第一篇：幼兒園課程的預(yù)設(shè)與生成

幼兒園課程的預(yù)設(shè)與生成

生成課程（呼應(yīng)課程）既不是教育者預(yù)先設(shè)計好的、在教育過程中不可改變的僵死的計劃，也不是兒童無目的、隨意的、自發(fā)的活動。它是在師生互動過程中，通過教育者對兒童的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調(diào)整活動，以促進兒童更加有效學習的課程發(fā)展過程，是一個動態(tài)的師生共同建構(gòu)對世界、對他們、對自己的態(tài)度和認識的過程。

一、幼兒園課程預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一是對現(xiàn)代課程觀的一種超越

長期以來，由于我國的計劃經(jīng)濟體制以及與此相應(yīng)的中央集權(quán)的課程管理模式，在課程實施的過程中，教師基本上執(zhí)行的是一種提前預(yù)設(shè)好的課程，它有預(yù)先制定好的完整的課程計劃，安排好了課程的目標、內(nèi)容、進度，分配好了每一個課時，甚至有的課程計劃把每周、每天、以至于上下午要做的每一個具體活動都安排好了。課程計劃有詳盡的、具體的、可操作的目標，課程實施的每一步都做了明確的規(guī)定。教師所要做的就是嚴格地執(zhí)行計劃，根據(jù)既定的方案，引導兒童像計劃中預(yù)想的那樣活動一番，以達到預(yù)想的目標。當然教師在執(zhí)行計劃的過程中也會做一些小的變動，但課程計劃的基本思路、基本內(nèi)容、基本程序是不變的。

美國太平洋橡樹學院的約翰·尼莫教授認為傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)課程把課程的每一步驟和細節(jié)都考慮好了，教師所要做的就是打開課程說明，按照計劃，一步一步地把課程呈現(xiàn)出來，所以形象地把這種課程稱之為“罐頭課程”。針對罐頭課程，尼莫提出了“生成課程（emergent curriculum）”。生成課程與預(yù)設(shè)課程不同，它不是教育者預(yù)先設(shè)計好的，在教育過程中不可改變的僵死的計劃，也不是無目的地追隨兒童的隨意的、自發(fā)的活動，而是在師生互動中教師根據(jù)對兒童的需要、興趣的觀察及所做的價值判斷不斷生成課程活動，不斷調(diào)整課程計劃的師生共同建構(gòu)課程的過程?？梢哉f，意大利瑞吉歐的方案課程就是一種生成性的課程。當前隨著幼兒園課程觀念的不斷革新，尤其是意大利瑞吉歐方案課程的影響，幼兒園課程越來越強調(diào)預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。

20世紀九十年代，來自意大利瑞吉歐的方案課程風靡了世界，其獨特的教育哲學與嶄新的課程理念曾影響了世界上的幼兒教育，我國的幼兒園課程變革也在融合其合理的、先進的課程理念的基礎(chǔ)上進行。接觸過瑞吉歐方案課程的人都深深懂得，他們的課程是一種計劃性與隨機性結(jié)合完美的課程。用他們自己的話來說，即課程是“三分之一的確定與三分之二的不確定與新事物?！雹菜^三分之一的確定主要是對兒童發(fā)展的一般規(guī)律、教育基本原理的把握，是老師心目中不變的激發(fā)兒童的潛能，發(fā)展創(chuàng)造力、促進兒童發(fā)展的目標定位。它作為靈魂和宗旨貫徹于課程活動的始終，成為教師選擇兒童的興趣點、組織和鼓勵兒童學習、準備學習環(huán)境等重要決策的依據(jù)。而三分之二的不確定與新事物又使教師們時刻在觀察、傾聽，在思考、探索，在尋找、反思，在回顧與互相討論，以便及時應(yīng)對課程的變化，對原有的課程計劃進行修改、補充，調(diào)整所采用的策略。就像馬拉古奇所說的，目標很重要，不會消失在視線中，但更重要的是達成目標的理由與方式。因為瑞吉歐的教師認為，兒童是以螺旋式的方式建構(gòu)知識，而不是以直線式或階段式的方式進行。所以課程的計劃不是一成不變的。因此，瑞吉歐的課程是“外出旅行時的指南針，而不是有固定路線和時刻表的火車”。也即，課程的預(yù)設(shè)計劃只是課程的指南針，起宏觀作用，至于如何實施，如何達到促進兒童的發(fā)展在課程上則沒有固定的、死板的路徑。因此這樣的課程是計劃性與隨機性、確定性與不確定性的有機統(tǒng)一，這樣的課程不僅使教師做好了支持、引導兒童學習與發(fā)展的準備，而且為兒童的參與，為課程的發(fā)展，為那些不期而至的教育契機留下了足夠的空間。的確，20世紀九十年代以來，后現(xiàn)代課程觀所強調(diào)的課程的動態(tài)性，過程性，師生互動的共同建構(gòu)性對世界性的幼兒教育都發(fā)生了深刻的影響，瑞吉歐的生成課程作為后現(xiàn)代課程的特征與產(chǎn)物，是對現(xiàn)代預(yù)設(shè)課程的一種反思、繼承與超越，它繼承了現(xiàn)代課程的規(guī)劃性、目的性，超越了它的僵化性，并賦予了它靈活性、生成性。九十年代我國的幼兒園課程變革也充分吸收與融合了其合理的課程理念，所以當前在我國幼兒園課程領(lǐng)域，不論是課程的理論工作者，還是幼兒園一線的教師都在理念層面上認同了課程的預(yù)設(shè)性與生成性的統(tǒng)一。大家深深懂得，在課程活動之前都要進行認真的預(yù)設(shè)，包括課程的規(guī)劃、一般性的目標、活動可能進行的路徑及多種可能性，但在課程活動中又不能服從于預(yù)設(shè)，局限于預(yù)設(shè)，而是要根據(jù)活動中師生的互動激發(fā)情況、兒童的興趣和需要及時修正、改變預(yù)定方案，及時調(diào)整課程預(yù)先設(shè)定的計劃與“線路”，生成新的課程活動，在充分發(fā)揮兒童主動性，在滿足兒童內(nèi)在興趣、需求的基礎(chǔ)上，讓兒童自主地探索，自我建構(gòu)，自我完善。

