會(huì)，重在接受知識(shí)，積累知識(shí)，以提高解決當(dāng)前問(wèn)題的能力，是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí)；會(huì)學(xué)，重在掌握方法，主動(dòng)探求知識(shí)，目的在于發(fā)現(xiàn)新知識(shí)、新信息以及提出新問(wèn)題、解決新問(wèn)題，是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。正因?yàn)槿绱?，新課程強(qiáng)調(diào)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗(yàn)，并把過(guò)程方法作為新課程目標(biāo)的重要組成部分，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過(guò)程方法的地位。但是，教學(xué)實(shí)踐中也出現(xiàn)了過(guò)程方法的“游離”現(xiàn)象；游離于知識(shí)、技能目標(biāo)之外，游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外，游離于學(xué)生發(fā)展之外，從而使過(guò)程、方法的價(jià)值喪失殆盡。

針對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在的過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與控制的弊端，新課程改革倡導(dǎo)生成性教學(xué)的新理念，要求用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看待教學(xué)，使教學(xué)在系統(tǒng)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出靈活開(kāi)放與動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)。

預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的超越和發(fā)展。沒(méi)有充分的預(yù)設(shè)，就不可能有有效的生成。那種不講科學(xué)預(yù)設(shè)只求動(dòng)態(tài)生成，或者不顧即時(shí)教學(xué)情景完全按預(yù)設(shè)教案施教的做法都是錯(cuò)誤的。當(dāng)前，在有些學(xué)校的教學(xué)中存在著一種過(guò)分強(qiáng)調(diào)“生成性”而否認(rèn)“預(yù)設(shè)性”的傾向。所謂“預(yù)設(shè)”，就是教師對(duì)課堂教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，是教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，在系統(tǒng)鉆研教材內(nèi)容和認(rèn)真分析學(xué)生的知、情、意等實(shí)際情況，以及對(duì)以往相關(guān)教學(xué)行為結(jié)果深刻反思的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)過(guò)程的規(guī)劃和設(shè)想。所以，實(shí)際教學(xué)中存在的許多“機(jī)械刻板”之類的缺點(diǎn)，恰恰正是因?yàn)榻處熢谡n前缺乏精心準(zhǔn)備和科學(xué)的預(yù)設(shè)造成的。當(dāng)然，實(shí)際教學(xué)的復(fù)雜情況是任何教師都無(wú)法事前預(yù)料的，因此，最終實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)和程序安排還必須根據(jù)即時(shí)的教學(xué)情景在“預(yù)設(shè)”的基礎(chǔ)上“動(dòng)態(tài)生成”。這里，“預(yù)設(shè)”越充分、越科學(xué)，“生成”就越有效、越自然。那種片面強(qiáng)調(diào)“動(dòng)態(tài)生成”甚至用“動(dòng)態(tài)生成”否定必要“預(yù)設(shè)”的做法是錯(cuò)誤的，它在實(shí)際教學(xué)中會(huì)造成“自由生成”和“開(kāi)無(wú)軌電車”的可怕后果。對(duì)此，有學(xué)者指出，教材和教案只是個(gè)劇本，教學(xué)如同實(shí)際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導(dǎo)演對(duì)劇本獨(dú)具匠心的詮釋和演員對(duì)所演角色的創(chuàng)造。所以，在課程實(shí)施中，教師既要忠實(shí)于“原作”，又要根據(jù)具體情境作必要的調(diào)整、修正，甚至大膽地創(chuàng)造。

動(dòng)態(tài)生成并非盲目生成，它必須圍繞課程的教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行，同時(shí)還必須注意生成的時(shí)間制約性。教學(xué)過(guò)程如果不顧教學(xué)時(shí)間的有限性，遠(yuǎn)離原先預(yù)設(shè)的總體目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，使整節(jié)課都處于“動(dòng)態(tài)生成”狀態(tài)，那么，教學(xué)的主要目標(biāo)就會(huì)落空，知識(shí)的系統(tǒng)性必將遭到嚴(yán)重破壞。在當(dāng)前的實(shí)際教學(xué)中，存在著盲目生成的實(shí)例，有些甚至還被當(dāng)作新課程改革的典范加以提倡和推廣。

