第一篇：教學(xué)中“預(yù)設(shè)”和“生成”疑惑實(shí)踐解析過程

教學(xué)中“預(yù)設(shè)”和“生成”疑惑實(shí)踐解析過程

“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”仍然是教師們的熱門話題之一，當(dāng)“生成性課題”被視為一種課程模式時，它引起較多人關(guān)注。在華愛華老師的文章中，她提出了一個觀點(diǎn)：“很多東西是難以預(yù)設(shè)的，預(yù)設(shè)好的東西也不是一成不變的，所以必須關(guān)注活動過程中幼兒生成的、變化的東西，教師預(yù)設(shè)的東西也可能是源于幼兒生成的?！庇纱丝梢姡處煹念A(yù)設(shè)和幼兒的生成已從原來的以教師預(yù)設(shè)性活動為主到強(qiáng)調(diào)幼兒生成性的關(guān)注，這一轉(zhuǎn)變使兩者之間的關(guān)系變的相輔相成。通過平時教育教學(xué)摸索，我們生成了許多來自實(shí)踐一線教師的許多疑問,在實(shí)踐領(lǐng)域展開了激烈的討論：教師預(yù)設(shè)和幼兒生成的比例多少為宜?在考慮兒童興趣的同時，如何體現(xiàn)教育的計劃性和系統(tǒng)性呢？生成課題強(qiáng)調(diào)了幼兒的主體性，那老師的主導(dǎo)性還要嗎？兩類活動的關(guān)系怎樣轉(zhuǎn)換？怎樣關(guān)注和回應(yīng)幼兒生成的活動？等等。帶著實(shí)踐中生成的問題,我積極地在實(shí)踐、工作中不斷學(xué)習(xí)、鉆研，從中找到教育教學(xué)現(xiàn)象中的解析，對“預(yù)設(shè)”和“生成”教學(xué)有了些許實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理性的認(rèn)識，并進(jìn)行梳理和闡述。

下面將對實(shí)踐過程中羅列出來的幾個問題進(jìn)行闡述：

問題一：教師預(yù)設(shè)和幼兒生成性活動的比例多少為宜？

關(guān)于這個問題專家指出：“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”作為課程形成方式，給教師的是一條行動的原則，而不是標(biāo)準(zhǔn)化的操作程序，它不可能給出具體的時間比例，不可能規(guī)定每一個具體的預(yù)設(shè)和生成的時機(jī)。教師預(yù)設(shè)和幼兒生成應(yīng)該沒有具體的界定標(biāo)準(zhǔn)，教師要根據(jù)課程目標(biāo)和內(nèi)容以及幼兒的總體發(fā)展?fàn)顩r，在計劃中安排預(yù)設(shè)的活動，而且課堂中必須給幼兒留有空白空間，讓幼兒的自發(fā)生成性活動得以施展，過程中教師要關(guān)注并適時地介入活動，讓師生之間產(chǎn)生很好的互動。

現(xiàn)象描述： 一節(jié)常識課“喜鵲和烏鴉”

師：小朋友，你們看出來喜鵲和烏鴉的身體上還有那些不一樣的地方呢？

生A：我覺得他們兩個的翅膀是不一樣的，你們看烏鴉的翅膀比喜鵲的翅膀大。

生B：我覺得他們的嘴巴是不一樣的。

生C：除了嘴巴不一樣外，我覺得他們的身體也長得不一樣，烏鴉的身體比喜鵲的身體

要大。

生D：我覺得他們的尾巴也是不一樣的，喜鵲的尾巴又長有漂亮，而烏鴉的尾巴呢，又短又難看。

。。。

孩子們都爭著想把自己觀察到的結(jié)果告訴大家，而且小朋友的回答與我的備課預(yù)想都很一致，正當(dāng)我要結(jié)束本次活動時，發(fā)現(xiàn)坐在角落的曾好小朋友好像有什么要說似的，于是我便讓她來發(fā)言。她細(xì)聲細(xì)語地說：“老師，喜鵲的尾巴為什么會長那么長，有什么作用嗎？”

問題剛一提出，有個小朋友就自告奮勇了，“老師，我認(rèn)為喜鵲的尾巴是用來裝飾自己的，就像是女孩子的長辮子一樣?！毙旌七x小朋友又接著說：“因?yàn)槲舶烷L一點(diǎn)好看一點(diǎn)，你們看喜鵲比烏鴉好看，所以喜鵲的尾巴長的長啊?！痹捯魟偮洌剃珊菩∨笥延峙e手了：“你們說的都不對，我聽我爺爺說過，鳥類的尾巴是用來掌握飛行是的方向的?！薄斑€有呢，我媽媽說過，動物的尾巴是很有用處的，象袋鼠的尾巴可以幫助它坐著的時候保持身體的平衡呢。”王朝說。

頓時，氣氛活躍了起來，幼兒之間開始交頭接耳，大家都在討論動物的尾巴的作用，我也參與到幼兒的激烈討論當(dāng)中，于是我索性讓幼兒放開自由地討論，并讓他們回家請爸爸媽媽幫助他們找相關(guān)的資料，帶到幼兒園里來與其他幼兒分享。

解析：

教師對自己所教的內(nèi)容都是事先有預(yù)設(shè)的，但是在實(shí)際教學(xué)過程中，由于某些原因，教學(xué)往往會偏離我們的預(yù)設(shè)，就像上面舉的例子，按說常識課的內(nèi)容幼兒已經(jīng)基本了解，但曾好小朋友提出的這個問題在老師的備課范圍之外，我并沒有制止她的提問，而是讓孩子們充分地思考，討論，爭辯，讓幼兒自發(fā)地去探究這方面的知識。再通過家園的共同教育，讓幼兒在體驗(yàn)動態(tài)生成中學(xué)習(xí)、成長。要將預(yù)設(shè)與生成結(jié)合起來，不僅是一種教學(xué)的科學(xué)，更是一種教育的藝術(shù)。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基也說過：“教育的技巧并不再于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中作出相應(yīng)的調(diào)整和變動?！?/p>

預(yù)設(shè)與生成是相輔相成的，預(yù)設(shè)本身是必要的，它能確保教學(xué)的理性和有效性，但預(yù)設(shè)要有彈性，要為幼兒留白，使得教學(xué)進(jìn)程和幼兒的實(shí)際需要，能不斷地進(jìn)行調(diào)整。另外，教師預(yù)設(shè)和幼兒生成要結(jié)合實(shí)際（如：本地、本園、本班的實(shí)際情況），現(xiàn)在每個幼兒園都有自己的園本課程，而且每個幼兒園活動每個班級幼兒的發(fā)展水平都存在差異，所以教師預(yù)設(shè)和幼兒生成的內(nèi)容也不盡相同，所要解決的問題也不一樣。因此，在實(shí)踐中沒有人能對“預(yù)設(shè)”和“生成”給出一條標(biāo)準(zhǔn)的比例公式，沒有人能給出標(biāo)準(zhǔn)的范例。

問題二：生成課程是否既注重了過程又不放棄目標(biāo)？

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》所指出的：“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機(jī)，積極引導(dǎo)?！薄瓣P(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，即使以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動?！蓖ㄟ^綱要內(nèi)容也使我認(rèn)識到，課程畢竟是實(shí)現(xiàn)教育目的的手段，目的性是課程永遠(yuǎn)抹不掉的特征。既要考慮孩子們的興趣和需要，也必須考慮社會的要求；既要滿足兒童即時的興趣和需要，也要促進(jìn)兒童的長遠(yuǎn)發(fā)展。如果教師只是一味地跟著學(xué)生跑，一味地強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童當(dāng)時的興趣，而沒有看到這樣做的目的是為了讓兒童更為有效地學(xué)習(xí)，更加健康全面地成長，并最終成為社會所需要的人，這樣，對生成課程的理解就只是形式上的，而沒有把握住其實(shí)質(zhì)。在實(shí)踐過程中，很多教師可能也有同樣的困惑，往往抓住了目標(biāo)，卻難以顧及孩子的需要；注重了過程可能有又游離了目標(biāo)。那么，我們該如何讓幼兒擁有更多自主選擇的機(jī)會，又能實(shí)現(xiàn)教師