二、當前幼兒園課程實踐在預(yù)設(shè)與生成上存在的問題

當前，在幼兒園課程實踐中，教師雖然對課程預(yù)設(shè)與生成在理念上有了一定的理解與認同，但對生成的課程還存在諸多疑問，在實踐中出現(xiàn)了一些急待解決的問題，筆者由于經(jīng)常在幼兒園聽課做課題，發(fā)現(xiàn)最常見的問題主要有：

（一）指向預(yù)設(shè)課程的活動不是幼兒當前感興趣的活動，而有一些符合幼兒當前需要的、幼兒感興趣的活動卻不是教師預(yù)計的活動。如教師預(yù)設(shè)的活動是關(guān)于“新西湖”的主題活動，但由于第一天晚上鋪天蓋地的關(guān)于神州五號宇宙飛船的報道，孩子們談?wù)摱嗟?、感興趣的卻是火箭的發(fā)送，宇航員楊力偉??。

（二）在當前的課程教學活動中，由于教學時間的限制，孩子們不得不離開正感興趣的活動而去從事另一項活動。如：一次體育活動中，孩子們發(fā)明了一種“滾瓶子跑”的比賽：邊跑邊推動灌了水的可樂瓶，看誰先到達終點。比賽中孩子發(fā)現(xiàn)，有的小朋友的瓶子滾的又快又直，有的則總往一邊斜，有的有時干脆在原地打轉(zhuǎn)。這是為什么？體育活動結(jié)束了，可孩子們的問題卻一個接一個提出了，并且出現(xiàn)了各種猜測和討論。可是，接下來的活動卻是“認識磁鐵”。???

（三）在當前的課程活動中，由于孩子在回答問題時的一些意外及其他因素導致教學發(fā)生變化。如，一次大班集體教學中，教師出示了一張畫著一只老虎在追幾只兔子的圖畫，請小朋友想辦法幫助兔子。一個小朋友說：“趕快給獵人打電話，讓獵人來打兔子”，一個男孩子馬上站起來反對：“不行，老虎是一級保護動物，不能打！兔子還不是一級保護動物呢？連二級也不是！”“對，因該讓老虎吃一只兔子，不然，老虎會餓死的?！绷硪恍┖⒆右哺胶?。這一下班里就象炸開了鍋，孩子們的情緒一下子高漲起來，圍繞“該不該讓老虎吃兔子”的辯論熱烈展開了。這時老師大聲喊到：“好了，好了，都別爭了，咱們剛才的任務(wù)是什么來著，想辦法幫助兔子！我看誰的辦法好！張偉，你來說。”教室里的聲音小了下來，但爭論并沒有停息。挑起論戰(zhàn)的孩子一直在嘟囔：“老虎是吃肉的，必須吃小動物，什么都不讓吃還不餓死了，怎么保護??”

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我們在幼兒園的課程教學中經(jīng)常會看到類似的例子，在這樣的情況下，教師通常又是如何處理的呢？盡管教師也看到了孩子們的興趣，但還是不得不努力進行扭轉(zhuǎn)，使教育活動趨向于預(yù)定的計劃與目標。因而教師自覺不自覺地扮演了一個十分奇怪而且尷尬的角色：一方面采取置之不理、轉(zhuǎn)移注意或空許愿（這個問題咱們以后再??）的策略，壓制幼兒已經(jīng)表現(xiàn)出來的對某個問題或事物的探究欲望、興趣，另一方面又必須想方設(shè)法調(diào)動幼兒對預(yù)設(shè)課程的積極性，以實現(xiàn)預(yù)定目標。而實際上，被壓下去的興趣所指向的活動同樣對幼兒的發(fā)展有價值。對于教師來說，他們也知道幼兒的有些想法很有意思，很有價值，但由于擔心原有的預(yù)設(shè)課程計劃不能完成，目標不能達到，只好有意無意地忽視或排斥孩子不合乎原定預(yù)設(shè)計劃與目標的問題與想法。還有的教師雖然也愿意給幼兒一些自由探索的時間，但常常怕完不成預(yù)定的計劃，所以給予幼兒的時間很短，幼兒在進行活動時只能蜻蜓點水，點到為止。

