第一篇：淺議小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何捕捉利用生成性資源

淺議小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何捕捉利用生成性資源

佚名

[摘要] 新課改下，教師不僅要有“預(yù)設(shè)”的能力，更要有對“生成資源”的把握與利用的能力，才能使教學(xué)更具針對性和實效性。本文結(jié)合教學(xué)實例，從教材資源、誤性資源、差異性資源、問題性資源、生活資源五方面簡要闡述了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中動態(tài)生成的資源的有效捕捉與利用，以期能使教學(xué)過程變得豐富而靈動，有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂教學(xué) 生成性資源

捕捉 利用 生成性資源是指數(shù)學(xué)教學(xué)活動中產(chǎn)生的新情況、新問題、新思路、新方法和新結(jié)果等。課堂教學(xué)過程是師生、生生有效互動，動態(tài)生成的過程，而學(xué)生又是整個教學(xué)活動的主體，學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力、發(fā)表的意見、建議、觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，都是教學(xué)過程中的生成性資源。這些教學(xué)資源有些是非預(yù)設(shè)產(chǎn)生的，有些是在教師有計劃、有目的的教學(xué)過程中產(chǎn)生的，這就需要教師在課堂中善于捕捉，巧妙利用生成出來有價值的資源，進(jìn)行生成性教學(xué)，從而使小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)充滿生命活力。下面我就小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何捕捉利用生成性資源，談?wù)勛约旱囊恍嵺`與思考：

一、深入挖掘教材，創(chuàng)造性地利用教材資源，發(fā)展學(xué)生的思維 新教材的教學(xué)內(nèi)容綜合性、彈性加大了，能給教師以廣闊、自由的空間，這就要求我們教師在充分了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、思維特點以及心理狀態(tài)的基礎(chǔ)上，對教材提供的教學(xué)資源用心領(lǐng)悟，深入挖掘，創(chuàng)造性地處理和使用，把教材激活，適當(dāng)拓展知識的廣度和深度，有助于發(fā)展學(xué)生的思維。

比如，我在教學(xué)四年級上冊第21頁第8題時，題目是要求學(xué)生量出正三角形、正方形、正五邊形、正六邊形四個圖形中各個角的度

數(shù)，并問“你發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生通過測量，紛紛發(fā)言。生1：我發(fā)現(xiàn)了每個圖形中各個角的度數(shù)都相等；生2： 我發(fā)現(xiàn)了三角形三個內(nèi)角的度數(shù)和是180°，四邊形內(nèi)角的和是360°，五邊形內(nèi)角的和是540°，六邊形內(nèi)角的和是720°；生3：我發(fā)現(xiàn)圖形每多一條邊，都比前一個圖形的內(nèi)角和多180°。應(yīng)該說，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)非常棒，實現(xiàn)了本題的教學(xué)目標(biāo)。但我并沒有滿足于此，而是追問： 不用畫圖形，也不用測量度數(shù)，你能說出七邊形和八邊形的內(nèi)角和嗎？這樣將學(xué)生的思維又往前推進(jìn)了一步。學(xué)生有前面的發(fā)現(xiàn)，說出七邊形和八邊形的內(nèi)角和不成問題。進(jìn)而我又提問：你能求出二十邊形的內(nèi)角和嗎？這就是一個富有挑戰(zhàn)性的問題，學(xué)生一開始感到困難，稍等片刻后便提出可以一步步加180°，但太麻煩。我順勢引導(dǎo)： 是呀，有沒有更好的方法解決這個問題呢？你能將四邊形分成幾個三角形？五邊形、六邊形呢？將學(xué)生的思維引向“圖形的邊數(shù)與三角形的個數(shù)”之間的關(guān)系上來，學(xué)生經(jīng)過探討終于發(fā)現(xiàn)：邊數(shù)減2就是三角形的個數(shù)，再用180°乘三角形的個數(shù)就是多邊形的內(nèi)角和。從這一案例中我們可以發(fā)現(xiàn)這樣一個探索規(guī)律的合理過程： 解決一個問題—解決一類問題—發(fā)現(xiàn)這類問題的一般規(guī)律，由淺入深，由特殊到一般，不斷激蕩學(xué)生的思維，創(chuàng)造性地實現(xiàn)了編者的意圖。