預(yù)設(shè)的目標(biāo)呢？

現(xiàn)象描述: 常識活動“著火了”

本次活動的目標(biāo)主要是讓幼兒了解火與人們生活的關(guān)系，知道用火不會帶來災(zāi)難，認(rèn)識常見的易燃物品，形成初步的自救意識和自我保護(hù)能力。在教學(xué)過程中，妙妙忽然站起來說：“著火了，消防車會開過來救火。”王朝馬上接著說：“老師，我還認(rèn)識更多的車呢。有警車，救護(hù)車?！边@時候，全班幼兒都興奮地開始討論，場面非常激烈。針對這一現(xiàn)象，我該怎么辦呢？于是，我讓幼兒來發(fā)明功能更好，性能更強(qiáng)的消防車，小朋友的情緒更加高漲了，孩子們紛紛發(fā)表了自己的意見和想法。

解析：

馬卡連柯說：“教育技巧的必要特征之一就是隨機(jī)應(yīng)變的能力。有了這種品質(zhì)，教師才可能”避免刻板的公式，才能估量此時此刻的情況特點(diǎn)，從而找到適當(dāng)?shù)姆椒ú⒓右哉_的應(yīng)用。我們的課堂要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的“結(jié)果”，更要關(guān)注學(xué)習(xí)的“過程”，關(guān)注學(xué)習(xí)的“水平”，更要關(guān)注學(xué)生“情感與態(tài)度”的體驗(yàn)。

很多教師可能也有同樣的困惑，往往抓住了目標(biāo)，卻難以顧及孩子的需要；注重了過程可能又游離了目標(biāo)。那到底要怎么樣做才能調(diào)整好兩者之間關(guān)系的互換呢？我想我們所定的目標(biāo)是想讓幼兒得到東西，幼兒生成的東西又是讓幼兒能有更多自主選擇的機(jī)會。孩子們在這次探究的過程中涉及到更深、更有價值的內(nèi)容。兩者的互換關(guān)鍵在于教師要善于調(diào)動幼兒的興趣，讓“生成中有預(yù)定，預(yù)定中有生成”。

在這個教學(xué)過程中，教師不是讓幼兒無目的、隨意的、自發(fā)的活動，而是要注意預(yù)設(shè)與生成教學(xué)手段的融合，兼容兩種教學(xué)活動方式的優(yōu)勢，不斷調(diào)整活動進(jìn)程，給幼兒最大的自由表達(dá)和自主表現(xiàn)的機(jī)會，通過教師對幼兒的需要和感興趣的事物價值的判斷，尋找二者的平衡點(diǎn)，使教育既注重了過程又沒有放棄目標(biāo)還能保證結(jié)果。從而促進(jìn)幼兒更加有效地學(xué)習(xí)，讓師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)更好的教育平臺，讓幼兒充分肯定自己的學(xué)習(xí)態(tài)度和認(rèn)識的過程。

問題三：生成課題強(qiáng)調(diào)了幼兒的主體性，那么教師的主導(dǎo)和幼兒的主體之間的關(guān)系如何？

韓愈說：“師者，傳道授業(yè)解惑也！”教師一直被認(rèn)為是知識的傳授者，“傳道、授業(yè)、解惑”被認(rèn)為是教師的天職。但現(xiàn)代教育心理學(xué)的研究表明，幼兒的學(xué)習(xí)是一個積極主動的知識建構(gòu)過程，教師應(yīng)充分重視幼兒的主體地位。

現(xiàn)象描述：

在一次區(qū)角游戲---“醫(yī)院”中，我讓幼兒自愿、自由的選擇角色，而我也加入到其中當(dāng)起了病人，這時，扮演醫(yī)生和護(hù)士的幼兒都非常認(rèn)真地給我看病，與我聊天。通過這一活動，幼兒都能很好地抓住自己角色的特點(diǎn)來發(fā)揮，而教師此時不再是說教的人，應(yīng)該在平等地與幼兒交流的基礎(chǔ)上支持和引導(dǎo)幼兒的活動，對幼兒的活動內(nèi)容、活動方式等進(jìn)行指導(dǎo)。只有讓幼兒在與同伴的交往中學(xué)會互相合作，學(xué)會與人交往，才能真正激發(fā)幼兒自主性學(xué)習(xí)的興趣。從而對提升區(qū)角活動的質(zhì)量，促進(jìn)幼兒獨(dú)立、自主的發(fā)展起到了重要的作用。

解析：

在這個教學(xué)過程中，教師很清楚自己是個主導(dǎo)者，充當(dāng)?shù)氖菂⑴c、促進(jìn)和指導(dǎo)的角色。教師的教是為了學(xué)生的學(xué)，教師必須充分調(diào)動幼兒主體的學(xué)習(xí)主動性、積極性和創(chuàng)造性。平時，在一些教師的實(shí)踐與探討中也得出：在幼兒園的課程、游戲等活動中既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要十分重視幼兒在學(xué)習(xí)過程中主體的能動作用；既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要尊重幼兒，調(diào)動幼兒的主動性、積極性和創(chuàng)造性。只要孩子們有自由的時間和機(jī)會，充分調(diào)動了幼兒的主體性，才能達(dá)到一種有效的學(xué)習(xí)。

問題四：怎樣關(guān)注和回應(yīng)幼兒生成的活動？

“課改”要求幼兒園的課程形式以教師“預(yù)設(shè)”和幼兒“生成”為主，“在兩者互相滲透，有機(jī)結(jié)合。實(shí)踐中如何關(guān)注、歸納、提升、回應(yīng)幼兒的生成?！边@一直是我困惑、探索的問題。我嘗試在教學(xué)實(shí)踐中去探索，使我對幼兒生成活動及其關(guān)注和回應(yīng)的探索有了進(jìn)一步的認(rèn)識。

現(xiàn)象描述：

識課《光和影》之后，我?guī)е⒆觽兊搅巳A蓋山散步，突然發(fā)現(xiàn)在不遠(yuǎn)處，有四、五個幼兒蹲在地上，小手一直在比劃，好象發(fā)現(xiàn)了什么問題，于是我靠近他們聽聽他們的對話，周君建手里拿著一片樹葉并對其他幾個孩子說：“你們看，太陽光照在樹葉上地上就有樹葉的影子了，那太陽光能不能照穿這片樹葉呢？聽了之后，高迦勒大笑起來，并說：“太陽怎么可能照穿樹葉啊，如果可以的話，我們早就被照穿了。”其他孩子也跟著大笑起來。只聽見汪亦含又說了：“太陽是好的，它才不會照穿我們呢?！?/p>

回到幼兒園之后，我讓周君建把發(fā)現(xiàn)的問題告訴大家，然后一起討論，所有的孩子都認(rèn)為這是不可能的。于是，我讓幼兒回家?guī)矸糯箸R，看看紙張?jiān)谔柕紫?，通過放大鏡的作用有什么變化。有個幼兒驚奇的發(fā)現(xiàn)：紙張通過放大鏡，在太陽底下放久了，就燒起來了。我讓他與大家分享他的發(fā)現(xiàn)，并引發(fā)幼兒集體討論這個生成的問題。