三、如何實現(xiàn)幼兒園課程預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一

以上的現(xiàn)象實際上是對我們長期以來完全圍繞預(yù)設(shè)課程展開教育活動的挑戰(zhàn)，教師把課程設(shè)計的著眼點放在了預(yù)設(shè)的計劃與目標上，而忽視了豐富生動的教學情境的變化，忽視了幼兒真正的興趣。教師心中有了目標，但眼中卻沒有了孩子。在這樣的課程中，預(yù)設(shè)目標、計劃成為一切，甚至可以不顧孩子的興趣與需要，這是不符合我們所倡導的課程理念的。

其實，課程的預(yù)設(shè)與生成并不是一個需要舍此取彼的問題，而是二者如何整合、統(tǒng)一的問題。預(yù)設(shè)的課程有它的優(yōu)勢，計劃性強，能更明確地指向課程的目標，對教師來說也輕車熟路，便于駕御。但預(yù)設(shè)的內(nèi)容大都建立在成人主觀預(yù)測的基礎(chǔ)上的，對幼兒而言不一定是最適合的、最有成效的。而生成的課程則是建立在對幼兒的仔細觀察上，因而更符合幼兒的興趣與發(fā)展需要，更能調(diào)動幼兒參與課程活動的主動性、積極性，更能有效地創(chuàng)造幼兒的最近發(fā)展區(qū)。但由于幼兒的認知發(fā)展特點、不同幼兒興趣的多樣性，教師生成的課程有時往往帶有一些不確定性與零散性，要把這樣的偶發(fā)性內(nèi)容有機地融入課程計劃中，指向幼兒系統(tǒng)的長遠的發(fā)展，教師需要具備很高的素質(zhì)能力。而且，在一個班容量相對較大的班集體中，幼兒之間不同的興趣點會生成不同方向、不同內(nèi)容的課程，這也給教師的指導與環(huán)境創(chuàng)設(shè)帶來諸多難以解決的問題，如果把握的不好，很有可能會陷入自由混亂的狀態(tài)。因此在當前的情況下課程需要預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。

那么如何解決在課程實踐中所出現(xiàn)的上述問題呢？

（一）對幼兒的興趣點進行判斷并賦予以價值。瑞吉歐教育的創(chuàng)始人馬拉古奇曾說：“孩子是由一百種組成的。孩子有一百種語言，一百雙手，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式。??”孩子是由一百種組成的，因而他們感興趣的事物很多，但仔細分析我們會發(fā)現(xiàn)，有一些是對他們的發(fā)展有價值的，而有一些是沒有價值的，教師不能讓幼兒的興趣牽著鼻子走，但也不能無視幼兒的興趣。而應(yīng)首先判斷幼兒的興趣中是否具有能夠促進幼兒發(fā)展的、有利于達成課程目標的價值。有時我們很容易立即看出其價值所在，但有時幼兒的某種興趣對他們發(fā)展的價值是內(nèi)隱的，需要教師從中挖掘有價值的目標與內(nèi)容。如上面談到的“老虎該不該打”的問題就具有很大的教育價值，它使幼兒更加關(guān)心生態(tài)保護的問題，其價值甚至比預(yù)設(shè)的還要高。還有“關(guān)于神州五號的發(fā)射”對于幼兒的發(fā)展價值也是很大的，與預(yù)設(shè)的主題“新西湖”并不矛盾，可以插進去進行相關(guān)的活動，培養(yǎng)小朋友愛祖國、愛家鄉(xiāng)的情感，樹立我是中國人真自豪的美好情感。因此就可以及時生成。但有些情況下，有些突然出現(xiàn)的事件價值并不大，幼兒的興趣點很短暫。如一次活動中，老師與幼兒正在進行關(guān)于“秋游”的談話，這時一位幼兒家長提一個大的生日蛋糕推門進來，小朋友們高興地拍起手來，嚷嚷到：“羅浩過生日了??”，很是高興、興奮。但并沒有太強烈的談?wù)?，也沒有引起長長的興趣鏈。老師巧妙地把話一轉(zhuǎn)，于是原來的談話活動有條不紊地繼續(xù)進行。

（二）隨幼兒有價值的興趣點展開活動，生成新的目標與計劃，將其在不同時間予以兌現(xiàn)。

首先，隨時的生成可以在預(yù)設(shè)計劃已設(shè)計好但未展開時兌現(xiàn)。如教師預(yù)設(shè)本周讓幼兒認識“西湖”的景點，但發(fā)現(xiàn)孩子們對神州五號特感興趣，教師完全可以改變計劃，生成新的活動。

其次。教師可以在預(yù)設(shè)計劃實施過程中兌現(xiàn)。如果教師在進行預(yù)設(shè)課程計劃過程中發(fā)現(xiàn)了幼兒的興趣點，則可以通過即時的價值判斷決定是否從幼兒的興趣出發(fā)展開活動，若判斷有價值，教師完全可以拋棄原來的計劃即時生成活動。所以當教師發(fā)現(xiàn)孩子真正感興趣而且有價值的事物或發(fā)現(xiàn)原定的活動時間、進度不符合課程實際情況時，要大膽打破原來的計劃，調(diào)整課程活動內(nèi)容。

再次，教師還可以在預(yù)設(shè)課程計劃完成之后立即兌現(xiàn)。當幼兒提的問題出乎教師的預(yù)料，而又具有價值，并表達了孩子的興趣、需要，但主客觀條件不允許立即放棄原有的計劃時，教師要針對當前幼兒感興趣的活動做出許諾，等預(yù)定課程完成后接著進行，以滿足幼兒進一步探索的欲望。