二、珍視錯誤性資源，引導(dǎo)學(xué)生在自我反思中理解數(shù)學(xué)知識 心理學(xué)家蓋耶曾說過：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學(xué)習(xí)時刻?！睂W(xué)生由于認(rèn)知特點、思維方式各不相同，在探究新知的過程，難免會出現(xiàn)一些“錯解”“錯例”“錯說”等。面對這些錯誤，教師不要急于求成，不要輕易地判斷對與錯，更不能以一個“錯”字堵住學(xué)生的嘴巴，或親自把正確答案雙手捧上，而是要珍視學(xué)生的錯誤，并能獨(dú)具慧眼，善于捕捉稍縱即逝的錯誤，使錯誤巧妙地服務(wù)于教學(xué)活動。

例如，我在教學(xué)五年級上冊的小數(shù)除法的時，有這樣一道習(xí)題：“美心蛋糕店特制一種生日蛋糕，每個需要0.32kg面粉，李師傅領(lǐng)了4kg面粉，她最多可以做幾個生日蛋糕？還剩幾kg面粉？”本題

是小數(shù)除法計算教學(xué)中的一個難點，目的是考察學(xué)生對小數(shù)除法計算中有關(guān)算理的理解以及學(xué)生應(yīng)用知識解決實際問題的能力。基于學(xué)生已有的知識和技能，教學(xué)中我先讓學(xué)生嘗試解決，再進(jìn)行反饋交流。結(jié)果不出所料，很多學(xué)生通過豎式計算得到這樣的計算結(jié)果：4÷0.32=12（個）??16（kg）。針對這個比較典型的錯誤，我并沒有馬上評價誰對誰錯，而是把它作為一道判斷題，讓學(xué)生判斷答案是否正確，進(jìn)而追問學(xué)生：“你是怎么發(fā)現(xiàn)錯誤的？”學(xué)生在富有啟發(fā)性問題的引導(dǎo)下，很快地找到了三種判斷錯誤的方法。方法一：余數(shù)16比除數(shù)0.32大，說明答案是錯誤的；方法二：余數(shù)16比被除數(shù)4大，說明答案是錯誤的；方法三：通過驗算，用除數(shù)乘商再加余數(shù)是否等于被除數(shù)，說明答案是錯誤的。在確認(rèn)錯誤的基礎(chǔ)上，我再引導(dǎo)觀察豎式計算過程，結(jié)合算理開展分析與推理，找出正確的余數(shù)。即由于計算時，被除數(shù)和除數(shù)都乘以100，雖然商不變，但余數(shù)是被除數(shù)乘以100計算后余下的，所以余數(shù)也乘以100，正確的余數(shù)應(yīng)該把16除以100得到0.16。我采取“將錯就錯”的策略巧妙地創(chuàng)造民主、平等的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造力在“出錯”中發(fā)出光彩，讓學(xué)生在去偽存真、去粗取精的求知過程中真正內(nèi)化吸收所習(xí)得的知識。

三、把握差異性資源，引導(dǎo)學(xué)生在實踐感悟中形成數(shù)學(xué)技能 教育心理學(xué)指出，由于學(xué)生所處的生活背景、家庭環(huán)境和文化氛圍的不同，即使處于同一發(fā)展階段的學(xué)生，他們在認(rèn)知水平、認(rèn)知風(fēng)格和發(fā)展趨勢上也存在著差異性。教學(xué)中不應(yīng)人為地追求任何一種強(qiáng)制的統(tǒng)一或過分的規(guī)范，而應(yīng)該讓每個學(xué)生都有一定的自主性。在探究性學(xué)習(xí)中，有時會出現(xiàn)學(xué)生對同一問題紛紛發(fā)表自己不同意見的情況，教師不應(yīng)打壓這種情況，而要把握時機(jī)、利用學(xué)生的爭論來生成教學(xué)資源。讓學(xué)生充分闡述自己的觀點，讓學(xué)生各種不同的聲音和思考能夠在課堂上得到展現(xiàn)，讓學(xué)生們在這種思考的交鋒中碰撞，在碰撞中獲得對知識的深入認(rèn)識、形成數(shù)學(xué)技能，從而提高數(shù)學(xué)思維的能力。