解析：

以上舉的例子中，幼兒自主性地生成了預(yù)設(shè)以外的內(nèi)容，但由于孩子的年齡特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)的缺乏，這時就需要老師的關(guān)注和引導(dǎo)。教師關(guān)注、支持、引發(fā)幼兒的生成，滿足幼兒自主活動、自發(fā)學(xué)習(xí)的需要，傳遞給幼兒另外一種思維方式，提高幼兒解決問題的能力，從而促使活動向更深層次的發(fā)展。幼兒的生成活動是無處不在的，是無限的，老師的回應(yīng)是有限的。在一日活動中，多留意幼兒相互間交流的話題與活動的興趣，提供自由活動的場所和自主探索的空間，再根據(jù)價值判斷的需要和教育的可能進(jìn)行回應(yīng)。只要教師走近孩子，關(guān)注幼兒日常的生活、游戲活動，與幼兒平等相處，觀察孩子、傾聽孩子，就不難發(fā)現(xiàn)幼兒的生成活動的話題與興趣。

以上闡述就是來自一線教師在教學(xué)中對“預(yù)設(shè)”和“生成”疑惑實(shí)踐的解析。教師預(yù)設(shè)和幼兒生成要結(jié)合實(shí)際，從而促進(jìn)師生之間更好地互動。教師的很多教學(xué)方案均來自于幼兒的興趣和需要，我們在強(qiáng)調(diào)幼兒的主體活動的同時，也要充分地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，這樣才能讓幼兒在一個真正自由、寬松的環(huán)境中，健康快樂地成長，達(dá)到一種有效地學(xué)習(xí)效果。

第二篇：教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成

教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成

一、教學(xué)中的預(yù)設(shè)及其反思

預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課前，指的是教師對課堂教學(xué)的規(guī)劃、設(shè)計、假設(shè)、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預(yù)設(shè)可以體現(xiàn)在教案中，也可以不體現(xiàn)在教案中；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動按照教師課前的設(shè)計和安排展開，課堂教學(xué)活動按計劃有序地進(jìn)行；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了預(yù)設(shè)性的發(fā)展，或者說教師完成了預(yù)先設(shè)計的教學(xué)方案。

預(yù)設(shè)是必要的，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。課堂教學(xué)是一種有目的、有意識的教育活動，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特性，是保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求。教師在課前必須對教學(xué)目的、任務(wù)和過程有一個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預(yù)先設(shè)計開展教學(xué)活動，保證教學(xué)活動的計劃性和效率性。

但是，傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，突出表現(xiàn)就是按教案上課，預(yù)設(shè)和教案就像一只無形之手控制著教師的課堂教學(xué)，從而使上課變成為執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是節(jié)外生枝。為此，教師往往要把每節(jié)課的內(nèi)容任務(wù)和進(jìn)程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什么話，先說什么，后說什么，有幾個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)多少時間，每個問題叫幾個學(xué)生起來回答等，都要精細(xì)地安排。課堂教學(xué)就像計算機(jī)輸出規(guī)定程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案里設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，在課堂上“培養(yǎng)”“引導(dǎo)”“發(fā)展”了學(xué)生，教學(xué)任務(wù)就算完成了，教學(xué)目的就算達(dá)到了，至于學(xué)生是否改變了、進(jìn)步了、提高了，則不重要。所以，以教案為本位實(shí)際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學(xué)過程(設(shè)計)，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程(創(chuàng)造)。教師是主角，學(xué)生是配角，上課就是學(xué)生配合教師完成教學(xué)任務(wù)的過程。對教師而言，課上得好壞，除了取決于自己的準(zhǔn)備、設(shè)計和講授外，關(guān)鍵在于學(xué)生的配合，不少教師都傾向于這樣的歸因；這節(jié)課學(xué)生配合得很好，所以課上得很成功；這節(jié)課學(xué)生配合得不好，所以課上得不順利。學(xué)生配合教師表現(xiàn)在；老師講，學(xué)生聽和記，不插話，不說話，不做小動作，不東張西望；老師提問，學(xué)生回答，按照教材的要求特別是老師的標(biāo)準(zhǔn)作出回應(yīng)，不能隨意發(fā)揮，更不能跟老師唱反調(diào)；老師讓學(xué)生討論，學(xué)生馬上四個人湊在一起，交流討論，不沉默冷場；老師布置課堂作業(yè)，學(xué)生立即投入練習(xí)，一聲不吭，及時完成，不交談，不拖延。[1]

顯然，這種教學(xué)不是以學(xué)生為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和“知識傳遞”式的教學(xué)觀。這種教學(xué)使學(xué)生及其發(fā)展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規(guī)定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實(shí)踐來看，過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和教案，必然使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。

當(dāng)然，這并不意味著否定預(yù)設(shè)，沒有預(yù)設(shè)就沒有教學(xué)，我們反對的是以教師教為本位的過度的預(yù)設(shè)，我們需要的是以學(xué)生學(xué)為重心的精心的預(yù)設(shè)，這種預(yù)設(shè)要遵循學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，反映學(xué)生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)到理論的有意義學(xué)習(xí)過程。為此，教師在預(yù)設(shè)時要認(rèn)真考慮以下這些問題；(1)學(xué)生是否已經(jīng)具備了學(xué)習(xí)新知識所必需的知識和技能以及相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)背景?(2)哪些內(nèi)容學(xué)生通過預(yù)習(xí)已經(jīng)了解和掌握，不需要教師的系統(tǒng)講解?(3)哪些知識是重點(diǎn)、難點(diǎn)，需要教師在課堂上點(diǎn)撥、引導(dǎo)和講解?(4)哪些內(nèi)容會引發(fā)學(xué)生的興趣和思維，成為課堂的興奮點(diǎn)?唯其如此，才能使預(yù)設(shè)具有針對性、開放性，從而使教師的教有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)!

二、教學(xué)中的生成及其依據(jù)

生成表現(xiàn)在課前，指的是教師的“空白”意識，給教學(xué)活動留下拓展、發(fā)揮的時空；生成表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動離開或超越了原有的思路和教案；表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了非預(yù)期的發(fā)展。

課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式。預(yù)設(shè)的教案在實(shí)施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)和彈性靈活的成份，教學(xué)目標(biāo)必須潛在和開放地接納始料未及的體驗(yàn)。不能讓活人圍繞死的教案轉(zhuǎn)，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。

新課程強(qiáng)調(diào)生成，這是由其所倡導(dǎo)的人本觀、課程觀、教學(xué)觀所決定的。其一，從人學(xué)角度說，人是生成性的存在，生命是不可預(yù)測的，“生命不能被保證”，兒童的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應(yīng)該用僵化的形式作用于學(xué)生，用預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)僵硬地規(guī)定學(xué)生、限定學(xué)生，否則就會限定和束縛學(xué)生的自由發(fā)展。教師只能引導(dǎo)學(xué)生自由、主動地生成和發(fā)展。學(xué)生不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電視電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人。學(xué)生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學(xué)不可分割的一部分，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出多樣性、豐富性和隨機(jī)性。

其二，從課程角度說，課程不只是“文本課程”(課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等文本)，而更是“體驗(yàn)課程”(被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程)。這意味著，課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內(nèi)容不斷進(jìn)行變革與創(chuàng)新，以使給定的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為“自己的課程”。因此，教師和學(xué)生不是外在于課程的，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開發(fā)的過程，從而使課程實(shí)施過程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。

其三，從教學(xué)角度說，教學(xué)不是教師教學(xué)生學(xué)、教師傳授學(xué)生接受的過程，而是教與學(xué)交往、互動的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，教學(xué)是一個發(fā)展的、增值的、生成的過程。

總之，正像葉瀾教授所指出；“教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征。”[2]

可以說，生成是新課程課堂教學(xué)的一個亮點(diǎn)，它體現(xiàn)了課堂教學(xué)的豐富性、開放性、多變性和復(fù)雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發(fā)出生命活力。