（三）隨幼兒的需要生成活動。在教師一日的活動中，常常會出現(xiàn)極好的教育契機，而這些契機也許是與近期目標無關(guān)的，但它能夠體現(xiàn)幼兒的需要，并且給教育活動創(chuàng)造了極好的時機與條件。如，一次老師正在戶外組織科學活動“春季”，忽然一只蝴蝶飛了過來，孩子們的視線一下子都轉(zhuǎn)移了過去。“快看小蝴蝶，多漂亮，多好看！”孩子們喊著，追著，興奮地拍著手??按照傳統(tǒng)教學的思路，這時要不把孩子們的注意力從蝴蝶那兒拽回來，完成既定的預(yù)設(shè)課程是不可能的了。于是老師抓住了孩子們的興趣點，及時生成了一個極好的教學活動“蝴蝶”。所以生成性的課程既反映了幼兒的生活、幼兒的經(jīng)驗、幼兒的興趣，也凝聚了教師對幼兒的充分了解、研究。它是在幼兒與教師的互動中形成的。所以生成性的課程是動態(tài)的、不確定的、開放的。它需要教師放下權(quán)威，在充分觀察幼兒的基礎(chǔ)上，依靠對幼兒的了解以及以前的經(jīng)驗，對將要發(fā)生的事情提出種種假設(shè)，依賴這些假設(shè)，形成靈活的、適宜幼兒需要和興趣的目標，從而對活動過程作出決策，不斷調(diào)整自己的設(shè)想和計劃，與幼兒共同創(chuàng)造奇跡。

總之，課程的生成性要求教師不能死板地追隨計劃，而是要追隨兒童，依據(jù)自己對幼兒細致的觀察，從他們的活動中敏感地捕捉蘊涵于其中的價值，給予及時而適當?shù)囊龑А＿@就要求教師要熟悉課程教學活動，心中時時要有目標，眼中處處要有孩子。在觀察幼兒的基礎(chǔ)上，多考慮幾種假設(shè)，多幾種課程發(fā)展的可能性，為幼兒的參與、為課程的發(fā)展，為那些不期而至的教育契機留下足夠的空間，使課程寓于過程之中，寓于生成之中，寓于師幼的互動之中，從而達到預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。實際上生成課程的出現(xiàn)在一定程度上也表明了預(yù)設(shè)課程的局限性并彌補了其缺陷。

第二篇：課程的預(yù)設(shè)與生成講稿（推薦）

課程的“預(yù)設(shè)”與“生成”

預(yù)設(shè)與生成是幼兒園課程形成的方式。教師要恰當處理“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系，使各種活動真正成為師生積極互動、交流、共同建構(gòu)的過程。《課程指南》

一、《課程指南》對生成課程的提出

1、生成課程的提出： 傳統(tǒng)預(yù)設(shè)課程的局限性： 教師為中心 教材為中心 目標為導向

課程設(shè)計者和實施者的分離 課程計劃的一統(tǒng)性 案例1下雪了

大班集體教學活動“下雪了”，教師預(yù)設(shè)的目標是“自主表達對雪的感受，初步了解下雪與我們生活的關(guān)系”。從這一目標出發(fā)，教師設(shè)計的活動流程是：

觀看雪的錄像和照片——談?wù)劄槭裁聪矚g雪和雪中最難忘的一件事——欣賞散文“雪花飄”——說說下雪的好處與不好的地方，并進行統(tǒng)計。

從這一流程出發(fā)，教師在讓幼兒觀看了雪中玩樂的錄像和照片后，對幼兒提問：“你為什么喜歡下雪？”一位幼兒回答：“因為雪可以殺死蟲子?！憋@然，幼兒的回答出乎老師的意料。于是，教師就輕描淡寫的地回應(yīng)“你已經(jīng)說到雪的好處了”，便去尋找、挖掘與環(huán)節(jié)設(shè)計相吻合的其他孩子的回答，“因為雪是白的”“因為我第一次看到并凌”、“因為我可以打雪仗、滑雪”…… 案例分析：

課程實施的固定化。

預(yù)設(shè)課程的實施過程，教案成了組織中心，教師容易用之去套教育過程的每個步驟，按部就班地被教案牽著鼻子走。教師預(yù)先設(shè)想的教育目標和教學程序與實際的活動進展情況不相一致時，為了使預(yù)想的教學步驟能夠有條不紊地進行，教師會人為排除教育環(huán)節(jié)中的不確定因素，“忽視”或“排斥”幼兒不合乎原定計劃的問題和想法，以便有效控制幼兒按照既定的環(huán)節(jié)進行，以確保教學程序的按步驟完成。

2、確立動態(tài)課程觀

生成是指幼兒依據(jù)自己的興趣、經(jīng)驗和需要，在與環(huán)境和他人交互作用中自主產(chǎn)生的活動。

3、觀念形態(tài)的“預(yù)設(shè)和生成” **疑問：

1、預(yù)設(shè)課程的必要性

教師：既然預(yù)設(shè)課程存在不少弊端，那么幼兒園課程何不不要預(yù)設(shè)，教師事先就不用預(yù)先設(shè)定目標、設(shè)計教案了？ 專家：預(yù)設(shè)課程的必要性。