教學(xué)從本質(zhì)上講，就是預(yù)設(shè)與生成的矛盾統(tǒng)一體。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢，課堂教學(xué)也是如此。但由于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)性，課堂教學(xué)的主要任務(wù)就是完成預(yù)設(shè)好的教案，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，從而使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化。課堂教學(xué)變成了毫無(wú)生機(jī)與活力的知識(shí)零部件的加工廠。師生的生命活力在課堂教學(xué)中得不到應(yīng)有的發(fā)揮。“沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了。”

過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)性導(dǎo)致課堂成為了沒(méi)有任何發(fā)展、調(diào)控和變通的僵化空間，只有開(kāi)放與動(dòng)態(tài)生成才能讓課堂變活。所以新課程強(qiáng)調(diào)課程的開(kāi)放性與動(dòng)態(tài)生成性。提倡把學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)和生活世界看成重要的課程資源，尊重兒童文化，發(fā)掘“童心”、“童趣”的課程價(jià)值，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂教學(xué)中產(chǎn)生新的思路、方法和知識(shí)點(diǎn)。課堂教學(xué)中教師的主要任務(wù)不單是去完成預(yù)設(shè)好的教案，更加重要的是同學(xué)生一同探討、一同分享、一同創(chuàng)造，共同經(jīng)歷一段美好的生命歷程，這種認(rèn)識(shí)是可貴的。

然而真理再往前走一步就成為了謬誤。強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)生成并不能否定預(yù)設(shè)，好的課堂教學(xué)也同樣需要科學(xué)的預(yù)設(shè)。但現(xiàn)在有些學(xué)校主張教師可以不寫書(shū)面教案。進(jìn)行 “0教案”改革，其出發(fā)點(diǎn)與本意都是好的，但在實(shí)踐中，“0教案”固然能讓事業(yè)心強(qiáng)、知識(shí)豐富、教學(xué)能力強(qiáng)的教師不為形式所困，但卻不能保證知識(shí)貧乏、經(jīng)驗(yàn)欠缺的教師不會(huì)面對(duì)眾多學(xué)生的各種新問(wèn)題、新思路而顧此失彼、不得要領(lǐng)，更可能會(huì)讓極少數(shù)把教師職業(yè)當(dāng)“飯碗”的人趁機(jī)渾水摸魚(yú)、偷懶一把。所以，教師在考慮課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，既要考慮顯性的、直接的、預(yù)設(shè)的短期目標(biāo)，更要著眼于隱性的、間接的、動(dòng)態(tài)生成的長(zhǎng)期目標(biāo)，堅(jiān)持短期與長(zhǎng)期相結(jié)合、開(kāi)放與封閉相結(jié)合、預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合。

第四篇：教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

如何處理課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系？

預(yù)設(shè)是課前對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法的預(yù)先設(shè)計(jì)。生成是指在具體教 學(xué)因?qū)W情的變化，對(duì)目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程、方法的適當(dāng)調(diào)整，使學(xué)生在知識(shí)、能力或方法上實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)。

課堂教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的教育活動(dòng)，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特性，只有課前精心 預(yù)設(shè)，才能在課堂上動(dòng)態(tài)生成。但是，傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，突出表現(xiàn)就是按教案上課，預(yù)設(shè)和教案就像一只無(wú)形之手控制著教師的課堂教學(xué)，從而使上課變成為執(zhí)行教案的過(guò)程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是節(jié)外生枝。顯然，這種教學(xué)不是以學(xué)生為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和“知識(shí)傳遞”式的教學(xué)觀。

預(yù)設(shè)與生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂 教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)文本的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)開(kāi)放性，兩者具有互補(bǔ)性。教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過(guò)程和質(zhì)量。為此，要認(rèn)真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使兩者相輔相成、相互促進(jìn)。