如果說，傳統(tǒng)課堂把“生成”看成一種意外收獲，那么新課程則把“生成”當(dāng)成一種價值追求；如果說傳統(tǒng)課堂把處理好預(yù)設(shè)[3]外的情況看成一種“教育智慧”，新課程則把“生成”當(dāng)成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成，首先要求教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利和創(chuàng)造性。學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)權(quán)利主要表現(xiàn)在；(1)作為平等的一員參與課堂教學(xué)并受到平等對待的自由和權(quán)利；(2)獨(dú)立思考、個性化理解、自由表達(dá)的自由和權(quán)利；(3)質(zhì)問、懷疑、批判教師觀點(diǎn)或教材觀點(diǎn)及其他權(quán)威的自由和權(quán)利；(4)因?yàn)樽约阂娊獾莫?dú)特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉體處罰以及不公平評價或?qū)Υ淖杂珊蜋?quán)利(免于正確的權(quán)利)等等。這里要特別強(qiáng)調(diào)的是對學(xué)生的錯誤的認(rèn)識，教師要正確面對學(xué)生的錯誤，因?yàn)殄e誤也是一種學(xué)習(xí)資源。教師應(yīng)該明白；學(xué)生還不成熟，容易出錯，課堂上，教師應(yīng)該理解學(xué)生的錯誤，理解學(xué)生的狂妄，理解學(xué)生的可笑，理解學(xué)生的單純。正因?yàn)槌鲥e，才會有點(diǎn)撥、引導(dǎo)、解惑；才會有教育的敏感、機(jī)智和智慧；才會有對學(xué)生樂觀的期待，以及真正的愛護(hù)和保護(hù)。只有出了錯，課堂才能生成。在“出錯”和“改錯”的探究過程中，課堂才是最活的，教學(xué)才是最美的，學(xué)生的生命才是最有價值的。教學(xué)過程既是暴露學(xué)生各種疑問、困難、錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、形成獨(dú)特個性與創(chuàng)新成果的過程。為此，教師不僅要學(xué)會寬容學(xué)生，更應(yīng)學(xué)會欣賞學(xué)生，挖掘和捕捉學(xué)生的智慧，向?qū)W生學(xué)習(xí)。教師一定要清晰地意識到學(xué)生所具有的這些權(quán)利不是教育的恩賜，而是他們所應(yīng)該得到的屬于自己的東西。課堂教學(xué)必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權(quán)利。

其次，教師要轉(zhuǎn)變角色和教學(xué)行為。教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各類信息，把有價值的新信息和新問題納入教學(xué)過程，使之成為教學(xué)的亮點(diǎn)，成為學(xué)生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和處理，使課堂教學(xué)回到預(yù)設(shè)和有效的軌道上來，以保證教學(xué)的正確方向。教師要有意識地對自己的課堂教學(xué)行為進(jìn)行審視和反思，即時修訂、更改、充實(shí)、完善自己的教學(xué)設(shè)計和方案，使教學(xué)活動成為生成教學(xué)智慧和增強(qiáng)實(shí)踐能力的過程。

總之，對教師而言，課堂教學(xué)絕不是課前設(shè)計和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調(diào)節(jié)、不斷更新的生成過程，這個過程也就是師生富有個性化的創(chuàng)造過程。

三、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系及其表現(xiàn)

預(yù)設(shè)與生成是辯證的對立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的科學(xué)性、計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性、動態(tài)性和開放性；兩者具有互補(bǔ)性。在教學(xué)實(shí)踐中，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系突出表現(xiàn)為以下兩對關(guān)系。

(一)一元與多元的關(guān)系

一元指的是一元標(biāo)準(zhǔn)、共性認(rèn)識、普遍價值，多元指的是多元解釋、獨(dú)特認(rèn)識、多元文化。認(rèn)識和思維的多樣化和個性化是新課程的重要理念。為此，新課程教學(xué)提倡和強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文本的多種解讀、對問題的多種解答和對情景與生活的多種體驗(yàn)。多樣化和個性化激活了課堂，使課堂煥發(fā)出生命活力。但是，不能由此走向認(rèn)識和思維的另一個極端；否定答案的唯一性，拒絕真理、共識和標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，在鼓勵學(xué)生多樣化解讀的同時要注意和強(qiáng)調(diào)；第一，重視文本的價值取向。接受美學(xué)家伊瑟爾說得好；“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對文本意義作隨意理解和解釋?！雹佟耙磺€讀者心目中有一千個哈姆雷特”，這固然不錯，但哈姆雷特應(yīng)當(dāng)是哈姆雷特，他不可能被解讀成奧賽羅或是其他什么人物。在莎士比亞的心目中，也應(yīng)當(dāng)只有一個哈姆雷特吧!文本解讀應(yīng)當(dāng)逼近最初始的意義。一位教師上《狐貍和烏鴉》一課，初讀課文后，讓學(xué)生暢所欲言，說說對狐貍的看法。有的說狐貍“狡猾”，說的話一次比一次動聽，最后終于騙到烏鴉嘴里的肉。有的說狐貍“聰明”，而且有意志力，理由是狐貍善于察言觀色，不斷改變說話的內(nèi)容，直到烏鴉開口。教師在學(xué)生發(fā)言的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生展開討論；狐貍究竟是“狡猾”還是“聰明”?通過討論，統(tǒng)一了認(rèn)識；狐貍是狡猾的，因?yàn)樗闷垓_的手段獲取不正當(dāng)?shù)睦?，是不道德的。這是文本的價值取向。這種教法既珍視了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，又注意了文本的價值取向。

第二，追求自我超越和更優(yōu)答案。教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到每個人的認(rèn)識和思維都是有限的，因而個人解決問題的策略和答案并不一定是最好的，個人對問題的認(rèn)識也并非必然是正確的，也有可能存在片面性。教師應(yīng)幫助學(xué)生克服自己的視野局限，消除囿于各種主客觀因素而形成的偏差，欣賞和汲取他人有益的看法、有價值的觀點(diǎn)，不斷反思自我，超越自我。

(二)結(jié)論與過程的關(guān)系

結(jié)論與過程的關(guān)系也是預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的體現(xiàn)，與這一關(guān)系有關(guān)的還有學(xué)習(xí)與思考、接受與發(fā)現(xiàn)、掌握與感悟、學(xué)會與會學(xué)、知識與智力、繼承與創(chuàng)新等關(guān)系。

從教學(xué)的角度講，所謂教學(xué)的結(jié)論，即教學(xué)所要達(dá)到的目的或所需獲得的結(jié)果；所謂教學(xué)的過程，即達(dá)到教學(xué)目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的活動程序。毋庸置疑，教學(xué)的重要目的之一，就是使學(xué)生理解和掌握正確的結(jié)論，所以必須重結(jié)論。但是，如果不經(jīng)過學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認(rèn)知方式，沒有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，不僅要重結(jié)論，也要重過程。從學(xué)習(xí)角度講，重結(jié)論也即重學(xué)會，重過程也即重會學(xué)。學(xué)會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當(dāng)前問題的能力，是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí)；會學(xué)，重在掌握方法，主動探求知識，目的在于發(fā)現(xiàn)新知識、新信息以及提出新問題、解決新問題，是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。正因?yàn)槿绱耍抡n程強(qiáng)調(diào)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗(yàn)，并把過程方法作為新課程目標(biāo)的重要組成部分，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過程方法的地位。但是，教學(xué)實(shí)踐中也出現(xiàn)了過程方法的“游離”現(xiàn)象；游離于知識、技能目標(biāo)之外，游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外，游離于學(xué)生發(fā)展之外，從而使過程、方法的價值喪失殆盡。

針對傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在的過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與控制的弊端，新課程改革倡導(dǎo)生成性教學(xué)的新理念，要求用動態(tài)生成的觀點(diǎn)看待教學(xué)，使教學(xué)在系統(tǒng)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出靈活開放與動態(tài)生成的特點(diǎn)。

