第一篇：巧妙捕捉與利用小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中生成性資源（共）

巧妙捕捉與利用小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中生成性資源

科學(xué)課堂如同生命的樹林，教師和學(xué)生都是有獨(dú)特個性的林中鳥兒，我們無法預(yù)知結(jié)果。課堂教學(xué)雖經(jīng)過精心預(yù)設(shè)，但是絕不會按部就班地上演，課堂中隨即會發(fā)生一些意想不到的狀況，出現(xiàn)一些轉(zhuǎn)瞬即逝的新情況、新問題，其中不乏好的教育教學(xué)資源，師生互動中暴露出來的新問題或新發(fā)現(xiàn)，我們?nèi)裟苊翡J捕捉并善加利用，可以提高科學(xué)教學(xué)效果，提升學(xué)生科學(xué)探究能力，發(fā)展學(xué)生科學(xué)精神。

一、巧妙捕捉猜想中生成性資源，提高思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神

科學(xué)探究離不開猜想，組織學(xué)生猜想與假設(shè)是科學(xué)課堂與教學(xué)中一個重要的環(huán)節(jié)，猜想點(diǎn)燃了學(xué)生的思維，學(xué)生在猜想時心理自由、思想放松，此時思維開闊、奇思妙想，隨即會迸發(fā)會一些非預(yù)設(shè)性的“意外”，有些臨時生發(fā)的“意外”或許正是創(chuàng)新精神培養(yǎng)的良好契機(jī)。

例如，在教學(xué)教科版五年級下冊《馬鈴薯在液體中的沉浮》時，我首先創(chuàng)設(shè)了問題情境：“土豆在水中是沉是?。俊庇械牟孪搿俺痢?，有的猜想“浮”，學(xué)生猜測后動手實(shí)驗(yàn)得知，土豆放在水中會“沉”。我緊接著提出新問題：“你們有辦法使沉在水里的土豆浮起來嗎？”我組織學(xué)生進(jìn)行假設(shè)和猜想，我原本預(yù)設(shè)的是通過“加鹽”的辦法，沒曾想學(xué)生出現(xiàn)了各種預(yù)設(shè)外的猜想，有的說：“加鹽”，有的說：“掏空做成船”，有的說：“加糖”，看到學(xué)生的求異思維激活了，我表揚(yáng)了他們的想法，贊賞他們善于思考、敢于猜想，并鼓勵他們繼續(xù)發(fā)散思維，接著有的說“切成薄片”，還有的說“將土豆裝在塑料泡沫上也能浮起來”，孩子們插上想象的翅膀，課堂成了孩子們放飛想象的舞臺。

猜想往往是利用已有知識和經(jīng)驗(yàn)對新問題的分析與加工，學(xué)生思維活動在沖突中不斷升華，往往會出現(xiàn)一些另類的奇特觀點(diǎn)，這正是學(xué)生創(chuàng)新思維的產(chǎn)物，我們要及時把握住這些創(chuàng)新的火花，及時點(diǎn)評鼓勵，激發(fā)求異思維，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

二、靈活捕捉實(shí)驗(yàn)中生成性資源，提高操作能力，培養(yǎng)求是精神

實(shí)驗(yàn)教學(xué)是科學(xué)課的重要教學(xué)手段，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，學(xué)生多多少少會出現(xiàn)一些錯誤，我們要發(fā)揮教學(xué)智慧，利用這些生成性錯誤資源，相機(jī)開展教學(xué)。

在科學(xué)興趣班教學(xué)《吸熱和散熱》這個內(nèi)容時，我設(shè)計安排了這樣一個分組實(shí)驗(yàn)：給同體積的水和油同時加熱，每隔1分鐘測量一次溫度，然后停止加熱，再每隔1分鐘測量出各自溫度。在實(shí)驗(yàn)完畢后，我讓各組學(xué)生匯報交流實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，以便分析得出結(jié)論。在10組匯報的數(shù)據(jù)中，有8組數(shù)據(jù)顯示在給油停止加熱后溫度立即下降，而有2組數(shù)據(jù)反映在給油停止加熱后溫度繼續(xù)升高，而后開始下降，我知道這里面有學(xué)生的數(shù)據(jù)不真實(shí)，私自篡改了數(shù)據(jù)，我首先表揚(yáng)了2組學(xué)生，贊揚(yáng)了他們實(shí)事求是的科學(xué)探究態(tài)度，接著告訴學(xué)生：“油在停止加熱時短時間內(nèi)會持續(xù)氧化，所以溫度會繼續(xù)上升，然后慢慢下降。”我問另外8組的組長：“你們的數(shù)據(jù)為什么不是這樣？”“我們認(rèn)為物體一旦停止加熱，就沒有熱量可以吸收，溫度應(yīng)該會下降，其實(shí)我們測量的數(shù)據(jù)也和那兩組一樣，只不過以為自己實(shí)驗(yàn)出錯了，所以就改寫了原來的數(shù)據(jù)?！彼麄儾缓靡馑嫉幕卮??！捌鋵?shí)，油是液體中的一種特例，水和其他液體一般都是停止加熱溫度立即下降。你們今后一定要實(shí)事求是，尊重科學(xué)。”我趁機(jī)教育說。

課堂就是允許出錯的地方，我們不必懼怕學(xué)生出錯，而要及時發(fā)現(xiàn)靈活捕捉學(xué)生的實(shí)驗(yàn)錯誤，巧妙利用這種突發(fā)性的“節(jié)外生枝”，使之成為一種教育資源，用以提高學(xué)生操作能力，培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生實(shí)事求是的精神。

三、敏銳捕捉合作中生成性資源，提高合作能力，培養(yǎng)集體精神

合作探究是科學(xué)教學(xué)的重要形式，在合作中學(xué)習(xí)可以有效發(fā)揮學(xué)生主體性，充分開展互動交流，培養(yǎng)學(xué)生集體主義精神，合作學(xué)習(xí)中可能會出現(xiàn)個別學(xué)生合作意識不強(qiáng)，導(dǎo)致合作效率不高，影響教學(xué)效果。

《形狀與抗彎曲的能力》是教科版六年級上冊中的內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)在于探究物體形狀和承受力的關(guān)系，為了培養(yǎng)學(xué)生合作能力，讓學(xué)生體驗(yàn)合作完成任務(wù)的樂趣。我組織開展了合作學(xué)習(xí)，各小組進(jìn)行設(shè)計比賽：比一比哪個小組折成的形狀承受力最大？在各小組合作探究過程中，我發(fā)現(xiàn)有兩個小組成員合作不融洽，不講究相互配合，組內(nèi)的個別學(xué)生我行我素，為了不影響其他小組的探究，我當(dāng)即對他們進(jìn)行了個別批判教育，教育他們?yōu)榱诵〗M的榮譽(yù)，主動參與探究，積極動腦動手，增強(qiáng)凝聚力。他們再也不好意思單干了，為了集體利益，他們很快融入團(tuán)隊之中。在集體展示交流時，各小組成員相互配合，踴躍展示自己小組的設(shè)計，為自己小組的成功歡呼，為其他小組的勝利喝彩。

小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中潛藏著太多的生成性資源，讓我們開啟慧眼，巧妙捕捉和有效利用生成性資源，精心挖掘和開發(fā)科學(xué)教育資源。

（作者單位：江蘇省啟東市南苑小學(xué)）

第二篇：淺議小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何捕捉利用生成性資源

淺議小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何捕捉利用生成性資源

佚名

[摘要] 新課改下，教師不僅要有“預(yù)設(shè)”的能力，更要有對“生成資源”的把握與利用的能力，才能使教學(xué)更具針對性和實(shí)效性。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)例，從教材資源、誤性資源、差異性資源、問題性資源、生活資源五方面簡要闡述了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中動態(tài)生成的資源的有效捕捉與利用，以期能使教學(xué)過程變得豐富而靈動，有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂教學(xué) 生成性資源

捕捉 利用 生成性資源是指數(shù)學(xué)教學(xué)活動中產(chǎn)生的新情況、新問題、新思路、新方法和新結(jié)果等。課堂教學(xué)過程是師生、生生有效互動，動態(tài)生成的過程，而學(xué)生又是整個教學(xué)活動的主體，學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，都是教學(xué)過程中的生成性資源。這些教學(xué)資源有些是非預(yù)設(shè)產(chǎn)生的，有些是在教師有計劃、有目的的教學(xué)過程中產(chǎn)生的，這就需要教師在課堂中善于捕捉，巧妙利用生成出來有價值的資源，進(jìn)行生成性教學(xué)，從而使小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)充滿生命活力。下面我就小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何捕捉利用生成性資源，談?wù)勛约旱囊恍?shí)踐與思考：