例如在教學(xué)《平移與旋轉(zhuǎn)》時，請仔細(xì)觀察小魚平移了幾格？說說是怎樣得到的？學(xué)生發(fā)言：小魚平移了8格，因為a到A的距離正好是8格或b到B的距離也正好是8格，所以這條小魚平移了8格。絕大多數(shù)同學(xué)表示贊同，都是運(yùn)用了 “點對點”數(shù)格法。此時教師留意到一個小小的聲音“我不是這樣做的”，他反饋認(rèn)為：“可以先數(shù)一數(shù)圖形占了幾格，再數(shù)一數(shù)平移前后兩個圖形中間空了幾格，然后把它們相加就是平移的距離?！薄包c對點”數(shù)格法是平移中一種較為普遍的方法，但小部分學(xué)生會犯數(shù)“圖形與圖形之間相距格數(shù)”上的錯誤。而“數(shù)格法”由于減少了尋找“點”的過程，而顯得更簡單易懂。如果教師忽略了這不自信的聲音，那不僅打擊了這位學(xué)生的自信，還錯過了這種好方法。因此在課堂上，教師要眼觀六路、耳聽八方，善于捕捉這些瞬間生成的動態(tài)性資源并正確處理，把它們變成寶貴、有效的教學(xué)資源。

四、利用疑點，抓住“問題性”資源，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知困惑中激發(fā)求知欲望

“學(xué)起于思，思源于疑”。疑問是思維的啟發(fā)劑。課堂上，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑點，并重視學(xué)生的疑問。不要“視而不見”或者“打壓”，要創(chuàng)造寬松的環(huán)境允許學(xué)生提出自己的疑問，允許學(xué)生對別人的思想、見解提出自己的看法。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生疑問后，教師要循循善誘，并且機(jī)敏地發(fā)展成為課堂教學(xué)資源。如果教師將學(xué)生顯得粗拙的問題進(jìn)行提升并發(fā)掘出其中的閃光點，讓學(xué)生看到發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的價值。那么，不僅可以進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生探究的勇氣和創(chuàng)新的靈氣，而且能激發(fā)學(xué)生主動探究的學(xué)習(xí)興趣與激情。因此，在教學(xué)中，教師要善于捕捉學(xué)生的疑點資源，引導(dǎo)學(xué)生深入探究，課堂教學(xué)會增強(qiáng)探究欲望，收到事半功倍的效果。

如：我在教學(xué)“分?jǐn)?shù)大小的比較”這一內(nèi)容時，當(dāng)完成了課堂預(yù)定的目標(biāo)（比較分母相同和分子相同的分?jǐn)?shù)大小后），正想出示練習(xí)題，一個好學(xué)的學(xué)生問：分子分母都不同的分?jǐn)?shù)又該怎么比較？我一喜：這不是課前設(shè)想正愁沒有切入點的問題嗎？由于學(xué)生仍處在積極的情境中，因此這一問題得到同學(xué)們的積極回應(yīng)。生1：也可以像剛才一樣畫圖表示（但這一方法立即招來反對意見——太麻煩了。）生2：利用剛學(xué)的分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系，把分?jǐn)?shù)化成小數(shù)進(jìn)行比較。我沒有就此滿足，而是趁熱打鐵，就出示了一道：3/7與5/13，這兩個分?jǐn)?shù)該怎樣比較？新的問題再次激起同學(xué)們創(chuàng)新的火花，教學(xué)難點在師生互動中突破，并達(dá)到了最佳的精神境界。在上述的教學(xué)過程中，教師及時捕捉學(xué)生的疑問，利用“問題資源”這一極好的教學(xué)契機(jī)開展教學(xué)，組織學(xué)生開展討論、交流，為學(xué)生提供充足的時間與空間，學(xué)生的思維得到了拓展，能力得到了提高，同時增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、自主性和創(chuàng)造性，使課堂也就收到了意想不到的效果。

五、注重生活性資源，引導(dǎo)學(xué)生在知識聯(lián)系中拓展數(shù)學(xué)視野 信手翻開人教版新教材，可以看到很多題材都來源于學(xué)生熟悉的生活。小學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，很大程度上取決于他們對呈現(xiàn)材料的興趣，選取他們身邊熟悉的例子現(xiàn)身說法，不僅能極大地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，更能使知識得到較持久的保持，以便深入理解，為進(jìn)一步建構(gòu)知識奠定較好的基礎(chǔ)。