預(yù)設(shè)是教育的基本要求，沒有預(yù)設(shè)的課程實踐是盲目的、放羊式的課程。預(yù)設(shè)對幼兒的發(fā)展具有重要的價值，幼兒學習的有效性離不開教師精心的支持和幫助，以及高質(zhì)量的預(yù)設(shè)。

2、“追隨兒童”與“預(yù)設(shè)課程”矛盾嗎？

教師：既揭示了預(yù)設(shè)課程的局限性，又強調(diào)了預(yù)設(shè)課程的必要性，那是否就意味著如同瑞吉歐教育的彈性計劃，課程預(yù)設(shè)也是在教育過程中“追隨兒童”的興趣呢？

專家：追隨兒童”也是“預(yù)設(shè)課程”的要求。預(yù)設(shè)與兒童的興趣需要并不互為矛盾，教師的預(yù)設(shè)在一定程度上要求與兒童的興趣需要緊密相連，預(yù)設(shè)本身就是建立在幼兒原有的興趣、需要基礎(chǔ)上。

3、為生成課程留有空間。

教師：現(xiàn)在我明白了一點，那就是課程預(yù)設(shè)的彈性化。這個彈性就是教師在預(yù)設(shè)課程時，給自己可能要根據(jù)兒童的興趣需要而調(diào)整或改變課程留有余地。但是困惑的是，在活動中教師如果把握不了度，是否是對某些經(jīng)驗（課程內(nèi)容）的放任？ 專家：為生成課程留有空間。

預(yù)設(shè)課程時就要留有改變課程的空間，以便根據(jù)幼兒的興趣和需要調(diào)整課程，這就是課程的動態(tài)性。

生成課程顯然不是教師預(yù)先設(shè)計好的，但也不是毫無目的、隨意的、自發(fā)的活動。它是在師幼互動過程中，通過教育者對幼兒的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調(diào)整互動，以促進幼兒更加有效學習的課程發(fā)展過程，是一個動態(tài)的師幼共同學習、共同建構(gòu)世界的過程。

**理解誤區(qū)1 “預(yù)設(shè)”和“生成”是兩種不同的課程

既然“預(yù)設(shè)”和“生成”都是有價值的，那么，幼兒園就有“預(yù)設(shè)”和“生成”兩種不同的課程，一種是教師預(yù)設(shè)性課程，一種是幼兒生成性課程。澄清：是課程的兩種形式，不是兩種課程。從幼兒園課程形成的角度來說，幼兒園課程內(nèi)容既可以是教師根據(jù)課程目標和幼兒的興趣與已有經(jīng)驗計劃、有目的地設(shè)計和安排的，也可以是幼兒依據(jù)自己的興趣、經(jīng)驗、需要，在與環(huán)境和他人交互作用中自主產(chǎn)生的活動。理解誤區(qū)2 課程的“預(yù)設(shè)”和“生成”應(yīng)有一個比例

教師預(yù)設(shè)的課程和幼兒生成的課程以比例多少為宜，能否給出一個固定的比例，這樣我們就有了明晰的要求，否則怎么能對課程實施進行管理呢？ 澄清：是一種課程理念，不可能具體量化。

“預(yù)設(shè)”和“生成”不僅是課程的形成方式，同時也是一種課程的理念，存在于觀念形態(tài)中。教育是有目的有計劃的活動，必須有預(yù)設(shè)，但很多東西難以預(yù)設(shè)的，預(yù)設(shè)好的東西也不是一成不變的，所以必須關(guān)注活動過程中幼兒生成的東西、變化的東西，教師預(yù)設(shè)的東西也可能是生成于幼兒的。

“預(yù)設(shè)”和“生成”是一種動態(tài)的課程發(fā)展觀，兩者之間也因幼兒興趣、需要的非固定性特點及偶然性變化而呈現(xiàn)出一種動態(tài)的關(guān)系。疑問：“生成課程”究竟是指幼兒生成，還是老師生成？ “生成課程”是師生互動的結(jié)果。生成行為有兩種：

一是幼兒自發(fā)生成的行為，即老師預(yù)期之外的行為；

二是老師有意識地生成課程的行為，即幼兒自發(fā)生成的行為很多，當老師根據(jù)課程目標或內(nèi)容對之進行回應(yīng)，才轉(zhuǎn)化為一種實施課程的行為，而這個行為也是計劃之外的。

幼兒自發(fā)生成的行為，如果在教師的關(guān)注之外，是“生成課程”嗎？

二、課程預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系 預(yù)設(shè)課程的新內(nèi)涵：

“預(yù)設(shè)”是指教師根據(jù)課程目標和幼兒的興趣以及已有的經(jīng)驗，對環(huán)境布置、材料提供、活動內(nèi)容和方式等進行有計劃地設(shè)計和安排。教師可以把目標和內(nèi)容滲透在環(huán)境中，激發(fā)幼兒自己有目的性的活動，也可以直接設(shè)計并組織幼兒參加的活動。理解：

教師1：預(yù)設(shè)課程也是重視過程的。教師2：預(yù)設(shè)活動的內(nèi)容也可能是生成的 教師3：預(yù)設(shè)的活動計劃具有一定的彈性 生成課程的含義：