一、深入挖掘教材，創(chuàng)造性地利用教材資源，發(fā)展學(xué)生的思維 新教材的教學(xué)內(nèi)容綜合性、彈性加大了，能給教師以廣闊、自由的空間，這就要求我們教師在充分了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、思維特點(diǎn)以及心理狀態(tài)的基礎(chǔ)上，對教材提供的教學(xué)資源用心領(lǐng)悟，深入挖掘，創(chuàng)造性地處理和使用，把教材激活，適當(dāng)拓展知識的廣度和深度，有助于發(fā)展學(xué)生的思維。

比如，我在教學(xué)四年級上冊第21頁第8題時，題目是要求學(xué)生量出正三角形、正方形、正五邊形、正六邊形四個圖形中各個角的度

數(shù)，并問“你發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生通過測量，紛紛發(fā)言。生1：我發(fā)現(xiàn)了每個圖形中各個角的度數(shù)都相等；生2： 我發(fā)現(xiàn)了三角形三個內(nèi)角的度數(shù)和是180°，四邊形內(nèi)角的和是360°，五邊形內(nèi)角的和是540°，六邊形內(nèi)角的和是720°；生3：我發(fā)現(xiàn)圖形每多一條邊，都比前一個圖形的內(nèi)角和多180°。應(yīng)該說，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)非常棒，實(shí)現(xiàn)了本題的教學(xué)目標(biāo)。但我并沒有滿足于此，而是追問： 不用畫圖形，也不用測量度數(shù)，你能說出七邊形和八邊形的內(nèi)角和嗎？這樣將學(xué)生的思維又往前推進(jìn)了一步。學(xué)生有前面的發(fā)現(xiàn)，說出七邊形和八邊形的內(nèi)角和不成問題。進(jìn)而我又提問：你能求出二十邊形的內(nèi)角和嗎？這就是一個富有挑戰(zhàn)性的問題，學(xué)生一開始感到困難，稍等片刻后便提出可以一步步加180°，但太麻煩。我順勢引導(dǎo)： 是呀，有沒有更好的方法解決這個問題呢？你能將四邊形分成幾個三角形？五邊形、六邊形呢？將學(xué)生的思維引向“圖形的邊數(shù)與三角形的個數(shù)”之間的關(guān)系上來，學(xué)生經(jīng)過探討終于發(fā)現(xiàn)：邊數(shù)減2就是三角形的個數(shù)，再用180°乘三角形的個數(shù)就是多邊形的內(nèi)角和。從這一案例中我們可以發(fā)現(xiàn)這樣一個探索規(guī)律的合理過程： 解決一個問題—解決一類問題—發(fā)現(xiàn)這類問題的一般規(guī)律，由淺入深，由特殊到一般，不斷激蕩學(xué)生的思維，創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)了編者的意圖。

二、珍視錯誤性資源，引導(dǎo)學(xué)生在自我反思中理解數(shù)學(xué)知識 心理學(xué)家蓋耶曾說過：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學(xué)習(xí)時刻?！睂W(xué)生由于認(rèn)知特點(diǎn)、思維方式各不相同，在探究新知的過程，難免會出現(xiàn)一些“錯解”“錯例”“錯說”等。面對這些錯誤，教師不要急于求成，不要輕易地判斷對與錯，更不能以一個“錯”字堵住學(xué)生的嘴巴，或親自把正確答案雙手捧上，而是要珍視學(xué)生的錯誤，并能獨(dú)具慧眼，善于捕捉稍縱即逝的錯誤，使錯誤巧妙地服務(wù)于教學(xué)活動。

例如，我在教學(xué)五年級上冊的小數(shù)除法的時，有這樣一道習(xí)題：“美心蛋糕店特制一種生日蛋糕，每個需要0.32kg面粉，李師傅領(lǐng)了4kg面粉，她最多可以做幾個生日蛋糕？還剩幾kg面粉？”本題

是小數(shù)除法計算教學(xué)中的一個難點(diǎn)，目的是考察學(xué)生對小數(shù)除法計算中有關(guān)算理的理解以及學(xué)生應(yīng)用知識解決實(shí)際問題的能力。基于學(xué)生已有的知識和技能，教學(xué)中我先讓學(xué)生嘗試解決，再進(jìn)行反饋交流。結(jié)果不出所料，很多學(xué)生通過豎式計算得到這樣的計算結(jié)果：4÷0.32=12（個）??16（kg）。針對這個比較典型的錯誤，我并沒有馬上評價誰對誰錯，而是把它作為一道判斷題，讓學(xué)生判斷答案是否正確，進(jìn)而追問學(xué)生：“你是怎么發(fā)現(xiàn)錯誤的？”學(xué)生在富有啟發(fā)性問題的引導(dǎo)下，很快地找到了三種判斷錯誤的方法。方法一：余數(shù)16比除數(shù)0.32大，說明答案是錯誤的；方法二：余數(shù)16比被除數(shù)4大，說明答案是錯誤的；方法三：通過驗(yàn)算，用除數(shù)乘商再加余數(shù)是否等于被除數(shù)，說明答案是錯誤的。在確認(rèn)錯誤的基礎(chǔ)上，我再引導(dǎo)觀察豎式計算過程，結(jié)合算理開展分析與推理，找出正確的余數(shù)。即由于計算時，被除數(shù)和除數(shù)都乘以100，雖然商不變，但余數(shù)是被除數(shù)乘以100計算后余下的，所以余數(shù)也乘以100，正確的余數(shù)應(yīng)該把16除以100得到0.16。我采取“將錯就錯”的策略巧妙地創(chuàng)造民主、平等的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造力在“出錯”中發(fā)出光彩，讓學(xué)生在去偽存真、去粗取精的求知過程中真正內(nèi)化吸收所習(xí)得的知識。

三、把握差異性資源，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐感悟中形成數(shù)學(xué)技能 教育心理學(xué)指出，由于學(xué)生所處的生活背景、家庭環(huán)境和文化氛圍的不同，即使處于同一發(fā)展階段的學(xué)生，他們在認(rèn)知水平、認(rèn)知風(fēng)格和發(fā)展趨勢上也存在著差異性。教學(xué)中不應(yīng)人為地追求任何一種強(qiáng)制的統(tǒng)一或過分的規(guī)范，而應(yīng)該讓每個學(xué)生都有一定的自主性。在探究性學(xué)習(xí)中，有時會出現(xiàn)學(xué)生對同一問題紛紛發(fā)表自己不同意見的情況，教師不應(yīng)打壓這種情況，而要把握時機(jī)、利用學(xué)生的爭論來生成教學(xué)資源。讓學(xué)生充分闡述自己的觀點(diǎn)，讓學(xué)生各種不同的聲音和思考能夠在課堂上得到展現(xiàn)，讓學(xué)生們在這種思考的交鋒中碰撞，在碰撞中獲得對知識的深入認(rèn)識、形成數(shù)學(xué)技能，從而提高數(shù)學(xué)思維的能力。

例如在教學(xué)《平移與旋轉(zhuǎn)》時，請仔細(xì)觀察小魚平移了幾格？說說是怎樣得到的？學(xué)生發(fā)言：小魚平移了8格，因?yàn)閍到A的距離正好是8格或b到B的距離也正好是8格，所以這條小魚平移了8格。絕大多數(shù)同學(xué)表示贊同，都是運(yùn)用了 “點(diǎn)對點(diǎn)”數(shù)格法。此時教師留意到一個小小的聲音“我不是這樣做的”，他反饋認(rèn)為：“可以先數(shù)一數(shù)圖形占了幾格，再數(shù)一數(shù)平移前后兩個圖形中間空了幾格，然后把它們相加就是平移的距離?！薄包c(diǎn)對點(diǎn)”數(shù)格法是平移中一種較為普遍的方法，但小部分學(xué)生會犯數(shù)“圖形與圖形之間相距格數(shù)”上的錯誤。而“數(shù)格法”由于減少了尋找“點(diǎn)”的過程，而顯得更簡單易懂。如果教師忽略了這不自信的聲音，那不僅打擊了這位學(xué)生的自信，還錯過了這種好方法。因此在課堂上，教師要眼觀六路、耳聽八方，善于捕捉這些瞬間生成的動態(tài)性資源并正確處理，把它們變成寶貴、有效的教學(xué)資源。

四、利用疑點(diǎn)，抓住“問題性”資源，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知困惑中激發(fā)求知欲望