例如：我在教學(xué)“千米的認(rèn)識”這教學(xué)內(nèi)容時，先讓同學(xué)們回憶已經(jīng)認(rèn)識了哪些長度單位？誰能按一定的順序來說。接著，讓學(xué)生用手勢比劃1米、1分米、1厘米、1毫米。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生選擇測量鉛筆的長度、硬幣的厚度、課桌的高度、教室的長分別用哪個長度單位合適？要測量建水第五小學(xué)到建水第一小學(xué)的距離，應(yīng)該用哪個單位？那測量建水到昆明的距離呢？從同學(xué)們的回答中很自然的就引出了今天要學(xué)的長度單位千米。在引出千米這個長度單位后，我還讓學(xué)生說說你知道了哪些有關(guān)千米的知識？在建立1千米的概念時，首先我讓學(xué)生自己先說說：“在你的印象里，你覺得1千米大約有多少長？”由于學(xué)生對于1千米的概念在腦子里是模糊的，所以他們的回答五花八門：“像火車那樣長；有我們學(xué)校一圈長??”但他們至少知道一點，那就是1千米很長，在肯定他們回答出1千米很長的基礎(chǔ)上。接著，我讓同學(xué)們想辦法：怎樣知道1千米到底有多長？很快，就有學(xué)生說可以用尺子量。

馬上就有學(xué)生反對了，理由很簡單：這樣量太麻煩。不一會兒，又有學(xué)生提出可以用腳步來量：我們課前已經(jīng)走了100米，大約要一分半鐘，那走完1千米大約要15分鐘。我順著學(xué)生的思路繼續(xù)問：那你覺得走15分鐘能從校門口走到哪兒？東門、新華書店、奧城??由于有了學(xué)校作為起點，加上走15分鐘的提示，很明顯，學(xué)生的回答跟1千米很接近了。接著，我就考考學(xué)生們的估計能力怎樣？請他們估計一下：從我們學(xué)校門口出發(fā)到哪里大約是1千米。由于，學(xué)生在腦子里已經(jīng)有了1千米的概念，很快就列舉了很多1千米的例子。

學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和生活經(jīng)驗有著密切聯(lián)系，忽視學(xué)生己有的知識水平，那其教學(xué)充其量只能算是一廂情愿，離開了學(xué)生的生活經(jīng)驗，課堂只能是無源之水、無本之木。以上教學(xué)片斷中，我從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗入手，把知識和學(xué)生實際生活密切聯(lián)系，使學(xué)生更易于感悟和理解，又促使學(xué)生在知識聯(lián)系中拓展數(shù)學(xué)知識，擴(kuò)大相關(guān)的視野。

總之，教學(xué)中，到處蘊(yùn)含這豐富的教學(xué)資源：在學(xué)生奇思妙想中，甚至是胡思亂想中。面對課堂上即時生成的教學(xué)資源，教師應(yīng)把握教學(xué)契機(jī)，機(jī)智生成，把這些有效的教學(xué)資源充分利用起來。這樣一方面可以使我們的教學(xué)超越課本內(nèi)容的限制，為學(xué)生提供更廣闊的思維空間，另一方面，可以大大激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生將更多的個人信息融入到學(xué)習(xí)中，使課堂教學(xué)更加豐富多彩。

參考文獻(xiàn)：

（1）義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）

（2）朱志平的《教師在課堂動態(tài)生成資源中的作用發(fā)揮》（J）教育發(fā)展研究，2006（10）

（3）林婷的《探究數(shù)學(xué)課堂的有效生成》（J）數(shù)學(xué)通訊，2010（8）下半月

第二篇：捕捉生成性教學(xué)資源

捕捉生成性教學(xué)資源，優(yōu)化英語課堂

摘 要: 英語課堂教學(xué)是一個有著靈活生成性和不可預(yù)測性的動態(tài)過程。如果忽視其生成性，那么課堂也就失去了彈性和活力。積極開發(fā)和利用課程資源是英語課程實施的重要組成部分。只要教師善于挖掘、敏于捕捉課堂生成性的教學(xué)資源，這可能成為開啟學(xué)生智慧的“金鑰匙”。關(guān)鍵詞：生成性 教學(xué)資源 優(yōu)化