在教學(xué)中我們力求做到以下三點(diǎn)：

一、以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平；

二、以生 成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性、開(kāi)放性、可變性；

三、讓預(yù)設(shè)與生成共同服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。

第五篇：淺析地理教學(xué)中“知識(shí)負(fù)遷移”現(xiàn)象

淺析地理教學(xué)中“知識(shí)負(fù)遷移”現(xiàn)象

靖江市斜橋中學(xué) 周國(guó)平

學(xué)習(xí)之間的影響有促進(jìn)和干擾之分，一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用的稱為正遷移，如果起干擾或抑制作用的，稱為負(fù)遷移。地理教學(xué)實(shí)踐表明，知識(shí)負(fù)遷移的產(chǎn)生，主要是由于學(xué)生不能準(zhǔn)確地掌握地理概念和地理原理、理解地理規(guī)律，只注意知識(shí)的共同要素，忽視了它們之間的差別與聯(lián)系，因而造成了知識(shí)的負(fù)遷移。

一、知識(shí)負(fù)遷移的表現(xiàn)及成因 1． 相關(guān)聯(lián)的地理概念之間的干擾

地理教學(xué)中有許多相關(guān)聯(lián)的地理概念、地理原理和地理規(guī)律，它們之間既相互聯(lián)系，又具有各自不同的本質(zhì)屬性，學(xué)生如果不加以理解和準(zhǔn)確把握，正確區(qū)別相關(guān)概念、原理和規(guī)律，就會(huì)將它們之間的關(guān)系簡(jiǎn)單化，導(dǎo)致知識(shí)的負(fù)遷移。例如，以6月22日為例，正午太陽(yáng)高度達(dá)全年最大的區(qū)域?yàn)楸被貧w線及其以北地區(qū)，達(dá)全年最小的區(qū)域?yàn)槌嗟酪阅系貐^(qū)，而當(dāng)問(wèn)及6月22日全球晝長(zhǎng)達(dá)全年最長(zhǎng)的、最短的區(qū)域時(shí)，學(xué)生很容易受正午太陽(yáng)高度分布規(guī)律的影響，錯(cuò)誤地認(rèn)為晝長(zhǎng)達(dá)全年最長(zhǎng)的區(qū)域?yàn)楸被貧w線及其以北地區(qū)，導(dǎo)致判斷的失誤。實(shí)際上晝夜長(zhǎng)短主要是以不同半球來(lái)說(shuō)的，6月22日晝長(zhǎng)達(dá)全年最長(zhǎng)的區(qū)域應(yīng)為赤道以北地區(qū)，晝長(zhǎng)達(dá)全年最短的區(qū)域應(yīng)為赤道以南地區(qū)。2． 無(wú)意識(shí)改變概念內(nèi)涵外延所致

學(xué)生在理解或?qū)嶋H運(yùn)用地理原理、地理規(guī)律時(shí)有時(shí)會(huì)不自覺(jué)地縮小或擴(kuò)大概念的內(nèi)涵，導(dǎo)致概念外延發(fā)生變化，因而造成錯(cuò)誤的結(jié)果。例如，臨海型工業(yè)布局往往容易被理解成近海布局的工業(yè)類型，所以休斯頓、阿伯丁也被錯(cuò)誤地認(rèn)為是臨海型工業(yè)布局，實(shí)際上臨海型工業(yè)布局是像日本的福山、意大利的塔蘭托這一種依靠海運(yùn)條件進(jìn)口原料或燃料、出口產(chǎn)品的工業(yè)布局類型；臨空型工業(yè)布局也容易被理解為僅憑現(xiàn)代化的航空運(yùn)輸條件而發(fā)展起來(lái)的，實(shí)際上四通八達(dá)的高速交通運(yùn)輸系統(tǒng)也是臨空型工業(yè)布局的有利條件，如日本九州南部和本州東北地區(qū)的臨空型工業(yè)布局。3． 日常生活“經(jīng)驗(yàn)”干擾所致

學(xué)生生活在自然環(huán)境中，從大量的自然現(xiàn)象中獲得了不少有關(guān)地理方面的感性認(rèn)識(shí)，積累了許多的生活經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)識(shí)有基本正確的，也有與地理學(xué)的科學(xué)理論不相符的。例如，在講解地球公轉(zhuǎn)軌道近日點(diǎn)、遠(yuǎn)日點(diǎn)出現(xiàn)的時(shí)間時(shí)，學(xué)生往往認(rèn)為冬季氣溫低，地球位于公轉(zhuǎn)軌道的遠(yuǎn)日點(diǎn)附近，夏季氣溫高，地球位于公轉(zhuǎn)軌道的近日點(diǎn)附近，忽視了太陽(yáng)高度角是影響太陽(yáng)輻射強(qiáng)度的主要因素。4． 解題“經(jīng)驗(yàn)”的干擾