“學(xué)起于思，思源于疑”。疑問是思維的啟發(fā)劑。課堂上，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑點(diǎn)，并重視學(xué)生的疑問。不要“視而不見”或者“打壓”，要創(chuàng)造寬松的環(huán)境允許學(xué)生提出自己的疑問，允許學(xué)生對別人的思想、見解提出自己的看法。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生疑問后，教師要循循善誘，并且機(jī)敏地發(fā)展成為課堂教學(xué)資源。如果教師將學(xué)生顯得粗拙的問題進(jìn)行提升并發(fā)掘出其中的閃光點(diǎn)，讓學(xué)生看到發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的價值。那么，不僅可以進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生探究的勇氣和創(chuàng)新的靈氣，而且能激發(fā)學(xué)生主動探究的學(xué)習(xí)興趣與激情。因此，在教學(xué)中，教師要善于捕捉學(xué)生的疑點(diǎn)資源，引導(dǎo)學(xué)生深入探究，課堂教學(xué)會增強(qiáng)探究欲望，收到事半功倍的效果。

如：我在教學(xué)“分?jǐn)?shù)大小的比較”這一內(nèi)容時，當(dāng)完成了課堂預(yù)定的目標(biāo)（比較分母相同和分子相同的分?jǐn)?shù)大小后），正想出示練習(xí)題，一個好學(xué)的學(xué)生問：分子分母都不同的分?jǐn)?shù)又該怎么比較？我一喜：這不是課前設(shè)想正愁沒有切入點(diǎn)的問題嗎？由于學(xué)生仍處在積極的情境中，因此這一問題得到同學(xué)們的積極回應(yīng)。生1：也可以像剛才一樣畫圖表示（但這一方法立即招來反對意見——太麻煩了。）生2：利用剛學(xué)的分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系，把分?jǐn)?shù)化成小數(shù)進(jìn)行比較。我沒有就此滿足，而是趁熱打鐵，就出示了一道：3/7與5/13，這兩個分?jǐn)?shù)該怎樣比較？新的問題再次激起同學(xué)們創(chuàng)新的火花，教學(xué)難點(diǎn)在師生互動中突破，并達(dá)到了最佳的精神境界。在上述的教學(xué)過程中，教師及時捕捉學(xué)生的疑問，利用“問題資源”這一極好的教學(xué)契機(jī)開展教學(xué)，組織學(xué)生開展討論、交流，為學(xué)生提供充足的時間與空間，學(xué)生的思維得到了拓展，能力得到了提高，同時增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、自主性和創(chuàng)造性，使課堂也就收到了意想不到的效果。

五、注重生活性資源，引導(dǎo)學(xué)生在知識聯(lián)系中拓展數(shù)學(xué)視野 信手翻開人教版新教材，可以看到很多題材都來源于學(xué)生熟悉的生活。小學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，很大程度上取決于他們對呈現(xiàn)材料的興趣，選取他們身邊熟悉的例子現(xiàn)身說法，不僅能極大地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，更能使知識得到較持久的保持，以便深入理解，為進(jìn)一步建構(gòu)知識奠定較好的基礎(chǔ)。

例如：我在教學(xué)“千米的認(rèn)識”這教學(xué)內(nèi)容時，先讓同學(xué)們回憶已經(jīng)認(rèn)識了哪些長度單位？誰能按一定的順序來說。接著，讓學(xué)生用手勢比劃1米、1分米、1厘米、1毫米。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生選擇測量鉛筆的長度、硬幣的厚度、課桌的高度、教室的長分別用哪個長度單位合適？要測量建水第五小學(xué)到建水第一小學(xué)的距離，應(yīng)該用哪個單位？那測量建水到昆明的距離呢？從同學(xué)們的回答中很自然的就引出了今天要學(xué)的長度單位千米。在引出千米這個長度單位后，我還讓學(xué)生說說你知道了哪些有關(guān)千米的知識？在建立1千米的概念時，首先我讓學(xué)生自己先說說：“在你的印象里，你覺得1千米大約有多少長？”由于學(xué)生對于1千米的概念在腦子里是模糊的，所以他們的回答五花八門：“像火車那樣長；有我們學(xué)校一圈長??”但他們至少知道一點(diǎn)，那就是1千米很長，在肯定他們回答出1千米很長的基礎(chǔ)上。接著，我讓同學(xué)們想辦法：怎樣知道1千米到底有多長？很快，就有學(xué)生說可以用尺子量。

馬上就有學(xué)生反對了，理由很簡單：這樣量太麻煩。不一會兒，又有學(xué)生提出可以用腳步來量：我們課前已經(jīng)走了100米，大約要一分半鐘，那走完1千米大約要15分鐘。我順著學(xué)生的思路繼續(xù)問：那你覺得走15分鐘能從校門口走到哪兒？東門、新華書店、奧城??由于有了學(xué)校作為起點(diǎn)，加上走15分鐘的提示，很明顯，學(xué)生的回答跟1千米很接近了。接著，我就考考學(xué)生們的估計能力怎樣？請他們估計一下：從我們學(xué)校門口出發(fā)到哪里大約是1千米。由于，學(xué)生在腦子里已經(jīng)有了1千米的概念，很快就列舉了很多1千米的例子。

學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和生活經(jīng)驗(yàn)有著密切聯(lián)系，忽視學(xué)生己有的知識水平，那其教學(xué)充其量只能算是一廂情愿，離開了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，課堂只能是無源之水、無本之木。以上教學(xué)片斷中，我從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)入手，把知識和學(xué)生實(shí)際生活密切聯(lián)系，使學(xué)生更易于感悟和理解，又促使學(xué)生在知識聯(lián)系中拓展數(shù)學(xué)知識，擴(kuò)大相關(guān)的視野。

總之，教學(xué)中，到處蘊(yùn)含這豐富的教學(xué)資源：在學(xué)生奇思妙想中，甚至是胡思亂想中。面對課堂上即時生成的教學(xué)資源，教師應(yīng)把握教學(xué)契機(jī)，機(jī)智生成，把這些有效的教學(xué)資源充分利用起來。這樣一方面可以使我們的教學(xué)超越課本內(nèi)容的限制，為學(xué)生提供更廣闊的思維空間，另一方面，可以大大激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生將更多的個人信息融入到學(xué)習(xí)中，使課堂教學(xué)更加豐富多彩。

參考文獻(xiàn)：

（1）義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）

（2）朱志平的《教師在課堂動態(tài)生成資源中的作用發(fā)揮》（J）教育發(fā)展研究，2006（10）

（3）林婷的《探究數(shù)學(xué)課堂的有效生成》（J）數(shù)學(xué)通訊，2010（8）下半月

第三篇：淺談?wù)n堂教學(xué)中學(xué)生資源的捕捉和利用

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淺談?wù)n堂教學(xué)中學(xué)生資源的捕捉和利用 作者：丁 愷

來源：《現(xiàn)代教育科學(xué)(普教研究)》2008年第06期

摘要：課堂教學(xué)中豐富的學(xué)生資源是課堂師生多向互動，動態(tài)生成的起點(diǎn)和基質(zhì)，本文從捕捉和利用資源兩個角度提出了一些有效利用學(xué)生資源的方法。課前的學(xué)情分析是捕捉學(xué)生資源的前提條件；觀察分析、價值判斷是捕捉學(xué)生資源的有效途徑；課堂的“重心下移”是捕捉學(xué)生資源的關(guān)鍵。在捕捉學(xué)生資源的基礎(chǔ)上?？梢酝ㄟ^分類歸納初步處理資源，通過打磨“半成品”加工處理資源，通過類比轉(zhuǎn)化深度開發(fā)資源，最后通過資源的共享廣度輻射資源，逐步有效地利用學(xué)生資源。

關(guān)鍵詞：學(xué)生資源；課堂教學(xué)；資源捕捉；資源利用

中圖分類號：G424.21文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1005-5843(2008)06-0069-02

學(xué)生資源是在課堂教學(xué)中通過師生互動及生生互動而生成的資源。它主要來源于學(xué)生，其中包括課堂中學(xué)生的問題或回答、學(xué)生的課堂練習(xí)、學(xué)生的行為表現(xiàn)、學(xué)生的情緒表達(dá)等方面。學(xué)生呈現(xiàn)的資源也真實(shí)地反映了學(xué)生課前與課中的學(xué)習(xí)程度、思維特點(diǎn)、困難疑惑以及學(xué)生問的差異。課堂教學(xué)是師生多向互動、動態(tài)生成的展開過程，所以在這個過程中分析學(xué)生表現(xiàn)出來的狀態(tài)、捕捉和利用學(xué)生呈現(xiàn)出的豐富資源是課堂推進(jìn)的關(guān)鍵所在。但在教學(xué)實(shí)踐過程中，教師由于認(rèn)識的偏差和方法的缺乏在利用學(xué)生資源時存在著一些問題：有的教師對課堂教學(xué)中蘊(yùn)涵的豐富學(xué)生資源缺乏認(rèn)識，沒有及時捕捉、利用與開發(fā)，致使大量學(xué)生資源流失。這樣，不僅忽視了學(xué)生的主體性，束縛了課堂教學(xué)的內(nèi)容與形式。而且也少了一條實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的重要途徑；有的教師意識到學(xué)生資源的育人價值，但而對學(xué)生呈現(xiàn)的豐富資源無從下手，于是胡子眉毛一把抓。這樣，不僅浪費(fèi)了寶貴的課堂教學(xué)時間，也沒有充分發(fā)揮學(xué)生資源的效用。因此，本文將探討有效的捕捉和利用學(xué)生資源的方法。