課堂教學(xué)活動中所蘊(yùn)含的生成性教學(xué)資源是指有利于課堂教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，并對課堂教學(xué)效果產(chǎn)生良好影響的，優(yōu)化課堂教學(xué)的氛圍、信息、環(huán)境和機(jī)會。它是不可預(yù)設(shè)的，在課堂教學(xué)中它是偶遇的、隨機(jī)的現(xiàn)象和時機(jī)。若能善于捕捉并巧加利用課堂教學(xué)過程中生成性動態(tài)教學(xué)資源，對于優(yōu)化課堂教學(xué)、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法和轉(zhuǎn)變課程功能具有重要意義。

1.捕捉偶發(fā)事件。所謂捕捉偶發(fā)事件，就是指教師要善于將那些在教學(xué)設(shè)計之外而又發(fā)生在課堂教學(xué)中的事件，能善加利用、將其巧妙的融入新知識的學(xué)習(xí)的動態(tài)性教學(xué)資源。如筆者在講Where be …?這個句型時，忽然發(fā)現(xiàn)一個學(xué)生的黑色鋼筆不小心掉在地上了，有些同學(xué)的注意力都轉(zhuǎn)移了，為調(diào)動學(xué)生的積極性，教師不失時機(jī)地與這位學(xué)生進(jìn)行下面一段對話。

Teacher: Hi, Wei Gang.Wei Gang: Hi, Miss Ma.MA: Do you have a pen, Wei Gang.Wei Gang: Yes, of course.Teacher: What color is your pen? Wei Gang: It’s black.Teacher: Where is it? Wei Gang: It’s in my pencil-box.Teacher: Is it in your pencil-box? Wei Gang: Yes, it is.Teacher: Could I borrow it, please？

Wei Gang: Oh，my God.What’s the matter? Where is my pen? Teacher: Look, It’s on the floor.Wei Gang: Oh, thank you, Miss Ma.在這段對話中，不僅在真實的場景里靈活地運(yùn)用了Where be …?的句型，而且也向?qū)W傳達(dá)了這樣的信息，即在我們的學(xué)習(xí)生活當(dāng)中只要做個有心人，就可以隨時抓住機(jī)會，運(yùn)用學(xué)過的英語語法知識和詞匯進(jìn)行英語口語交際的練習(xí)，盡可能多地創(chuàng)造提高英語表達(dá)能力的機(jī)會。

偶發(fā)教學(xué)動態(tài)資源如果教師能善加利用，不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、優(yōu)化課堂教學(xué)效果，還能使學(xué)生興趣盎然，收到意想不到的效果。所以，課堂偶發(fā)事件出現(xiàn)后，教師首先要迅速判斷其教學(xué)價值，準(zhǔn)確、及時地捕捉到這些生成性資源并對其加以合理利用，將使課堂不斷涌現(xiàn)精彩、鮮活的畫卷，這些“節(jié)外生枝”將成為促使課堂進(jìn)行的有效生成性資源。

2.捉錯誤——加深印象促發(fā)展。課堂是允許出錯的地方，學(xué)生因不懂或似是而非而出現(xiàn)錯誤，錯誤的出現(xiàn)便于教師更好的了解學(xué)生，所以真正的課堂會因錯誤、發(fā)現(xiàn)、探究、進(jìn)步的良性循環(huán)而充滿活力。只要善于充分挖掘并善加利用錯誤這個資源，讓學(xué)生在糾正錯誤中掌握新知、開啟智慧，從而促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展。如有些學(xué)生經(jīng)常分不清health和healthy。有一次課堂寫作時有個同學(xué)構(gòu)思

不錯但是又犯了這個低級錯誤，筆者決定利用這個小小的失誤讓學(xué)生分清這兩個單詞。筆者先在課堂上表揚(yáng)這位同學(xué)作文構(gòu)思不錯：I want to eat health food，because I want to be health and healthy is very important for everyone.筆者把這幾句寫在了黑板上，并故意把health寫得特別大，并要求同學(xué)們好好學(xué)習(xí)，全班同學(xué)都笑了起來。這個同學(xué)很不好意思地跑到上面把health改成了healthy，把healthy改成了health.教師帶頭給了掌聲，同時囑咐他：以后做句子一定要仔細(xì)??！他點了點頭，后來班里再沒有人犯過這個錯誤。