預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的超越和發(fā)展。沒有充分的預(yù)設(shè)，就不可能有有效的生成。那種不講科學(xué)預(yù)設(shè)只求動態(tài)生成，或者不顧即時教學(xué)情景完全按預(yù)設(shè)教案施教的做法都是錯誤的。當(dāng)前，在有些學(xué)校的教學(xué)中存在著一種過分強(qiáng)調(diào)“生成性”而否認(rèn)“預(yù)設(shè)性”的傾向。所謂“預(yù)設(shè)”，就是教師對課堂教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計，是教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，在系統(tǒng)鉆研教材內(nèi)容和認(rèn)真分析學(xué)生的知、情、意等實(shí)際情況，以及對以往相關(guān)教學(xué)行為結(jié)果深刻反思的基礎(chǔ)上對教學(xué)過程的規(guī)劃和設(shè)想。所以，實(shí)際教學(xué)中存在的許多“機(jī)械刻板”之類的缺點(diǎn)，恰恰正是因?yàn)榻處熢谡n前缺乏精心準(zhǔn)備和科學(xué)的預(yù)設(shè)造成的。當(dāng)然，實(shí)際教學(xué)的復(fù)雜情況是任何教師都無法事前預(yù)料的，因此，最終實(shí)際的教學(xué)活動和程序安排還必須根據(jù)即時的教學(xué)情景在“預(yù)設(shè)”的基礎(chǔ)上“動態(tài)生成”。這里，“預(yù)設(shè)”越充分、越科學(xué)，“生成”就越有效、越自然。那種片面強(qiáng)調(diào)“動態(tài)生成”甚至用“動態(tài)生成”否定必要“預(yù)設(shè)”的做法是錯誤的，它在實(shí)際教學(xué)中會造成“自由生成”和“開無軌電車”的可怕后果。對此，有學(xué)者指出，教材和教案只是個劇本，教學(xué)如同實(shí)際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導(dǎo)演對劇本獨(dú)具匠心的詮釋和演員對所演角色的創(chuàng)造。所以，在課程實(shí)施中，教師既要忠實(shí)于“原作”，又要根據(jù)具體情境作必要的調(diào)整、修正，甚至大膽地創(chuàng)造。

動態(tài)生成并非盲目生成，它必須圍繞課程的教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行，同時還必須注意生成的時間制約性。教學(xué)過程如果不顧教學(xué)時間的有限性，遠(yuǎn)離原先預(yù)設(shè)的總體目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，使整節(jié)課都處于“動態(tài)生成”狀態(tài)，那么，教學(xué)的主要目標(biāo)就會落空，知識的系統(tǒng)性必將遭到嚴(yán)重破壞。在當(dāng)前的實(shí)際教學(xué)中，存在著盲目生成的實(shí)例，有些甚至還被當(dāng)作新課程改革的典范加以提倡和推廣。

教學(xué)從本質(zhì)上講，就是預(yù)設(shè)與生成的矛盾統(tǒng)一體。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢，課堂教學(xué)也是如此。但由于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)性，課堂教學(xué)的主要任務(wù)就是完成預(yù)設(shè)好的教案，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，從而使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化。課堂教學(xué)變成了毫無生機(jī)與活力的知識零部件的加工廠。師生的生命活力在課堂教學(xué)中得不到應(yīng)有的發(fā)揮?！皼]有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了。”

過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)性導(dǎo)致課堂成為了沒有任何發(fā)展、調(diào)控和變通的僵化空間，只有開放與動態(tài)生成才能讓課堂變活。所以新課程強(qiáng)調(diào)課程的開放性與動態(tài)生成性。提倡把學(xué)生的個人知識、直接經(jīng)驗(yàn)和生活世界看成重要的課程資源，尊重兒童文化，發(fā)掘“童心”、“童趣”的課程價值，鼓勵學(xué)生在課堂教學(xué)中產(chǎn)生新的思路、方法和知識點(diǎn)。課堂教學(xué)中教師的主要任務(wù)不單是去完成預(yù)設(shè)好的教案，更加重要的是同學(xué)生一同探討、一同分享、一同創(chuàng)造，共同經(jīng)歷一段美好的生命歷程，這種認(rèn)識是可貴的。

然而真理再往前走一步就成為了謬誤。強(qiáng)調(diào)動態(tài)生成并不能否定預(yù)設(shè)，好的課堂教學(xué)也同樣需要科學(xué)的預(yù)設(shè)。但現(xiàn)在有些學(xué)校主張教師可以不寫書面教案。進(jìn)行 “0教案”改革，其出發(fā)點(diǎn)與本意都是好的，但在實(shí)踐中，“0教案”固然能讓事業(yè)心強(qiáng)、知識豐富、教學(xué)能力強(qiáng)的教師不為形式所困，但卻不能保證知識貧乏、經(jīng)驗(yàn)欠缺的教師不會面對眾多學(xué)生的各種新問題、新思路而顧此失彼、不得要領(lǐng)，更可能會讓極少數(shù)把教師職業(yè)當(dāng)“飯碗”的人趁機(jī)渾水摸魚、偷懶一把。所以，教師在考慮課堂教學(xué)目標(biāo)時，既要考慮顯性的、直接的、預(yù)設(shè)的短期目標(biāo)，更要著眼于隱性的、間接的、動態(tài)生成的長期目標(biāo)，堅(jiān)持短期與長期相結(jié)合、開放與封閉相結(jié)合、預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合。

第三篇：教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

如何處理課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系？

預(yù)設(shè)是課前對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法的預(yù)先設(shè)計。生成是指在具體教 學(xué)因?qū)W情的變化，對目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方法的適當(dāng)調(diào)整，使學(xué)生在知識、能力或方法上實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)。

課堂教學(xué)是一種有目的、有意識的教育活動，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特性，只有課前精心 預(yù)設(shè)，才能在課堂上動態(tài)生成。但是，傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，突出表現(xiàn)就是按教案上課，預(yù)設(shè)和教案就像一只無形之手控制著教師的課堂教學(xué)，從而使上課變成為執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是節(jié)外生枝。顯然，這種教學(xué)不是以學(xué)生為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和“知識傳遞”式的教學(xué)觀。

預(yù)設(shè)與生成是辯證的對立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂 教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計劃性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)開放性，兩者具有互補(bǔ)性。教學(xué)既要重視知識學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過程和質(zhì)量。為此，要認(rèn)真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使兩者相輔相成、相互促進(jìn)。

在教學(xué)中我們力求做到以下三點(diǎn)：

一、以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平；

二、以生 成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對性、開放性、可變性；

三、讓預(yù)設(shè)與生成共同服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。

第四篇：課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成

課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成

一、何謂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成? 要明確這一問題，首先要引入的是生成性學(xué)習(xí)這個概念。生成性學(xué)習(xí)的最初提出者是維特羅克(Wittrock，1986)，它屬于結(jié)構(gòu)主義的一種教學(xué)方法。生成性教學(xué)是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開過程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境自主構(gòu)建教學(xué)活動的過程。例如，可以成功地教會學(xué)生對所學(xué)材料提問題、作總結(jié)和類比，等等。這些生成性活動都有益于學(xué)生的學(xué)習(xí)。而新課標(biāo)要求我們在教學(xué)中必須注重培養(yǎng)這種生成性的教學(xué)模式。在生成性教學(xué)模式下，我們必須要注意教學(xué)活動中的預(yù)設(shè)和生成。