一、學(xué)生資源的捕捉

(一)課前的學(xué)情分析是捕捉學(xué)生資源的前提條件

教師的“火眼金睛”不僅依賴課堂中的教學(xué)機(jī)智，更需要教師在教學(xué)設(shè)計時對學(xué)生的情況進(jìn)行具體分析。學(xué)生對課程的態(tài)度、已經(jīng)有的知識技能及生活經(jīng)驗(yàn)、課前收集的相關(guān)材料等是課堂教學(xué)展開的“基礎(chǔ)性資源”。而課堂中通過互動交往，學(xué)生又會呈現(xiàn)出很多“互動性資源”和“生成性資源”。教師只有通過課前大量的研究工作，了解學(xué)生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)和學(xué)生差異狀態(tài)，從而對學(xué)生可能呈現(xiàn)的資源進(jìn)行預(yù)設(shè)，才能在課堂中開闔自如，對學(xué)生的各類資源適

切地利用。學(xué)生的前在狀態(tài)是指學(xué)生已經(jīng)有的知識、個體經(jīng)驗(yàn)等，它反映的是教師進(jìn)入教學(xué)前的學(xué)生真實(shí)狀態(tài)，也是教師教學(xué)展開的學(xué)生起點(diǎn)狀態(tài)。潛在狀態(tài)是指學(xué)生潛在發(fā)展的可能性，即學(xué)生在教學(xué)行進(jìn)中可能出現(xiàn)的真實(shí)表現(xiàn)與潛在發(fā)展。差異狀態(tài)是指學(xué)生之間客觀存在的不同方面的差異，也可以說是每個學(xué)習(xí)主體的獨(dú)特性表現(xiàn)。因此，教師在教學(xué)設(shè)計時要對學(xué)生的這些資源有大致的了解并進(jìn)行梳理分析，在此基礎(chǔ)上劉學(xué)生課堂中可能呈現(xiàn)的資源進(jìn)行充分預(yù)設(shè)，從而在實(shí)際教學(xué)過程中迅速、敏感地捕捉有價值的資源。

(二)課堂的“重心下移”是捕捉學(xué)生資源的關(guān)鍵

在新課改理念的影響下，有些教師的教學(xué)看似有學(xué)生的主體性參與，但是細(xì)細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)其課堂是半封閉狀態(tài)而非完全開放。其課堂主要呈現(xiàn)出教師不敢放手讓學(xué)生自己去解決問題的情況，于是便出現(xiàn)了由教師牽引著慢慢“小步走”、“碎布走”現(xiàn)象。教師向?qū)W生提出的問題也大多是簡單、機(jī)械重復(fù)、沒有思維含攝的小問題，從而導(dǎo)致學(xué)生的反饋也是簡單的、單一的，學(xué)生的資源就顯得比較貧乏。課堂要讓學(xué)生表現(xiàn)出各自真實(shí)的狀態(tài)，呈現(xiàn)出豐富的資源，就需要教師降低課堂教學(xué)重心，把課堂還給學(xué)生。而課堂的“重心下移”要求教師提供給每個學(xué)生獨(dú)立思考、解決問題的機(jī)會，還學(xué)生獨(dú)立思考、解決問題的時間和空間。這就要改變原來教師主宰或主導(dǎo)課堂的局面，變學(xué)生的被動為主動，使學(xué)生在課堂上“活”起來，通過開放環(huán)節(jié)的設(shè)計或者開放問題的探討，讓每個學(xué)生自主地思考、主動地參與，呈現(xiàn)出不同的思維狀態(tài)和思維水平。同時，教師要為學(xué)生提供交流的平臺和展示的機(jī)會，從而通過學(xué)生問的碰撞盡可能地引發(fā)出更有價值的學(xué)生資源。

(三)觀察分析、價值判斷是捕捉學(xué)生資源的有效途徑

只有用心聆聽學(xué)生的話語，仔細(xì)觀察每個學(xué)生的表現(xiàn)，教師才可能從學(xué)生的所言所行中讀懂學(xué)生，從而有效地捕捉到學(xué)生資源。原來教師往往只聽到好學(xué)生的聲音、響亮清楚的聲音，現(xiàn)在教師不妨多去聽聽學(xué)生中異樣的、微弱的以及錯誤的聲音，并探究其背后學(xué)生顯現(xiàn)出的思考過程、思考困難、獨(dú)特思考視角等等。教師的眼里要有全體學(xué)生，通過察言觀色，從學(xué)生的課堂表現(xiàn)、情緒表情、課堂記錄練習(xí)中分析出學(xué)生的狀況，從而及時挖掘出有價值的學(xué)生資源。此外，教師在課前預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上有方向的搜索也是捕捉資源的有效方法。教師在搜索時要心中有數(shù)，帶著對學(xué)生可能情況的判斷基礎(chǔ)上，在巡視過程中有意識地進(jìn)行捕捉，這樣就提高了搜索學(xué)生資源的效率。面對學(xué)生呈現(xiàn)的紛繁多樣的資源，教師要認(rèn)真分析、判斷，看其是否有利于自己的課堂教學(xué)、學(xué)生發(fā)展，從而選擇捕捉的時機(jī)。經(jīng)過教師價值判斷之后，捕捉到的學(xué)生資源便是需要被進(jìn)行開發(fā)利用的。此外，由于學(xué)生狀態(tài)的自發(fā)性和偶然性，使得學(xué)生資源的呈現(xiàn)往往會受到局限，有些教師認(rèn)為有價值的卻在互動中沒有呈現(xiàn)的典型資源，可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充。

二、學(xué)生資源的利用

(一)資源的初步處理：分類歸納

在以往的教學(xué)中，教師大多讓學(xué)生一個個隨機(jī)地站起來回答問題，資源以“串聯(lián)”的方式呈現(xiàn)。資源的這種呈現(xiàn)方式不利于學(xué)生對各種資源的比較辨析，不利于學(xué)生進(jìn)行思維的碰撞，且教師呈現(xiàn)資源的隨機(jī)性和盲目性帶來資源的零散、雜亂、不具有代表性，學(xué)生很難從這些資源中發(fā)現(xiàn)自己存在的問題，更別說逐步提升自己的思維。因此，教師可以把學(xué)生資源分類，不同類型的資源體現(xiàn)學(xué)生不同的思維層次和不同的思維視角，然后“并聯(lián)”式地呈現(xiàn)給學(xué)生。學(xué)生的資源主要分為三大類：第一類是正確的資源，需要學(xué)生普遍掌握常規(guī)的方法；第二類是錯誤的資源，錯誤資源也是學(xué)生的重要資源。典型的錯誤資源對于學(xué)生來說具有幫助理清思維、規(guī)避同類錯誤，反襯正確資源及在此基礎(chǔ)上生成新資源的意義；第三類是學(xué)生中一些獨(dú)特的做法和想法，有助于學(xué)生拓寬視野，激活思維。當(dāng)然，這只是對學(xué)生資源的初步分類，教師還可以針對課堂中具體的學(xué)生資源進(jìn)行細(xì)分。如：正確的資源顯示了學(xué)生分別是從什么角度考慮的，采用了什么方法；而錯誤資源又具體是什么類型的錯誤，是由于概念不清，還是錯解題意，抑或是表達(dá)問題等。對學(xué)生的資源進(jìn)行歸納分類后教師便能大處著眼，小處著手，化學(xué)生資源為教學(xué)資源，有針對性地利用好這些寶貴的資源。

(二)資源的加工處理：打磨“半成品”

混亂的學(xué)生資源經(jīng)過初步處理后，學(xué)生的思維水平、理解掌握的程度能夠顯現(xiàn)出一定的階層性。多數(shù)教師選擇對正確的學(xué)生資源進(jìn)行分析、講解、闡述，最后要求學(xué)生按照正確的資源修正自己的思路、做法。對于部分學(xué)生來說，正確的學(xué)生資源能起到示范性的作用，他們能從中領(lǐng)會思考的邏輯和解決問題的方法。但是相當(dāng)一部分學(xué)生僅能理解或部分掌握正確的方法，卻始終不明白自己的困難在哪里，自己的思考的結(jié)癥在哪里，如何來解決自己思考中的問題。這時教師可以選擇學(xué)生的“半成品”入手，來利用和處理學(xué)生的資源。所謂“半成品”就是指學(xué)生未完成的思考過程、未解決問題的方法、未清晰的語言表達(dá)等。而這些學(xué)生資源是能夠通過教師的指點(diǎn)、同學(xué)問的討論、師生間的互動被完善、最終成為正確的資源。通過對學(xué)生的“半成品”進(jìn)行加工打磨，教師可以為學(xué)生呈現(xiàn)真實(shí)的思維過程，讓學(xué)生一起經(jīng)歷從混沌到清晰，從無序到有序，從茫然失措到胸有成竹的過程，從而使學(xué)生明白如何從表象逐步看到本質(zhì)，這也有利于培養(yǎng)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)的穿透能力。