生成是指幼兒依據(jù)自己的興趣、經(jīng)驗和需要，在與環(huán)境和他人交互作用中自主產(chǎn)生的活動。生成也指教師在幼兒游戲與其他活動中發(fā)現(xiàn)一些有意義的活動，及時介入進行隨機教育，或者對該活動加以進一步的充實和擴展。教師的爭論：

教師1：當預(yù)設(shè)活動正在進行時，有幼兒表現(xiàn)出始料不及的情況，我認為一般無須給予過多的回應(yīng)，因為預(yù)設(shè)是以課程目標和內(nèi)容為依據(jù)，經(jīng)過了周密準備，輕易就被幼兒的意外行為而轉(zhuǎn)移，豈不太看輕了教育活動的目的性和教師行為的信用度。

教師2：我認為，在預(yù)設(shè)活動的進行過程中，幼兒的任何行為都是對教師預(yù)設(shè)活動的反應(yīng)，這正是教師應(yīng)當關(guān)注的。如果幼兒的反應(yīng)不是教師預(yù)期的，倒是值得教師反思的，因此教師不能不回應(yīng)，回應(yīng)可能是對預(yù)設(shè)活動的調(diào)整或完善。教師1：如果一味地在預(yù)設(shè)活動中開無軌電車，去回應(yīng)幼兒那些與本活動目標相去甚遠的行為，那么預(yù)設(shè)活動本來的任務(wù)是否還要完成？

教師2：其實，可以有兩種做法，一是回應(yīng)幼兒以后，機智地回到計劃的步驟中來；二是告訴幼兒，活動以后再討論他的問題，但不能不回應(yīng)。專家評價：

兩位教師各有理由，都各有不足。因為預(yù)設(shè)活動是充分估計了發(fā)展價值的活動，追求當前任務(wù)的有效完成是應(yīng)該的。但是預(yù)設(shè)活動根據(jù)幼兒的反應(yīng)調(diào)整也是應(yīng)該的。關(guān)鍵在于教師對幼兒的意外行為與教師的預(yù)期行為進行比較，以及教師能否作出回應(yīng)的能力進行估計，然后作出判斷，判斷的結(jié)果能作為教師是否回應(yīng)，或是及時回應(yīng)還是以后回應(yīng)的依據(jù)。只要教師對幼兒的行為給予了關(guān)注，并能說出回應(yīng)與否的理由，那就值得肯定。

“預(yù)設(shè)”和“生成”的關(guān)系 預(yù)設(shè)和生成是連續(xù)過程中相輔相成的兩個方面。教師要恰當處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使各種活動真正成為師生積極互動、交流、共同建構(gòu)的過程。

1、預(yù)設(shè)課程的意義永遠是生成的

2、預(yù)設(shè)與生成是相互轉(zhuǎn)換的同一個過程 剪刀的用途

3、生成表現(xiàn)為課程的預(yù)設(shè)目標與內(nèi)容的不斷調(diào)整

第三篇：《預(yù)設(shè)與生成》學習心得

《預(yù)設(shè)與生成》學習心得

課堂教學既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質(zhì)量。為此，要認真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。首先教師要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內(nèi)化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提；其次要拓寬知識面豐富背景知識再次要研究兒童心理和學習心理。教師要全面了解兒童年齡階段特征和班級學生的心理狀況，深刻地了解學生學習的客觀規(guī)律和基本過程，清晰地把握班級學生的知識經(jīng)驗背景和思維特點以及他們的興趣點和興奮點，從而能夠較準確地洞察和把握學生學習活動和思維活動的走向。這三點是教師在課堂中有效地激發(fā)生成、引領(lǐng)生成和調(diào)控生成的基礎(chǔ)。從教材方面講，要強調(diào)教材的基礎(chǔ)性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎(chǔ)上結(jié)合兒童經(jīng)驗和時代發(fā)展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。否則，所謂的個性解讀和生成就會失去根基和方向，教學實踐中出現(xiàn)的諸多生成誤區(qū)都是源于對文本的忽視和誤讀。，從教學方面講，要強調(diào)精心預(yù)設(shè)，課前盡可能預(yù)計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預(yù)知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。生成強調(diào)的是學生的活動和思維，它彰顯的是學生的主體性；預(yù)設(shè)強調(diào)的是教師的設(shè)計和排它彰顯的是教師的主導性。

教是為學服務(wù)的，它意味著要根據(jù)學生學習基礎(chǔ)和學習規(guī)律進行預(yù)設(shè)，想學生所想，備學生所想，從而使預(yù)設(shè)具有針對性。強調(diào)生成的動態(tài)性，意味著上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發(fā)現(xiàn)學生并與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中能拘泥于課前的預(yù)設(shè)，要根據(jù)實際情況，隨時對設(shè)計作出有把握的調(diào)整、變更。正是基于生成的主體性、隨機性和動態(tài)性，新課程才特別強調(diào)教學反思的意義。在教學前進行反思，把以前的生成納入現(xiàn)有的預(yù)設(shè)范圍，拓寬預(yù)設(shè)的可能性；在課堂中進行反思，及時調(diào)整、改變和充實預(yù)設(shè)，使預(yù)設(shè)不斷完善；在課后進行反思，對課堂教學進行回顧、批判，總結(jié)和提煉有效的預(yù)設(shè)和生成，明確課堂教學改革的方向和措施。