預(yù)設(shè)：是預(yù)測與設(shè)計，是課前進(jìn)行有目的有計劃的清晰理性的超時空的設(shè)想與安排，具有彈性和留白。預(yù)設(shè)并非是寫一份詳盡的教案，并非是在上課前對課堂的每一個環(huán)節(jié)都進(jìn)行了“完美”的設(shè)計，進(jìn)而形成完美的教案，然后在課堂上教師按部就班的將教案完美的演示出來，從而在這樣的環(huán)境之中教師成為了編劇、導(dǎo)演、演員，同時他也強(qiáng)迫著學(xué)生成為了沒有自由和選擇的演員。這樣的預(yù)設(shè)嚴(yán)重的限制了學(xué)生的主動性。預(yù)設(shè)應(yīng)該是教師對自己課堂方方面面可能出現(xiàn)的問題的預(yù)見與對策的準(zhǔn)備。

生成：是生長和建構(gòu)，是根據(jù)課堂教學(xué)本身的進(jìn)行狀態(tài)而產(chǎn)生的動態(tài)形成的活動過程，具有豐富性和生成性。新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學(xué)生的發(fā)展”。而“發(fā)展”卻是一個動態(tài)的生成過程，這個過程中的因素和情景無法預(yù)見，也就產(chǎn)生出許多的生成性問題。生成可分為兩種，一類是我們預(yù)設(shè)下的現(xiàn)象，另一類是我們不曾預(yù)設(shè)到的現(xiàn)象?！皠討B(tài)生成”是新課程理念下課堂教學(xué)的主要特征，它強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)固定不變、按部就班、機(jī)械僵化的教學(xué)模式，主張課堂教學(xué)必須構(gòu)建生成性的探究性活動過程。

二、如何處理預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系? “預(yù)設(shè)”是“生成”的基礎(chǔ)，“生成”是“預(yù)設(shè)”的提高，二者是相輔相成的，是矛盾的統(tǒng)一體。在語文教學(xué)中，必須正確處理這一矛盾，審視教學(xué)資源，彈性設(shè)計教學(xué)，進(jìn)而促進(jìn)課堂的動態(tài)生成，在感悟、積累、運(yùn)用的動態(tài)過程中，在準(zhǔn)確把握“知識與能力、過程與方法、態(tài)度情感與價值觀”的同時，實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計與課堂教學(xué)的和諧共振。教學(xué)過程是一個極具變化、發(fā)展動態(tài)的過程。新的課程標(biāo)準(zhǔn)旗幟鮮明地打出了以學(xué)生發(fā)展為本的旗幟,學(xué)科教學(xué)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計劃發(fā)展到強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。而在這種背景下的課堂教學(xué)必然孕育出許多生成性因素。所以在課堂教學(xué)中教師必須摒棄過多的預(yù)設(shè)與計劃、規(guī)范與機(jī)械，更多的凸顯課堂的真實(shí)豐富性、復(fù)雜多變性、不確定性和動態(tài)生成性。當(dāng)然，需要注意的是強(qiáng)調(diào)生成，并不是忽略了預(yù)設(shè)。相反，我們的預(yù)設(shè)應(yīng)更為充分，更為飽滿。因?yàn)槌浞值念A(yù)設(shè)，代表的是對教材更深入地理解，代表的是對整個教學(xué)設(shè)計更為成熟地把握，只有這樣，我們的教師在課堂上才能得心應(yīng)手，善于把握生成的機(jī)會，才能在課堂教學(xué)中形成動態(tài)的生成過程。

三、在新課標(biāo)之下，我們?nèi)绾巫骱贸浞值念A(yù)設(shè)? 新課程非常關(guān)注并提倡課堂動態(tài)生成，課堂上也確實(shí)會出現(xiàn)難以預(yù)料的因素，這就需要教師憑借教學(xué)機(jī)智去藝術(shù)性地應(yīng)對。但是我們必須明確課堂上“動態(tài)生成”的質(zhì)量絕大程度上取決于教師的專業(yè)化的“預(yù)設(shè)”，所以課前的預(yù)設(shè)工作反而顯得更加重要了。我認(rèn)為，預(yù)設(shè)并不是前文所說的簡單地指教案。寫成文字的教案只是我們預(yù)設(shè)的一部分，正如露出水面的冰山一角。原因就在于其只看到了露出水面的部分，沒有看到水面下的廣闊之處，沒有對文本的充分解讀。因此在這樣的情況下，教師也就自然不敢放手讓學(xué)生在課堂上盡情發(fā)揮。如果放手，課堂上也只能是捉襟見肘了。因此，新課標(biāo)下課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)必須要充分。只有充分的“預(yù)設(shè)”才能靈活的捕捉，調(diào)控“生成”！新課標(biāo)指導(dǎo)下的備課對教師的要求加深了。只不過我們的預(yù)設(shè)要留有空白。給予學(xué)生自主的空間，才能使課堂真正以學(xué)生為主體。新課標(biāo)指引下的預(yù)設(shè)應(yīng)是一種以學(xué)生為本的預(yù)設(shè)，人性化的預(yù)設(shè)，同時更應(yīng)是一種富有彈性的預(yù)設(shè)。進(jìn)行這種預(yù)設(shè)時，教師必須要充分關(guān)注學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，學(xué)習(xí)的對象——文本?！拔谋尽笔巧芍澳浮?，“預(yù)設(shè)”是生成之“父”。追求生成的課堂教學(xué)不能脫離“文本”，也離不開“預(yù)設(shè)”。并給自己預(yù)留一個可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠很有把握地進(jìn)行課堂生成。下面就語文課堂教學(xué)談?wù)剬ι尚越虒W(xué)資源的幾個方面的預(yù)設(shè)。

1、預(yù)設(shè)學(xué)生情況。對課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)首先要從學(xué)生入手。我們知道，學(xué)生是一群鮮活的生命個體，而每個人的知識經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平等皆不相同，再加之課前準(zhǔn)備的程度不一，這一切都要求我們在備課時了解他們的知識儲備，了解他們的課前準(zhǔn)備，并預(yù)測可能發(fā)生的一些課堂變化，并思考其對策，然后存儲在自己的彈性預(yù)設(shè)空間內(nèi)。

2、預(yù)設(shè)個性解讀?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特！”“閱讀是學(xué)生的個性化行為”。所以，在課堂教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)自己的個性化體驗(yàn)可能會得出許多新穎的個性化的觀點(diǎn)，這就要求我們必須有充分的準(zhǔn)備來應(yīng)對學(xué)生對文本的解讀。因此這就要求教師對文章容易產(chǎn)生個性解讀的部分進(jìn)行充分預(yù)設(shè)。

3、預(yù)設(shè)文本的情感點(diǎn)。文本為作者創(chuàng)造，其中自然也就有著作者的情感。而這蘊(yùn)含在文本中的作者的情感，學(xué)生自然也能在對文本的解讀中感受到，甚至形成共鳴。因此教師在預(yù)設(shè)的時候，就要關(guān)注文本的情感點(diǎn)，對文章的“動情點(diǎn)”要進(jìn)行細(xì)致深入地挖掘，預(yù)測學(xué)生可能會有哪些情感的迸發(fā)，面對這樣的情感我們又應(yīng)如何對待。只有對于學(xué)生的情感進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)，才能取得了良好的效果。

四、在新課標(biāo)之下，我們?nèi)绾巫骱米匀坏纳? 課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，再好的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。因此，當(dāng)我們進(jìn)行課堂教學(xué)的時候，我們應(yīng)在促成學(xué)生動態(tài)生成的過程中注意以下幾個方面：

首先，當(dāng)課堂生成新的教學(xué)資源時，我們應(yīng)該有一個平和的心態(tài)。學(xué)生的回答超出自己的預(yù)設(shè)之外的，這是值得我們欣喜的事情。這個時候，教師一定要相信自己，相信自己能夠應(yīng)對這一切，能夠從容指導(dǎo)學(xué)生。如果教師在這個時候，就已經(jīng)方寸大亂，那么其他的一切教學(xué)設(shè)想都不可能得以實(shí)現(xiàn)了。并且教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)將自己放在一個與學(xué)生平等的地位上，尊重學(xué)生的生成，給學(xué)生的生成營造氛圍。面對學(xué)生的種種想法，我們在平等的立場上給予指導(dǎo)，而不能居高臨下，一棒子打死。