(三)資源的深度開發(fā)：類比轉(zhuǎn)化

教學(xué)的目的不僅僅是為了讓學(xué)生掌握某一知識點(diǎn)，更是讓學(xué)生能夠?qū)W會思考的方法，觸類旁通、舉一反三。學(xué)生的思維往往習(xí)慣于點(diǎn)狀、表淺地思考問題，自然也就不會多角度思考問題，他們的所呈現(xiàn)的資源很難具有深刻性，而且往往也不具有發(fā)散性。但全班的學(xué)生資源又是極其豐富的，因此教師要深度開發(fā)多樣化的學(xué)生資源，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思考問題的不同視角，幫助學(xué)生溝通不同方法之間的區(qū)別與聯(lián)系。即使是同一種思維角度也能有不同的表達(dá)方式、不同的嘗試方法，教師在講解某學(xué)生的資源的時候不能止于讓其他同學(xué)理解這種方法思路，還應(yīng)讓其他同學(xué)也從這個角度出發(fā)來嘗試多種方法。通過親身獨(dú)立地體驗(yàn)這類方法，學(xué)生不但可以把這類思考問題的方法化為己有，而且可以通過類比思考的方式產(chǎn)生一類相同角度的“類方法”，他們也就能意識到各種“類方法”之間不同角度的思考差異。同時，學(xué)生對于這種“類方法”意識的逐

步建立，又能夠促進(jìn)他們更好地從不同角度思考多樣化的方法。這樣，就有可能在學(xué)生個體身上實(shí)現(xiàn)從“一”到“多”的追求，實(shí)現(xiàn)真正多樣的“化”法。

(四)資源的廣度輻射：資源共享

在課堂教學(xué)過程中經(jīng)常會有一些學(xué)生冒出奇特的問題，獨(dú)到的見解，新穎的做法等，如果這些個性化的資源有價值的話教師便可充分地利用。教師可將學(xué)生的個性化資源加以引申，在師生互動中讓所有學(xué)生都參與進(jìn)來研究、討論、體驗(yàn)，使得個性化的資源充分的共享，個性化思維轉(zhuǎn)化為整體思維。奇特的問題啟發(fā)全班同學(xué)一起思考、辨析，尋求答案，幫助學(xué)生加深對問題的理解。獨(dú)到的見解則可以讓同學(xué)一起來討論，或者組織小小辯論，在辨析比較中判斷正誤，讓同學(xué)一同經(jīng)歷頭腦風(fēng)暴的過程。新穎的做法則可介紹給其他同學(xué)，讓同學(xué)了解其思考的過程并且也能學(xué)一學(xué)，試一試，體驗(yàn)不同方法的妙用。在此過程中，教師給予學(xué)生適當(dāng)?shù)闹更c(diǎn)，幫助學(xué)生提煉問題與思想方法。通過資源的共享就使得一個學(xué)生的獨(dú)特資源被全班同學(xué)都享用到，拓展了學(xué)生的視野與思維，使學(xué)生在不同情境下的認(rèn)識更具靈活性和全面性，此外更重要的是通過個性化資源的共享，促使學(xué)生認(rèn)識實(shí)現(xiàn)了從模仿到創(chuàng)造的生成。

學(xué)生資源是教學(xué)資源中最有效的資源，也是不竭的動力和能量資源。為此，教師要樹立學(xué)生是教學(xué)的重要資源的觀點(diǎn)，善于捕捉和利用學(xué)生資源，使得教學(xué)更有針對性，師生互動更有高效性，學(xué)生更有發(fā)展性。此外，學(xué)生資源的捕捉和利用并不是相互割裂的過程，它們是相互鎖定、環(huán)環(huán)相扣的兩個環(huán)節(jié)。在具體的課堂情境中，它們有時具有共時性，有時具有延時性，有時是更為復(fù)雜的相互交織狀態(tài)，教師在處理學(xué)生資源時要適時判定、靈活運(yùn)用方法。

第四篇：如何巧妙地利用課堂生成性資源論文

談?wù)勅绾吻擅畹乩谜n堂生成性資源

阜陽市鐵路學(xué)校

內(nèi)容摘要：課堂上的動態(tài)生成資源，如果恰當(dāng)用之，有匠心獨(dú)運(yùn)，能夠及時優(yōu)化調(diào)整教學(xué)航向，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，深入地交流討論、探究，讓課堂柳暗花明，錦上添花。

關(guān)鍵詞： 巧妙 活用 動態(tài) 生成

新課程理念認(rèn)為，課堂教學(xué)不是簡單的知識學(xué)習(xí)的過程，它是師生共同成長的生命歷程，它五彩斑斕，生機(jī)勃勃，活力無限?！皠討B(tài)生成”是新課程改革的核心理念之一，它要求我們從生命的高度重新審視我們的課堂教學(xué)。從以教師為中心走向師生互動的“學(xué)習(xí)共同體”，從機(jī)械、僵化的線性教學(xué)走向開放、真實(shí)、靈活的板塊式教學(xué)，從教材的忠實(shí)的信徒轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者、創(chuàng)造者，使學(xué)生的生命得到尊重，使教師的價值得以體現(xiàn)，使新課堂呈現(xiàn)出生機(jī)勃勃、精彩紛呈的動態(tài)變化的新特點(diǎn)。

課堂教學(xué)再現(xiàn)的是師生“原汁原味”的生活情景。因此，不可能是近乎完美、滴水不漏的，經(jīng)常會有與課前預(yù)設(shè)不一致甚至相矛盾的意外情況發(fā)生，這就涉及到了一種新的可供開發(fā)的教育資源——動態(tài)資源。學(xué)生在課堂活動中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，包括他們的興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的動態(tài)生成性資源。面對如此之多的有價值的教學(xué)資源，教師必須獨(dú)具慧眼，善于捕捉并巧妙運(yùn)用于教學(xué)活動之中。課堂動態(tài)生成性資源是課堂生命的“活水”，有效地利用能讓課堂更加燦爛，更顯生機(jī)。

生成與預(yù)設(shè)是教學(xué)中的一對矛盾統(tǒng)一體。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。一個普通的棋手能夠預(yù)想招后幾步棋，專業(yè)的棋手能夠預(yù)想招后幾十步棋，大師級的棋手從一開局就能看透整個棋局。只有充分的預(yù)計，才能臨危不亂，運(yùn)籌帷幄，決勝千里。教師要想達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，必須進(jìn)行充分的教學(xué)預(yù)設(shè)。但這個教學(xué)預(yù)設(shè)不是單維的、嚴(yán)密的、封閉的、主觀的線性教學(xué)設(shè)計，而應(yīng)該是多維的、靈活的、開放的、動態(tài)的板塊式設(shè)計。教學(xué)設(shè)計時，要在每個重要的教學(xué)環(huán)節(jié)旁邊另外開辟一欄——可能出現(xiàn)的問題與應(yīng)對策略，根據(jù)自己對學(xué)生的知識水平、思維特征等的預(yù)先深入的了解，充分預(yù)想課堂中可能出現(xiàn)的每一個問題，然后將解決每個問題的應(yīng)對策略附于其后，甚至設(shè)計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據(jù)教學(xué)的需要隨時穿插、變化。這樣，在不同的環(huán)境，面對不同的學(xué)生，盡管產(chǎn)生的問題可能多種多樣，甚至截然不同，但是由于有充分的預(yù)設(shè)，所以教師不會手足無措。即使出現(xiàn)在這些預(yù)設(shè)之外的情況，也能夠很快想出應(yīng)對的策略，適時引導(dǎo)。如在教學(xué)《五彩池》一課時，就有必要考慮：假如學(xué)生課堂上提出——“五彩池里能游泳嗎？”這一問題該如何調(diào)控？應(yīng)該說這一問題如果仔細(xì)鉆研，會發(fā)現(xiàn)頗具價值。因?yàn)槲宀食乩锬芊裼斡救Q于三個條件：一是池水深淺如何，二是池水是否干凈，三是池中有無危險。而這些內(nèi)容在課文中或明或暗都可以找到相關(guān)信息，同時對于加深理解五彩池的特點(diǎn)也是有積極作用的。而若課前沒有對此作些思考、預(yù)設(shè)，對于大多數(shù)教師來說，可能會回避此問題，或一晃而過。