新的課程改革倡導(dǎo)新的課程觀，它要求教師充分挖掘課程資源。教學(xué)過程中學(xué)生出現(xiàn)的“錯誤”是一種重要的課程資源，只要教師善于挖掘并能充分利用，這些“錯誤”不僅不會影響教學(xué)效果，還會給課堂教學(xué)增加活力，加深學(xué)生對新知識的影響，起到優(yōu)化課堂的作用，為教學(xué)增添一些精彩！

3.捉質(zhì)疑——點燃思維的火花。在課堂上，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識的過程中會產(chǎn)生一些的疑問，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生提出質(zhì)疑，在討論交流中解答疑惑，滿足學(xué)生的求知欲望。如在九年級第一學(xué)期的一次試卷講評時，有個學(xué)生對一個語法與情景對話提出了質(zhì)疑。Going skating is hard, but I try ____ it.A、learn B、learning C、to learn D、learns 答案是C，可是為什么B就不可以呢？試著學(xué)它也可以啊。筆者細(xì)想了一下，B選項無論從意思、句法結(jié)構(gòu)都沒有什么不妥，覺得他提得很有道理，于是表揚(yáng)了他的質(zhì)疑精神，同時肯定了他的答案。通過課堂質(zhì)疑，原本一些模糊不清的知識點也變得清晰起來。在教學(xué)What color do you like best?句子時，在師生互動過程中，突然王麗娜問：Excuse me, Miss Ma.What color do you like best? 聽到這個問題，我思考了一下，既然學(xué)生參與討論交流的積極性這么高，何不把這個問題交給學(xué)生，讓大家去猜一猜呢？于是我因勢利導(dǎo)引出話題： T: I have two favorite colors.Please guess.學(xué)生參與的欲望馬上高漲起來S1: You like red and black, I think.S2: You like white and yellow, I think.S3: You like white and black, I think.S4: I’m sure you like green and white.同學(xué)們爭先恐后猜問…… T: Well.Let me tell you.Li Tao（一名學(xué)生）and I have the same favorite colors.You can ask her now.S5: I see.You like yellow and white.T: You’re clever.本片段的精彩之處在于教師面對學(xué)生的突然提問，沒有正面直接給出答案，而是“順?biāo)浦?，還問題于學(xué)生”，有意識的把它變成教學(xué)資源加以利用，催生出一次教學(xué)活動高潮，既精彩又高效，何樂而不為呢？

4.捉創(chuàng)意—放飛智慧的夢想。課堂教學(xué)在師生交流和學(xué)生合作討論的過程中，有時候?qū)W生的想法，解決問題的方式會與眾不同、具有一定的創(chuàng)意性，雖然不太符合常規(guī)的邏輯，但是細(xì)想之下確實有其可取之處。對于創(chuàng)意型的課堂生成性資源，教師要特別小心翼翼地捕捉，如果創(chuàng)意不錯，就要從正面予以發(fā)掘，幫助學(xué)生放飛智慧的夢想，如果不正確，也要予以鼓勵并指出不足，保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造積極性。如:冀教版《九年級上冊英語》UNIT4 Stay Healthy，主要講解保持健康、看醫(yī)生及人們在診所的活動。這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系學(xué)生的生活，若要想使課堂精彩、高效，就要充分利用學(xué)生已有的感性材料，讓學(xué)生思維活躍起來。為此，我設(shè)計了一個調(diào)查活動(Do a survey)，問：How do you feel when you catch a cold? What do your mother and father tell you do when you catch a cold? 學(xué)生在討論交流的互動過程中，不僅調(diào)動了固有的知識儲備，還達(dá)到了學(xué)習(xí)新知識的目的，更可貴的是同學(xué)們在真情交流中共享了思維碰撞出的“生成資源”。

英語課堂中生成性動態(tài)教學(xué)資源的利用，不僅使一種教學(xué)智慧，在某種程度上也是對英語教師自身素養(yǎng)的一種考驗。我們在平時的課堂教學(xué)中要做一個有

心人，積極關(guān)注課堂教學(xué)中每一個有益的細(xì)節(jié)，有效利用課堂中的生成性教學(xué)資源，發(fā)展學(xué)生的潛能，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，讓學(xué)生積極參與到英語學(xué)習(xí)中來，優(yōu)化英語課堂教學(xué)，使我們的英語課堂充滿活力，讓課堂真正有效化、高效化。