其次，在課堂教學(xué)中，教師要學(xué)會用心傾聽。當(dāng)學(xué)生在就課本內(nèi)容發(fā)表觀點(diǎn)的時候，我們也要用心的傾聽，這樣才能從中明確學(xué)生的觀點(diǎn)并對之給以適當(dāng)?shù)脑u價和鼓勵。并在之后，進(jìn)一步的明確自己的觀點(diǎn)，與同學(xué)們進(jìn)行親切的交流，這樣才能更好的把握課堂教學(xué)。

再次，也是最關(guān)鍵的一點(diǎn)，在課堂教學(xué)中，教師要對課堂生成的信息進(jìn)行重組。當(dāng)學(xué)生在課堂上真正動起來之后，就會在課堂上生成大量信息。而對于這些信息，我們又要區(qū)別對待。有一部分信息是學(xué)生對于文本所生成的獨(dú)特的見解，這時教師不可打壓學(xué)生的觀點(diǎn)，而要順應(yīng)學(xué)生思維走向。對于那些即興閃現(xiàn)出來的火花，教師應(yīng)敏銳捕捉，并予以引燃，順?biāo)浦?，給以適當(dāng)?shù)墓膭?，以此讓所有的學(xué)生都積極的參與起來，共同研究。還有一部分信息，是學(xué)生對于文本本身超出文學(xué)范疇的理解和認(rèn)知。對于這部分信息，教師必須加以正確的指引。我們不能一味地為了生成，而忘了我們在做什么。在語文課堂上，一切的生成都是為了學(xué)生更好的感受語文，體會語文。其他的超出語文范疇的生成，無論多么精彩，教師都應(yīng)該用巧妙的方式將學(xué)生的視角引回到語文上來。同時，教師還要在收集處理這些信息的基礎(chǔ)上形成新的能夠引發(fā)學(xué)生新的生成的興奮點(diǎn)。

預(yù)設(shè)與生成作為一對矛盾統(tǒng)一體，是共同存在于課堂教學(xué)之中，預(yù)設(shè)中有生成，生成離不開預(yù)設(shè)。兩者是不能分開的。只有將預(yù)設(shè)和生成結(jié)合在一起，我們的課堂教學(xué)才能充滿激情的言語，才能充滿智慧的火花，才能充滿語文課所具有的生命的氣息與情趣。布盧姆說過：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了。”但如果某節(jié)課從頭到尾都是非預(yù)設(shè)下的生成，要么是教師高超的教學(xué)水平造成的，要么也有可能是教師對課研究得不深入造成的。我認(rèn)為一節(jié)課它體現(xiàn)的生成應(yīng)該更多的是教師預(yù)設(shè)下的生成。生成，因預(yù)設(shè)而精彩。而那些“不曾預(yù)約的精彩” 只有教師對課堂上這些生成性因素進(jìn)行巧妙把握，才能提升了我們課堂教學(xué)的價值，才能使我們的課堂充滿活力，也才能讓學(xué)生的靈性得以真正釋放。

第五篇：淺談數(shù)學(xué)教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成

淺談數(shù)學(xué)教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成

“一切為了每一個學(xué)生的發(fā)展” 是新課程的最高宗旨和核心理念。數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是學(xué)生在教師的正確引導(dǎo)下通過動手實(shí)踐、自主探索、合作交流的方式獲得廣泛數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)，從而在思維活動、情感態(tài)度與價值觀等方面得到進(jìn)步和發(fā)展的過程，是師生互動的過程，數(shù)學(xué)教學(xué)過程是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一體。凡事預(yù)則立，不予則廢。課堂教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成的同構(gòu)共建,融為一體,這要求我們應(yīng)當(dāng)為生成去尋求靈活的預(yù)設(shè),讓預(yù)設(shè)去促進(jìn)有效的生成。只有正確處理好數(shù)學(xué)教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成，才能真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量，使課堂成為學(xué)生個性張揚(yáng)的天空。那么怎樣才能讓預(yù)設(shè)與生成實(shí)現(xiàn)零距離而融為一體呢?

一、精心的預(yù)設(shè)是數(shù)學(xué)課堂有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

預(yù)設(shè)是指教師在備課或?qū)嵤┙虒W(xué)活動時，對教學(xué)過程的一種“引領(lǐng)”，通過創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生活動的問題情景，設(shè)想在課堂中會引起哪些因素變化，會生成哪些新的資源?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)活動必須建立在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和已有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上”。這就要求教師在研究教材、教法同時，加強(qiáng)對學(xué)生的研究，在關(guān)注內(nèi)容組織與過程安排同時，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)習(xí)能力、情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。由此可見，教學(xué)過程的預(yù)設(shè)是非常重要的，預(yù)設(shè)不充分，設(shè)想不周全，就很難激發(fā)學(xué)生參與數(shù)學(xué)活動的積極性和創(chuàng)造性，也就不可能生成更多的新資源。所以，我們教師要想達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，必須進(jìn)行充分的教學(xué)預(yù)設(shè)。那么，如何精心預(yù)設(shè)，真正提高預(yù)設(shè)的質(zhì)量，從而激發(fā)學(xué)生思維的火花呢?我覺得應(yīng)關(guān)注以下幾方面：

（1）教師要充分了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、思維特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，善于與學(xué)生溝通，真正了解學(xué)生,根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀況預(yù)設(shè)教學(xué)過程。

（2）教師要深鉆教材，吃透教材，挖掘教材本身的教育、教學(xué)資源,同時要注重數(shù)學(xué)與其他課程的溝通和配合；

（3）精心設(shè)計有“彈性區(qū)間”的教學(xué)流程，為學(xué)生的主動參與留出時間與空間,為教學(xué)過程的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。教學(xué)過程本身是一個動態(tài)的建構(gòu)的過程，這些由學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)、知識結(jié)構(gòu)、個性等多方面的復(fù)雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，從而使整個預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。

所以，教師不僅要備教材、備學(xué)生、備情境、備生活、備自己,還要備和課堂有關(guān)的一切主客觀因素。教師有必要對課堂作好充分的預(yù)設(shè),對結(jié)果要了然于胸,對過程要多作假設(shè),學(xué)生會如何說?我又該如何引?不妨多模擬些問題情景,多估計些情況,使預(yù)設(shè)更有寬度、厚度、深度和廣度。在橫向、縱向相結(jié)合的預(yù)設(shè)中追求課堂教學(xué)的精彩。這樣,教師才能從容不迫地面對學(xué)生,才能胸有成竹的進(jìn)行對話,也才有可能收到許多預(yù)約的美麗。也只有這樣,當(dāng)課堂出現(xiàn)未曾或無法預(yù)見的情況時,教師才有足夠的智慧去應(yīng)對,從而將課堂引向美麗,而不至于聽之任之,甚至手足無措,方寸大亂。

二、美麗的生成是課堂預(yù)設(shè)的升華。

美麗的生成是指在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生合作、交流、碰撞的課堂中，現(xiàn)時生成的超過教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況或新資源。也許大多數(shù)數(shù)學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中有這樣的經(jīng)歷與體會：雖然我們認(rèn)真鉆研教材，精心設(shè)計教學(xué)活動，然而在課堂教學(xué)中精心設(shè)計的教學(xué)過程似乎不那么管用了，在實(shí)施中還經(jīng)常出現(xiàn)“卡殼”現(xiàn)象；我們經(jīng)常借鑒優(yōu)秀教師的優(yōu)秀教案，但是往往事與愿違，教師一個人陶醉在優(yōu)秀教案所提供的教學(xué)過程中，教師是“主角”，好學(xué)生是“配角”，一般學(xué)生是“觀眾”，課堂成為了教案劇的演繹舞臺。教學(xué)過程中，即使有所謂的師生互動，其實(shí)也是早已預(yù)知的、單向的。