我個人認(rèn)為，在閱讀教學(xué)上，信息的存在是多樣的，信息的容量是豐富的，要在短短的四十分鐘內(nèi)處理完這些信息，顯然不現(xiàn)實(shí)，而且這些信息本身存在著重要與次要、有用與無用之分。這就需要我們在眾多紛繁復(fù)雜的信息網(wǎng)中通過比較、判斷、鑒別，選擇出有價值的信息作為教學(xué)資源。如學(xué)生學(xué)《挑山工》一文時，提出了許多問題：挑山工是怎樣登山的？課文最后一句話是什么意思？他為什么要畫一幅挑山工的畫？課文為什么以“挑山工”為題呢？作者飽覽了泰山的美景后，為什么不寫泰山，而寫泰山的挑山工呢？??這些問題都是課堂教學(xué)中的動態(tài)資源，如果引導(dǎo)學(xué)生逐個解決的話，勢必影響了學(xué)生對教材重點(diǎn)的開掘和難點(diǎn)的突破，這樣就造成語文課的深度和廣度不夠，又?jǐn)D掉了一部分學(xué)生潛心讀書、獨(dú)立思考的時間。于是我讓學(xué)生再讀課文，把牽一發(fā)而動全身的問題找出來。學(xué)生通過讀書思考，把“作者回來后，為什么要畫一幅挑山工的畫呢？”這個問題選為主問題，然后圍繞這個問題去探究，拓展了學(xué)生思維的深度。

課堂上任何的動態(tài)生成資源，如果沒有恰當(dāng)用之，更沒有匠心獨(dú)運(yùn)，最終還是會造成資源付之東流，喪失其價值。下面，結(jié)合常見的課堂生成性資源談?wù)勅绾吻擅畹乩谩?/p>

1、活用生長動態(tài)資源

“生長動態(tài)資源”即順應(yīng)課堂教學(xué)進(jìn)程，與教學(xué)內(nèi)容相匹配的動態(tài)生成性資源，這些“生長態(tài)資源”的生成，往往是課堂上的亮點(diǎn)，閃光點(diǎn)。常用的處理方式是對該生進(jìn)行一番鼓勵，然后仍舊按照原有的教學(xué)設(shè)計組織教學(xué)活動，這是對生成資源的極大浪費(fèi)。一位教師在教《埃及的金字塔》一課，講到古埃及人用砌斜坡的方式來造金字塔時，一位學(xué)生補(bǔ)充說在《百科全書》上看到了另一種“化零為整”造金字塔的方法。教師在贊揚(yáng)學(xué)生知識面廣后并沒有戛然而止，問道：“這位同學(xué)說了一種方法，我們語文書上也介紹了一種，究竟哪種對呢？”學(xué)生開始討論，得出金字塔的建造一直是個謎，無論哪種方法都只是科學(xué)家的一種猜測而已。教師又問道：“對于猜測，無法確定的事情，課文中是用是什么詞語來表明的？”學(xué)生很快從書中找到了“據(jù)說”一詞。教師加以小結(jié)：“據(jù)說”一詞足見作者寫作是多么嚴(yán)謹(jǐn)，用詞是多么準(zhǔn)確，從本文我們可以發(fā)現(xiàn)說明文的語言必須準(zhǔn)確，不可含糊。教師在處理這些“生長資源”時，將其轉(zhuǎn)成“生長點(diǎn)”，生長出說明文用語的教學(xué)內(nèi)容，將其作為“基點(diǎn)”，為理解說明文語言的準(zhǔn)確打下基礎(chǔ)。巧妙地利用“生長動態(tài)資源”，將它們的價值發(fā)揮至極至，讓課堂進(jìn)入佳境，讓教學(xué)別有洞天。

2、善用歧路動態(tài)資源

課堂上，學(xué)生往往不順著教師的思路走，旁逸斜出，南轅北轍，背道而馳。面對這些“歧路動態(tài)資源”，是把學(xué)生往預(yù)設(shè)的軌道上趕，還是順著學(xué)生的價值取向，大大方方地挖掘？跟著學(xué)生走，勢必打亂教師原有的教學(xué)設(shè)計，沖擊教師預(yù)設(shè)的價值取向；牽著學(xué)生走，無疑置“動態(tài)生成資源”不顧，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。如何是好？下面是我在執(zhí)教《草船借箭》一課時發(fā)生的故事。學(xué)生自學(xué)了第二三段后，進(jìn)行集體交流：為什么諸葛亮能順利地完成任務(wù)呢？正在大家激烈討論時，一個學(xué)生高高舉起了手：“老師，我覺得諸葛亮不聰明?！边@時，全體學(xué)生驚呆了，老師就問：“為什么？”學(xué)生說：“如果曹操射的是火箭，諸葛亮他們不是全完了嗎？”這時其他學(xué)生恍然大悟，也隨聲附和。老師沒有作評論，說：“同學(xué)們想的很有道理。那么曹操為什么不命令放火箭呢？四人小組討論討論，從課文中找找答案。”這一下，教室里像炸開的油鍋，全體同學(xué)興致高漲。學(xué)生學(xué)習(xí)后爭著說：“我覺得曹操如果放了火箭，也是沒有效果的，因?yàn)殪F那么大，火會被滅掉的?！薄笆茄?，而且，諸葛亮的船離開曹軍水寨有一段距離，即使霧不滅火，火也可能被風(fēng)吹滅?！薄袄蠋?，我從《三國演義》中看到，曹軍的水寨四周都是蘆葦，我想曹操不是等閑之輩，使用火箭，很容易燒著自己的軍營，那太不劃算。曹操一定不會使用火箭。諸葛亮也肯定想到了這一點(diǎn)?！贝藭r，同學(xué)們基本扭轉(zhuǎn)了諸葛亮不聰明的觀點(diǎn)。這位老師接著說：“大家各抒己見，書讀得透，想的細(xì)。如果能在《三國演義》原文中找到更充分的依據(jù)，我們對諸葛亮、曹操就會了解的更全面。你們愿意和老師一起在課外再讀《三國演義》嗎？”學(xué)生一起答：“愿意！”本案例中，學(xué)生的個人觀點(diǎn)“諸葛亮不聰明”就是一個教學(xué)資源，應(yīng)該說，它完全偏離教學(xué)設(shè)計方向，出乎教師意料，但老師巧妙地為學(xué)生“點(diǎn)撥導(dǎo)航”，教學(xué)沿著更佳的軌跡運(yùn)行。這說明教師要善于發(fā)現(xiàn)那些易被我們簡單否定或“立馬裁決”的平凡而有價值的問題或建議，調(diào)整教學(xué)航向，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，深入地交流討論、探究。讓課堂柳暗花明，錦上添花。

3、妙用偶發(fā)動態(tài)資源

在我們的課堂教學(xué)中，經(jīng)常會發(fā)生各種各樣的偶發(fā)事件，很多老師將這些偶發(fā)事件視之為課堂的“最大干擾”。如果換一種視角，把它作為資源加以利用，能讓課堂化險為夷，絕處縫生。例如：一日上午，語文課上到一半時，天空突然陰暗，漸漸飄起了大雪花。瑞雪初飄，讓安靜上課的學(xué)生騷動起來了，眼睛不時瞟向窗外，并傳來了竊竊私語聲。顯然這時如果整頓紀(jì)律再講下去效果肯定不佳，干脆停下來讓學(xué)生做作業(yè)或讀課文也不是好辦法。這時老師不但不氣亦不急。卻順?biāo)浦?，停下課與學(xué)生欣賞起窗外的下雪情景。老師興致勃勃地一會兒指點(diǎn)學(xué)生注意這兒，一會兒提醒學(xué)生觀察那邊。教師還讓學(xué)生觀察這些同學(xué)的神態(tài)、動作。一場大雪飄然而下，操場、樹枝、樓房等都成了觀察的對象。觀察十幾分鐘后，教師叫同學(xué)回教室交流這場雪景，學(xué)生發(fā)言熱烈，講得頭頭是道，一會兒下課了。老師不慌不忙地布置作業(yè)，要求學(xué)生習(xí)作片斷練習(xí)——《瑞雪初飄》，第二天作業(yè)交上來，效果出奇地好。聰慧地利用偶發(fā)教學(xué)資源，能讓危機(jī)化為教學(xué)良機(jī)。