預(yù)設(shè)與生成有統(tǒng)一的一面，也有對立的一面，無論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學、正確的價值導向和學生的健康發(fā)展。，我們一定要從提高教學質(zhì)量、立足學生可持續(xù)發(fā)展的高度，用長遠的、動態(tài)的觀點來認識和處理兩者的關(guān)系?？傊?，我們一定要從發(fā)展的眼光來看待預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系問題。

怎樣使課堂討論更加有效反思

蓮花縣路口中小學

蔡志峰

新課程提倡自主，合作、探究的學習方式，樹立學生的主體地位，如果老師不把好關(guān)，往往使課堂產(chǎn)生隨意性和盲目性，降低了課堂效率。怎樣使課堂討論更加有效？我認為，教師應(yīng)慎重把關(guān)。

首先是把好問題設(shè)置關(guān)，課堂討論問題的設(shè)置應(yīng)放在知識的障礙點上，即教學內(nèi)容的重點和難點。難度要適宜，要放在學生思維的敏感區(qū)，使學生經(jīng)過討論后有所收獲，有所發(fā)展和提高。

其次是把好學生參與關(guān)。要使課堂討論落實到實處，收到實效，必須讓學生有效地參與到討論中去，讓學生針對論題獨立思考，形成自己的觀點和獨到的見解，這樣參與討論的學生才有話說，討論才會深入，才會有心靈的交匯，思維的碰撞，才會有新知識、新觀點的不斷出現(xiàn)。

三是把好相機誘導關(guān)。教師提出問題，學生回答千差萬別、五花八門。產(chǎn)生游離于教學內(nèi)容之外不著邊際的“題外話”，偏離了討論的主題。因此，筆者認為課堂討論的關(guān)鍵是教師的參與與誘導要適度，離開了教師的調(diào)控與引導，課堂討論將會變得雜亂無序，教師應(yīng)當處于課堂教學活動中的“平等中的首席”。做一位課堂實踐活動的顧問和參謀，把握好課堂活動的走向。

第四篇：預(yù)設(shè)與生成

預(yù)設(shè)與生成，讓作文教學更精彩

摘要:課前預(yù)設(shè)是傳統(tǒng)教學中的一個典型特征，而課堂生成則是新課程教學改革中倡導的一個新概念和新策略。預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，生成是預(yù)設(shè)的機變。只有預(yù)設(shè)和生成在課堂中達到和諧統(tǒng)一，這樣才能把課堂教學進行的更充實、靈動、精彩。

關(guān)鍵字:作文教學、預(yù)設(shè)與生成、統(tǒng)一、精彩

小學新課改實施以來，教學不再是以“傳授知識”為目的，而是更加關(guān)注在教學過程中，使學生經(jīng)歷知識的形成過程和思維方式多樣化。促進學生知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展。同樣，作文課堂教學也同樣既需要教師課前精心預(yù)設(shè)，也需要動態(tài)資源的有效生成。

預(yù)設(shè)即教學預(yù)測、設(shè)計，特點即鉆透教材，把握住教材的重點、難點、疑點、亮點、特點，如教學計劃、教案等都是預(yù)設(shè)的產(chǎn)物。它需要教師做出周密的安排，制定出詳細的計劃，做好充分的準備。而課堂生成，是指教學的發(fā)生、形成。有不確定性、豐富性、復雜性、多樣性，因而也叫課堂機變。而在實際的作文教學過程中，往往是老師費盡心力鉆研教學內(nèi)容，精心預(yù)設(shè)教學過程中的每一個細節(jié)，鉆研出教案。可是其實際的教學效果卻往往不盡如人意，這就是預(yù)設(shè)和生成間矛盾所致。預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系同樣是辯證統(tǒng)一的。

首先，預(yù)設(shè)與生成也有其對立的一面：兩者體現(xiàn)的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣：預(yù)設(shè)重視的是顯性的、結(jié)果性的、標準性的目標，生成則關(guān)注隱性的、過程性的、個性化的目標。預(yù)設(shè)過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預(yù)設(shè)目標的實現(xiàn)以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預(yù)設(shè)的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發(fā)的神來之筆，生成和預(yù)設(shè)無論從內(nèi)容、性質(zhì)還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調(diào)，無論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發(fā)展。

其次，預(yù)設(shè)與生成具有統(tǒng)一的一面，課堂教學既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質(zhì)量。從實踐的層面來看，生成往往是基于預(yù)設(shè)，以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，是對預(yù)設(shè)的豐富、拓展或調(diào)節(jié)、重建。實際上，這個時候預(yù)設(shè)和生成是融為一體的，預(yù)設(shè)中有生成，生成中有預(yù)設(shè)，這是理想的關(guān)系。

《語文課程標準》指出：“學生是學習和發(fā)展的主體，語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式?！币虼私處熞鹬貙W生在學習過程中的獨特體驗，珍視學生在課堂中的動態(tài)生成。那么，我們在實際的作文教學中到底應(yīng)該如何處理這兩者間的關(guān)系，并成功運用在教學中，獲得最佳教學效果呢？我認為，在課堂中應(yīng)少一些預(yù)設(shè)，多一些生成，逐步變預(yù)設(shè)為生成。