布盧姆曾經(jīng)說過：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。”因?yàn)檎n堂上可能發(fā)生的情況，不是教師可以主觀決定的，也不是都能預(yù)料到的，即使我們教師預(yù)設(shè)再充分，由于學(xué)生的不同，教學(xué)環(huán)境的變化以及其他因素的影響，也會出現(xiàn)意外的情況。另一方面，教學(xué)需要預(yù)設(shè),但預(yù)設(shè)不是教學(xué)的全部,若預(yù)設(shè)“引領(lǐng)”的痕跡多了，隨機(jī)生成的亮點(diǎn)就會少。教學(xué)的生命力與真正價值在于預(yù)設(shè)下的生成教學(xué)。它不是忠實(shí)地傳遞和接受的過程,而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程,是師生交往,積極互動,共同發(fā)展的過程,是預(yù)設(shè)與生成的有機(jī)融合。

因此，僅有教師的全身心投入和少數(shù)學(xué)生的參與，何談?wù)n堂教學(xué)的“生機(jī)活力”呢？又何談美麗的“生成”呢？因此，教師除了在“預(yù)設(shè)”時就充分考慮學(xué)生現(xiàn)狀，從而設(shè)計適合學(xué)生的思路外，在課堂教學(xué)中，更要重視教學(xué)生成。如何促進(jìn)課堂教學(xué)的美麗的“生成”呢?我覺得應(yīng)關(guān)注以下幾方面：

（1）教師要樹立“以學(xué)生為本”的意識。

教師要建立平等、民主的師生關(guān)系，把培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的人作為一切教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。在關(guān)注知識技能目標(biāo)達(dá)成的同時，更加關(guān)注過程性的目標(biāo)的達(dá)成，讓學(xué)生在經(jīng)歷、體驗(yàn)與探索過程中增強(qiáng)數(shù)學(xué)思考的能力和解決問題的能力。

（2）教師積極營造輕松的教學(xué)氛圍。

課堂上，教師可在“尊重”與“呵護(hù)”上做文章，教師應(yīng)把全部精力用在關(guān)注學(xué)生上，關(guān)注他們的一舉一動，一顰一笑；用心傾聽他們的或長或短、或流暢或生澀的發(fā)言；用細(xì)膩的心和敏銳的眼光去發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘其實(shí)的閃光點(diǎn)。學(xué)生針對課本知識，充分表達(dá)各自的見解，哪怕是“異端邪說”，要在給予辯證地評價和鼓勵的同時，發(fā)表自己的見解，糾正自己的成見。通過多向交互作用，推進(jìn)教學(xué)過程。

（3）教師要善于有機(jī)滲透學(xué)法的指導(dǎo)。

熟話說“工欲善其事必先利其器，授之魚不如授其漁”。學(xué)生有參與的興趣與動力，如果沒有參與的能力，或者說什么都說不到點(diǎn)子上，不僅會讓學(xué)生逐步喪失參與的積極性，而且不能有效促進(jìn)課堂教學(xué)的美麗生成。從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的角度來看，我們要善于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教給他們有效學(xué)習(xí)的方法，從而體驗(yàn)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣。

（4）教師要善于捕捉產(chǎn)生美麗生成的資源。

課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，再好的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。在具體實(shí)施教案時，課堂經(jīng)常會被學(xué)生的一些意想不到的發(fā)現(xiàn)所打斷。因?yàn)轭A(yù)案的設(shè)計只是我們所做的一個大致的教學(xué)流程，隨著學(xué)生課堂主體性、自主性的增強(qiáng)、學(xué)生質(zhì)疑、反駁、爭論的機(jī)會大大增多，這一切都需要教師學(xué)會傾聽，成為學(xué)生的忠實(shí)“聽眾”，并在傾聽過程中發(fā)現(xiàn)他們困惑的焦點(diǎn)、理解的偏差、觀點(diǎn)的創(chuàng)意、批評的價值，這些“意外”或許會打亂教學(xué)的節(jié)奏，但也許不曾預(yù)約的精彩恰恰就會不期而至，同時學(xué)生總是在這樣的不斷的生成過程中得以發(fā)展。

（5）教師要憑借教學(xué)機(jī)智應(yīng)對生成性問題，對教學(xué)進(jìn)度與方法 手段適時地做出反應(yīng)和調(diào)整。

教師在課堂教學(xué)中要隨時捕捉學(xué)生的疑問、想法、創(chuàng)見等精彩瞬間,高屋建領(lǐng),瓢別優(yōu)劣,選擇恰當(dāng)?shù)膯栴}作動態(tài)生成的“課眼”,因勢利導(dǎo)改變原來的教學(xué)程序或內(nèi)容,自然地變?yōu)閯討B(tài)生成；當(dāng)教學(xué)生成與預(yù)設(shè)出現(xiàn)矛盾時，應(yīng)充分尊重學(xué)生，給學(xué)生表達(dá)和表現(xiàn)的機(jī)會，保護(hù)學(xué)生創(chuàng)新思維的火花。因此，教師要努力提高自己的教學(xué)應(yīng)變能力，培養(yǎng)教學(xué)機(jī)智，能迅速、靈活、高效地判斷和處理教學(xué)過程中生成的各種信息，引領(lǐng)學(xué)生的思維。只有讓課堂教學(xué)在健康有效的軌道上發(fā)展,才能產(chǎn)生事半功倍的效果,促進(jìn)課堂生成。

因此，課堂教學(xué)的“美麗生成”呼喚我們真正關(guān)注學(xué)生這個主體，從實(shí)際出發(fā)，以興趣為本，以能力為線，真正讓學(xué)生成為課堂的主人，學(xué)習(xí)的主人，我們的課堂才是充滿生機(jī)與活力的。

三、正確處理教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

預(yù)設(shè)和生成是辯證的對立統(tǒng)一體，兩者是相互依存的。課堂是動態(tài)的課堂，課堂教學(xué)中需要預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)應(yīng)力行簡約，要有較大的包容性和自由度，做到預(yù)設(shè)而不死板，但決不能緊緊依靠預(yù)設(shè)，要隨時審時度勢，預(yù)設(shè)根據(jù)課堂的變化而變化。沒有預(yù)設(shè)的生成是盲目的，如果沒有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有美麗的生成；反之，沒有生成的預(yù)設(shè)又是低效的。如果不重視生成，那么預(yù)設(shè)必然僵化的，缺乏生命活力。生成應(yīng)機(jī)智把握，即興創(chuàng)造，讓學(xué)生獨(dú)特的感悟、體驗(yàn)與理解在課堂上綻放。把預(yù)設(shè)與生成有機(jī)的結(jié)合起來是一種教學(xué)藝術(shù)，前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙的在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動?！币虼耍挥刑幚砗妙A(yù)設(shè)和生成的關(guān)系，才能真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

總之，“精心預(yù)設(shè)”是課程實(shí)施的一個起點(diǎn)，我們要努力實(shí)踐，不斷反思，應(yīng)用自己的教育智慧，善于發(fā)現(xiàn)促成美麗生成的教育教學(xué)資源，適時調(diào)節(jié)教學(xué)行為，使課程實(shí)施由“執(zhí)行教案”走向“互動生成”。只有這樣，我們的課堂教學(xué)才能真正發(fā)揮師生的雙主體作用，我們的課堂教學(xué)也才能充滿激情與智慧，充滿生命的氣息與情趣，充滿挑戰(zhàn)與創(chuàng)新，才能真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。