地理學(xué)習(xí)中若不注意把握事物的本質(zhì)特征，排除“經(jīng)驗(yàn)”的干擾，在相似中求不同，解題時(shí)很容易產(chǎn)生知識(shí)的負(fù)遷移，導(dǎo)致判斷失誤。例如，受地球自轉(zhuǎn)偏向力的影響，河流水流會(huì)發(fā)生偏向，北半球向右偏，南半球向左偏，這一規(guī)律在較為平直的河道能正常適用，但是若是較為彎曲的河道，就不能一概而論之了，這時(shí)就不能受思維定勢(shì)的影響，要考慮彎曲河道水流對(duì)河岸的影響除受地轉(zhuǎn)偏向力影響外，還要受到彎道離心力的作用，最后往往導(dǎo)致凹岸侵蝕，凸岸堆積。

二、防止知識(shí)負(fù)遷移的對(duì)策 1． 精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，杜絕負(fù)遷移

一般來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)地理教學(xué)目標(biāo)是以“提出問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突；思考問(wèn)題，解決學(xué)生的認(rèn)知矛盾；應(yīng)用問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知遷移”為主線展開(kāi)的?？梢?jiàn)，問(wèn)題構(gòu)成了教學(xué)的骨架。因此，設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以設(shè)置懸念牢牢地抓住學(xué)生的注意；設(shè)計(jì)的問(wèn)題還要體現(xiàn)地理知識(shí)結(jié)構(gòu)，提出系列化的關(guān)鍵問(wèn)題以利于知識(shí)之間的銜接，理清其中的內(nèi)在聯(lián)系。2． 運(yùn)用對(duì)比分析，減少負(fù)遷移

心理學(xué)研究表明：對(duì)比可抗干擾，加強(qiáng)對(duì)易混知識(shí)的比較。對(duì)比分析的方法有：相似對(duì)比法、新舊對(duì)比法，系統(tǒng)對(duì)比法，正誤對(duì)比法，結(jié)果對(duì)比法等。在教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)不同的情況采用一種或幾種方法交叉進(jìn)行。如熱帶草原氣候與熱帶季風(fēng)氣候、氣旋與反氣旋，熱島效應(yīng)、湖泊效應(yīng)、溫室效應(yīng)等，他們之間既有差別，又有相似。正確地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這類知識(shí)進(jìn)行分析、對(duì)比，可以幫助學(xué)生提高辨析能力。3． 注重習(xí)題教學(xué)，克服負(fù)遷移

對(duì)于一些可從多角度思考的地理問(wèn)題，要從整體上把握，注意發(fā)散思維的訓(xùn)練。解題中注重加強(qiáng)一因多果、一果多因問(wèn)題的研究，充分利用一題多變來(lái)訓(xùn)練解題思路，研究各種可能造成知識(shí)遷移的因素，促進(jìn)對(duì)地理概念，地理原理，地理規(guī)律的理解。如給出一組等值線圖，我們可以從多個(gè)方面變換條件，進(jìn)行思維訓(xùn)練：①假定為等高線圖，判斷山脊、山谷；②假定為等壓線圖，判斷高壓脊、低壓槽；③假定為等溫線圖，判斷是何種洋流影響所致，或是何種地形影響所致；設(shè)計(jì)日照?qǐng)D判讀、等值線圖判讀、氣候類型判斷、熱點(diǎn)問(wèn)題等專題練習(xí)，強(qiáng)化解題技能。教師通過(guò)設(shè)計(jì)多種形式的練習(xí)，從不同的角度──順向的、逆向的、發(fā)散的、綜合的來(lái)鞏固知識(shí)，幫助學(xué)生克服思維定勢(shì)的消極影響，有利于防止或消除知識(shí)的負(fù)遷移。

教學(xué)實(shí)踐證明，知識(shí)間的干擾雖然是多種多樣的，但只要我們掌握知識(shí)的遷移規(guī)律，積極地從多方面多途徑去防止和消除知識(shí)的負(fù)遷移，定會(huì)促進(jìn)學(xué)生良好思維品質(zhì)的形成，提高綜合素質(zhì)。