少一些預(yù)設(shè)，并不是說就完全舍棄預(yù)設(shè)。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，就必須要有精心的預(yù)設(shè)。動態(tài)生成在課堂有許多不可控餓生成性因素，有時即使再精心預(yù)設(shè)，也無法預(yù)知課堂教學中的全部細節(jié)。而我們這里所說的少一些“預(yù)設(shè)”。則是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。避免過多的預(yù)設(shè)目標僵硬規(guī)定學生，限定了學生的思維。預(yù)設(shè)要有彈性、有留白的空間以便在目標實施中能夠?qū)捜莸亍㈤_放的變意外生成為課堂精彩。

多一些生成，讓課堂更精彩。再精心的預(yù)設(shè)無法全部預(yù)知整個課堂的全部細節(jié)。教學就是即席創(chuàng)作?，F(xiàn)在的作文教學，如果只是不顧教學的生成，只顧手中的教案，那么教學機

會走向死胡同。倡導生成的作文教學不是按事先預(yù)設(shè)按部就班你，而是充分發(fā)揮學生的積極性。隨著教學的展開，教師與學生的思想與教前預(yù)設(shè)不斷碰撞，創(chuàng)新的火花不斷迸發(fā)，同時學生在學習過程中也是興趣盎然。恰當?shù)刈プ∩傻臅r機和資源，才能夠更大程度的提高教學的有效性。對于學生積極的、正面的、價值高的“生成”要大家鼓勵、利用。對于消極的、負面的、價值低的生成，則應(yīng)采取更為機智的的方法，讓學生的思維回到正軌，回到預(yù)設(shè)的教學安排上來。課堂教學因預(yù)設(shè)也變得有序，因生成變得更充實、精彩和有效。

阿基米德說過：給我一個支點，我能撬動地球！兒童具有創(chuàng)造的天性，假如老師為學生搭建一個舞臺，他們的創(chuàng)造潛能可以極大的得到發(fā)揮。這種預(yù)設(shè)與生成達到和諧統(tǒng)一的作文教學，讓學習成為了學生生命活動的組成部分，視學生是一個個鮮活的生命體，帶著自己的體驗，知識、思考、靈感、興趣參與學習。在這樣的教學中，學生獲得了多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動也閃耀著創(chuàng)造的光輝，師生都能感覺到生命活力的涌動。這樣的作文教學，不正是我們所追求的理想境界嗎？作文教學，因預(yù)設(shè)與生成更精彩。

第五篇：課堂的預(yù)設(shè)與生成

課堂的預(yù)設(shè)與生成

一、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

新課程背景下的課堂教學既需要教師課前精心預(yù)設(shè)，也需要動態(tài)教學資源的有效生成?！邦A(yù)設(shè)”，眾所周知，是指教師在課前對自己教學的一個清晰、理性的思考與安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發(fā)生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學中的不可預(yù)知的發(fā)展，即這種發(fā)展不是靠邏輯可以推演出來的，它往往表現(xiàn)為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。

可見“預(yù)設(shè)”重視的是顯性的、結(jié)果性的、共性的、可預(yù)知的目標，體現(xiàn)的是對文本的尊重，強調(diào)教師的設(shè)計與安排，張顯的是教師的主導性。相對而言，“生成”追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預(yù)知的目標，它著重體現(xiàn)對學生的尊重，強調(diào)學生的活動與思維，張顯的是學生的主體性。生成，離不開科學的預(yù)設(shè)；預(yù)設(shè)，是為了更好地生成，教師需要認真處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，用發(fā)展的眼光來看待預(yù)設(shè)與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預(yù)設(shè)”

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預(yù)設(shè)，因為在動態(tài)生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預(yù)設(shè)，也無法預(yù)知課堂教學中的全部細節(jié)。正如布盧姆所說：“人們無法預(yù)料到教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍。”我們談的“少一些預(yù)設(shè)”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。

預(yù)設(shè)什么？指課前鉆研教材，了解學生，設(shè)計教法等等，它要求教師注重自身的專業(yè)素質(zhì)，使自己具有豐富的理論積淀和實踐經(jīng)驗，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設(shè)計教法。其次，教師能關(guān)注學生的生命成長，充分地尊重學習的主體——學生，學習的對象——文本。

怎樣預(yù)設(shè)？我認為教師除了要深入思考課堂教學的大方向、大環(huán)節(jié)和關(guān)鍵性內(nèi)容的把握之外，還要主動地了解學生的認知基礎(chǔ)、思維特點及情感體驗，并根據(jù)學生的現(xiàn)實情況，找準教學起點，精心預(yù)設(shè)教學過程，充分地考慮到課堂上可能出現(xiàn)的各個方面的問題。如學生提出哪些問題，自己該如何引導等，并在此基礎(chǔ)上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

三,要善于捕捉有價值的生成資源

現(xiàn)代教學理論指出，教學過程是師生交互、共同發(fā)展的動態(tài)過程。這就要求教師在教學中不再是機械地執(zhí)行預(yù)設(shè)的教案，而是根據(jù)學生的學習實際需要，不斷調(diào)整教學內(nèi)容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價值，教師可以而且應(yīng)該調(diào)整預(yù)設(shè)，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來的的思路或環(huán)節(jié)被破壞了，但我們應(yīng)看到過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續(xù)性，只是順利地完成教學目標，防止教學過程節(jié)外生枝或出現(xiàn)斷裂，其背后動機是在單位教學時間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學科失去了獨特的魅力。