4、移用情境動態(tài)資源

一個現(xiàn)代教師，不僅要有良好的傾聽習(xí)慣，還必須具備敏銳的聽辨能力和細(xì)致入微的觀察能力，這樣才能捕捉到教學(xué)過程中稍縱即逝的、極有開發(fā)和利用價值的動態(tài)生成資源。讓個別的創(chuàng)造變?yōu)槿w的創(chuàng)造，讓星星之火得以燎原。如我在教學(xué)《猴子種果樹》，學(xué)生熟讀課文后，便布置了如下要求：“故事里這么多小動物，你喜歡誰呀？請你與學(xué)習(xí)小組里的其他小朋友合作，把這個故事演一演。”老師話音剛落，教室里熱鬧非凡，可是后來老師發(fā)現(xiàn)，當(dāng)其他小組成員還在為角色分配不公而爭論不休、撅著小嘴在生悶氣的時候，有一個小組的學(xué)生讀了兩遍課文后，已在繪聲繪色地表演故事呢！這位老師馬上讓全班學(xué)生暫停活動，專門請這一小組的學(xué)生介紹愉快合作的訣竅。其中有一位學(xué)生說道：“我們先分好工，然后開始讀書、表演。在分工時，我先讓他們演自己喜歡的小動物，剩下的小動物就我來演。”老師連忙稱贊：“怪不得你們合作得這么愉快，原來你們先分好工，使小組里的每個人都有任務(wù)，而且在分配角色時，每個人都懂得尊重他人，互相謙讓呀！其他小組都看到了嗎？好，開始吧！祝你們合作愉快！”其他小組很快分好工后，都有滋有味地朗讀起來。后來在匯報表演中，學(xué)生不僅表演出色，而且自己解決了初讀課文時提出的問題。我在學(xué)生參與合作時，并沒有閑著，而是深入各小組察言觀色，揣摩學(xué)生的心理，體察學(xué)生學(xué)習(xí)的困難，巧用情境動態(tài)資源，把合作學(xué)習(xí)的技巧、組織討論的要領(lǐng)不露痕跡地傳遞給了學(xué)生。

葉瀾教授曾說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！闭n堂是師生生命經(jīng)歷的重要場所，教師要樹立動態(tài)生成的正確態(tài)度，把握有利時機(jī)，運(yùn)用有效策略，讓課堂綻放異彩。課堂有了師生互動中的即興創(chuàng)造、學(xué)生的個性才能得到張揚(yáng)，思維的火花才會綻放，凝固的課堂場景才會變成一幅幅鮮活的、生動的畫面，流淌出生命的活力。

總之，每一位教師都有強(qiáng)烈的資源意識，睜開慧眼，洗耳恭聽，及時捕捉挖掘，巧妙利用課堂上的動態(tài)生成資源，將開啟學(xué)生智慧之門，讓課堂煥發(fā)生命的活力。

參考資料：

1、葉瀾 《新課程新理念》

上海教育出版社

2、武宏鈞《生態(tài)課堂把握十度》

小學(xué)語文教學(xué)

3、田耘《幸福課堂的理論與實(shí)踐》現(xiàn)代教育出版社

第五篇：對課堂教學(xué)生成性資源的認(rèn)識與利用

對課堂教學(xué)生成性資源的認(rèn)識與利用

貴州省銅仁第一中學(xué) 劉大春

內(nèi)容提要：

提高教育質(zhì)量是國家中長期教育改革和發(fā)展的核心任務(wù)。課堂教學(xué)是提高教育質(zhì)量的的重要載體。課堂動態(tài)生成是新課程倡導(dǎo)的一個重要的教學(xué)理念。認(rèn)識、發(fā)掘、利用生成資源是貫徹關(guān)注學(xué)生生命成長的理念和實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的重要條件。

關(guān)鍵詞：有效 教學(xué) 生成資源

提高教育質(zhì)量是國家中長期教育改革和發(fā)展的核心任務(wù)。課堂教育教學(xué)是承擔(dān)此項核心任務(wù)的重要載體。課堂教學(xué)的動態(tài)生成是新課程倡導(dǎo)的一個重要的教學(xué)理念。為推進(jìn)新課程改革，我們必須立足課堂，發(fā)揮學(xué)生主體作用，科學(xué)把握課堂生成性資源，使之成為有效教學(xué)的生長點(diǎn)。

一、對生成性資源的認(rèn)識

《辭?！分薪忉尩摹吧伞笔窍鄬τ凇邦A(yù)成”、“既定”的 一種“自然形成”。所謂生成性資源是指在師生互動過程中形成的資源。它既不是教材上既定的產(chǎn)物，又不是教師預(yù)先設(shè)計好的，而是在課堂教學(xué)過程中才生成的資源。其具體認(rèn)識體現(xiàn)在以下幾個方面：

1、生成性資源在教學(xué)中的客觀存在性。課堂教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程,教師所面對的是一個個活生生的主體，他們有著不同的知識、經(jīng)驗(yàn)、思想，不同的思維在交流中碰撞，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出多變性、豐富性和復(fù)雜性，也使得教師對教學(xué)過程難以預(yù)料,這就需要教師關(guān)注學(xué)生，生成課堂。

2、生成性資源在師生互動中的參與便利性。在課堂教學(xué)中，不同個體的行為、思想會發(fā)生相互作用，可能生成一種全新的教學(xué)資源。這種資源具有重要的教學(xué)價值。因?yàn)檫@種資源來自于課堂本身，具有鮮活性，是學(xué)生參與的結(jié)果，對于學(xué)生來說有著親近感，參與性強(qiáng)、感受深，更容易被學(xué)生接受和理解。因此，教師要想方設(shè)法地利用這種意外生成的教學(xué)資源，睿智地進(jìn)行處理，冷靜地思考，巧妙地捕捉其中的“亮點(diǎn)”資源，并靈活地調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，使課堂在不斷的“生成”中綻放美麗，呈現(xiàn)精彩。

3、生成性資源在促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性方面的啟發(fā)性。發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的主導(dǎo)成分，對創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生和發(fā)展有著極大地作用。教師可以從學(xué)生在解決問題的過程中提出的種種問題，產(chǎn)生的種種疑問，因勢利導(dǎo)、及時鼓勵，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生一題多解、一問多答、一題多證，去粗取精、去偽存真，勇于探索、不斷創(chuàng)新，給學(xué)生更大的思維空間。

4、生成性資源在提高教師教學(xué)能力方面的的促進(jìn)性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生憑借已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對教師組織的學(xué)習(xí)活動或教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)形成不同的理解，即生成對問題理解的多種解讀方式，而有些解讀顯然超出了老師預(yù)想的結(jié)果，從而迫使教師選擇其中可以利用或不利用的教學(xué)資源。如果教師能夠憑借自己的獨(dú)特的判斷，應(yīng)用自己的教學(xué)智慧，“隨機(jī)應(yīng)變”、“當(dāng)機(jī)立斷”對這些資源進(jìn)行有效開發(fā)和利用，就能夠生成非常有價值的有利于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)資源。這樣，會促使教師在預(yù)設(shè)教學(xué)進(jìn)程時更加有所準(zhǔn)備，甚至?xí)ǜ嗟臅r間來鉆研教材，多角度理解文本中的基本概念、原理的價值和意義，從而有利于提高教師教學(xué)水平和能力。

二、對生成性資源的發(fā)掘和利用

1、樹立關(guān)注課堂動態(tài)生成就是關(guān)注學(xué)生生命成長的理念。理念牽引導(dǎo)向，導(dǎo)向決定言行。一要以人為本、以學(xué)生為本，追求學(xué)生的生命成長。因?yàn)樯尚哉n堂強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過程性，知識的獲得必須包含精神的滋潤和心靈的孕育，學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)不是一個簡單的知識轉(zhuǎn)移過程，而是一個生態(tài)式孕育的過程。在課堂教學(xué)中既有教師和學(xué)生智慧、情感、能力的投入，又有教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的多向互動。這個過程，在教學(xué)關(guān)系上是師生合作對話，在情感關(guān)系上是師生理解信任，在師生關(guān)系上是彼此平等互尊。這一過程有知識的生成、技能的生成和情感價值觀的生成，讓學(xué)生從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，體驗(yàn)自身的生命價值。二要善于發(fā)現(xiàn)和利用。在課堂教學(xué)中不是缺乏生成性的教育資源，而是缺乏

善于發(fā)現(xiàn)和有效利用教育資源的眼睛。教師要有一只慧眼，時刻關(guān)注并及時捕捉課堂上師生、生生互動中產(chǎn)生的有探究價值的新信息、新問題，并能對亮點(diǎn)處、冷場處、迷茫處和錯誤處有所發(fā)現(xiàn)，有所引導(dǎo)，有所拓展，有所創(chuàng)新，從而促進(jìn)教學(xué)的不斷生成和發(fā)展。

2、要把課前預(yù)設(shè)與課堂隨機(jī)應(yīng)變相結(jié)合，隨時掌控學(xué)情。教學(xué)活動是有計劃有目的的活動，具有預(yù)設(shè)和生成的雙重屬性，二者是辯證統(tǒng)一的。只有真正了解了學(xué)情，才能使課堂的生成更加有效。課前，教師在備教材的同時，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生，了解學(xué)生的個體差異、心理認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)需求，教學(xué)設(shè)計要靈活性和開放性，為學(xué)生個性的發(fā)展創(chuàng)造預(yù)留更大的空間。但是，僅有課前預(yù)設(shè)是不夠的，還必須與課堂隨機(jī)應(yīng)變相結(jié)合。由于學(xué)生的時代差異、人生閱歷、知識水平、興趣愛好、性格特點(diǎn)各異，他們在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)必然會千差萬別，加上外界環(huán)境的影響，偶發(fā)事件、突發(fā)情況等一些始料不及的問題的出現(xiàn)是不可避免的。對此，我們既不能視為洪水猛獸而亂了方寸，又不能視為大逆不道而貿(mào)然否定，還不能熟視無睹而不了了之。在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的無論是偶發(fā)事件還是突發(fā)情況、無論言行正確與否、無論是學(xué)生出現(xiàn)的差錯，還是教師自己出現(xiàn)的差錯，都可以作為難得的可加利用的課堂生成性資源。對之要么幽默調(diào)侃，激活課堂；要么借題發(fā)揮，因勢利導(dǎo)；要么將錯就錯，錯中悟理；要么各抒己見，辯中求證等等。如果此時教師驚慌失措、無從下手，或者處理不得當(dāng)，可能導(dǎo)致課堂失控，不僅會影響課堂教學(xué)，還會破壞教師形象，影響師生關(guān)系。

3、提高綜合素質(zhì)，開啟教學(xué)機(jī)智，化解課堂矛盾。教師綜合素質(zhì)的高低決定了生成性課堂的成敗。生成性課堂的實(shí)施要求教師不僅具有扎實(shí)、寬厚的專業(yè)知識和技能，而且還要具有高超的教學(xué)智慧。所謂課堂教學(xué)機(jī)智：是指教師在教學(xué)過程中面對千變?nèi)f化的教學(xué)情景，迅速、敏捷、靈活、準(zhǔn)確地做出判斷處理，保持課堂平衡的一種心理能力。它是教師在課堂教學(xué)中靈活性與機(jī)敏性相統(tǒng)一的一種“應(yīng)急”的智力活動過程。機(jī)智地發(fā)掘利用課堂生成資源是一個成功的授課者的法寶。正如俄國教育學(xué)家烏申斯基所說：“無論教育者怎樣研究教育學(xué)理論，如果他沒有教育機(jī)智，他就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實(shí)踐者?！笨梢姡惶贸晒Φ恼n離不開隨機(jī)應(yīng)變的課堂教學(xué)機(jī)智，一個優(yōu)秀的教師必須具有良好的綜合素質(zhì)，并懂得運(yùn)用教學(xué)機(jī)智化解課堂矛盾的藝術(shù)。

4、第四、鼓勵質(zhì)疑，學(xué)會傾聽，促進(jìn)動態(tài)生成?！皩W(xué)起于思，思源于疑”。學(xué)貴有疑，有疑才有變通，有變通才有創(chuàng)造。愛因斯坦曾說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因?yàn)榻鉀Q一個問題也許僅僅是一個數(shù)字或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！彼未麑W(xué)者陸九淵說：“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”道出了問題的價值及意義。人們每天都可見到水開時壺蓋會跳，但沒有人能像發(fā)明家瓦特那樣提問：壺蓋為什么會跳？正是瓦特的這個問題以及由此發(fā)明的蒸汽機(jī)，直接推動了人類社會由農(nóng)業(yè)文明進(jìn)入工業(yè)文明。因此，問題意識的培養(yǎng)同樣是生成性課堂的關(guān)鍵。教師在教育教學(xué)過程中，一要注意培養(yǎng)師生間的情感，讓學(xué)生敢問；二要以積極的態(tài)度為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個良好、寬松的質(zhì)疑環(huán)境，給學(xué)生提供一定的情境，讓學(xué)生能問；三要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生強(qiáng)烈的探索動機(jī)，讓學(xué)生想問；四要啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生，教給學(xué)生質(zhì)疑的方法，讓學(xué)生善問。這樣，在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程中，培養(yǎng)學(xué)生良好的質(zhì)疑習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的能力。

5、以“三維目標(biāo)”為主軸，判斷、選擇、整合、提煉相結(jié)合，充分發(fā)掘利用生成資源。課堂上出現(xiàn)的所有現(xiàn)象和活動不一定都可以成為開發(fā)利用的資源。因此要求我們：一要善于判斷選擇。在課堂中，有可能出現(xiàn)一些與教學(xué)相關(guān)的但與教師預(yù)設(shè)目標(biāo)相悖的因素；也可能出現(xiàn)一些與教學(xué)絕然無關(guān)的因素，如有的學(xué)生的毫無目的的東拉西扯，過度自由的隨意活動；還有的學(xué)生對同一問題有不同的認(rèn)識理解和或不同的解決方法等。如何判斷其是否具有利用價值？教師必須圍繞“三維目標(biāo)”這個主軸，即要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度進(jìn)行判斷和選擇，清除那些不適當(dāng)?shù)?、毫無關(guān)聯(lián)、毫無意義的意見或建議，而選擇和強(qiáng)調(diào)與此相關(guān)的正反兩個方面的意見或建議，并將它作為一種資源

而有效開發(fā)。二要進(jìn)行整合提煉。在課堂中，來自學(xué)生的資源大多處于原生狀態(tài)，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要老師自始至終研究學(xué)生，從眾多信息中優(yōu)選部分內(nèi)容進(jìn)行簡要?dú)w納，以形成共識。對于一些極有價值的創(chuàng)新信息，師生應(yīng)該再度歸納，集合形成深層次、高質(zhì)量的資源，使學(xué)生的健康人格、創(chuàng)新意識、實(shí)踐能力得到和諧統(tǒng)一的發(fā)展，也可以及時地把它轉(zhuǎn)化成全體同學(xué)共同的精神財富。

三、發(fā)掘和利用生成性資源應(yīng)該注意的問題

教育教學(xué)質(zhì)量的提高，體現(xiàn)在教師的教育理念、目標(biāo)、方法與學(xué)生的成人成才上。我們都明白教育教學(xué)質(zhì)量的提高課堂是關(guān)鍵。然而，在關(guān)注學(xué)校課堂教育教學(xué)中，我們部分學(xué)校管理者和教師，仍然抱定教師是知識的傳授者，不重視生成資源的發(fā)掘和有效利用，一味固守告知的地盤，學(xué)生沒有思維的空間，只是知識的接受者。在新課程改革的今天，這個問題仍然具有一定的代表性，對傳統(tǒng)教育不加“揚(yáng)棄”地傳承，從而呈現(xiàn)出“課程標(biāo)準(zhǔn)是新的，教材是新的，然而課堂教學(xué)濤聲依舊”境況。

目前，在挖掘利用課堂生成資源借以提高教育質(zhì)量問題上，存在著令人擔(dān)憂狀況：一是部分教師對生成資源缺乏認(rèn)識，有的甚至沒有這方面的意識，課堂中形成“一言堂”、“獨(dú)角戲”、“有教無學(xué)”的情境。二是不重視生成資源，要么對之視而不見、熟視無睹；要么認(rèn)為學(xué)生有意搗亂，目無紀(jì)律，叛逆表現(xiàn)，目無師長。三是有的教師把學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的出人意料的回答、節(jié)外生枝的舉止不加選擇地、被動地都視為“生成資源”而進(jìn)行漫無邊際的隨意開發(fā)，或者一味欣賞，疏于辨析，缺乏必要的引導(dǎo)，甚至變?yōu)榻處煴缓⒆印盃恐亲幼摺钡慕虒W(xué)。四是教學(xué)封閉，對生成資源只是進(jìn)行主觀性的預(yù)設(shè)。教師視自己為教學(xué)過程的設(shè)計者、管理者、控制者和裁決者，而視學(xué)生為教學(xué)中的接受者，從而導(dǎo)致學(xué)生主體地位的喪失，教師成為教學(xué)的主宰。一遇“出乎意料”之事，亂了神、慌了陣。五是回避堂上問題，課后“不了了之”等等。這樣做的結(jié)果是壓抑了學(xué)生的求知欲、強(qiáng)占了學(xué)生的思維空間、打擊了學(xué)生自主探究的積極性，不利于教育質(zhì)量的提高，不利于學(xué)生全面的可持續(xù)的發(fā)展。

課堂中的生成資源隨處可見，有的是能夠預(yù)見的，有的不能預(yù)見，如果教師能夠及時捕捉篩選各種有用的課堂教學(xué)生成性資源，隨時調(diào)控教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)方案，因勢利導(dǎo)，進(jìn)行有效的生成教學(xué)，課堂會更加精彩！

劉大春 貴州省銅仁一中副校長 政治特級教師

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