注：此文系甘肅省教育科學(xué)所“十二五”規(guī)劃2012《高效課堂背景下提高農(nóng)村教師新課程實施能力的有效途徑與方法研究》課題（課題批準(zhǔn)號：【2012】GSG589）重要研究成果之一。

第三篇：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中有效利用生成性資源的策略研究

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中有效利用生成性資源的策略研究

就數(shù)學(xué)教學(xué)而言，生成性資源是指數(shù)學(xué)教學(xué)活動中產(chǎn)生的新情況、新問題、新思路、新方法和新結(jié)果等。有研究指出，從教學(xué)資源是否由事前預(yù)設(shè)而獲，可分為“有預(yù)設(shè)”的生成性資源和“非預(yù)設(shè)”的生成性資源（即動態(tài)的生成性資源）；從教學(xué)資源結(jié)果正確與否，可分為錯誤性生成資源和差異性生成資源。但到目前為止，還沒有形成對教學(xué)中生成性資源的含義及其結(jié)構(gòu)、類型的統(tǒng)一說法。本文旨在對自己有效利用生成性資源的教學(xué)實踐作一些嘗試性的經(jīng)驗提煉和總結(jié)，為便于敘述，把課堂教學(xué)中的生成性資源表達(dá)為若干類，即錯誤性資源、差異性資源、問題性資源、原生態(tài)資源和生活性資源。這里涉及的不是其內(nèi)容分類，僅是作為一名實踐者的個人經(jīng)驗的歸納，有待進(jìn)一步的檢驗和改進(jìn)。多年來，在實施數(shù)學(xué)新課程的教學(xué)中，我始終把如何合理利用好課堂生成性資源、提高教學(xué)的有效性作為研究課題，引領(lǐng)自己的教學(xué)。下面就小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何有效利用生成性資源，談?wù)勛约旱囊恍嵺`與思考：

1.借助錯誤性資源，引導(dǎo)學(xué)生在自我反思中理解數(shù)學(xué)知識

課堂教學(xué)是一個動態(tài)變化的發(fā)展過程。實踐表明，課堂教學(xué)過程往往是一個非線性的流程，充滿了不確定性和生成性，學(xué)生隨時會有許多認(rèn)知方面的錯誤發(fā)生。錯誤是正確的先導(dǎo)，成功的開始。學(xué)生所犯的錯誤及其對錯誤的認(rèn)識，是學(xué)生知識寶庫的重要組成部分。他們在發(fā)生錯誤、糾正錯誤的過程中，獲得知識、提高能力，增進(jìn)對數(shù)學(xué)知識的情感體驗。出錯是學(xué)生學(xué)習(xí)中的權(quán)利，幫助學(xué)生改正錯誤是教師的義務(wù)。錯誤能夠反映出學(xué)生學(xué)習(xí)困難所在，能夠反映出學(xué)生思維認(rèn)知發(fā)展水平、行為習(xí)慣以及意志品質(zhì)的狀態(tài)。把學(xué)生課堂上出現(xiàn)的共性錯誤當(dāng)作是一種課堂中生成性的教學(xué)資源，應(yīng)成為教師的專業(yè)自覺。對待學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知錯誤，教師若能善于捕捉、靈活處理，以新的觀念、新的眼光，站在新的視角對其價值重新定位，且進(jìn)行新的探索和實踐，那么學(xué)生就會在糾錯、析錯和改錯中感悟道理、理解知識和掌握方法。這樣，才能把課堂教學(xué)引向深入，變得精彩。

例如，在小數(shù)除法的教學(xué)時，有這樣一道應(yīng)用性習(xí)題：“每個瓶子裝0.35升飲料，2.5升飲料可以裝滿多少瓶？還剩飲料多少升？”本題是小數(shù)除法計算教學(xué)中的一個難點，目的是考察學(xué)生對小數(shù)除法計算中有關(guān)算理的理解以及學(xué)生應(yīng)用知識解決實際問題的能力?；趯W(xué)生已有的知識和技能，教學(xué)中我先讓學(xué)生嘗試解決，再進(jìn)行反饋交流。結(jié)果不出所料，很多學(xué)生通過豎式計算得到這樣的計算結(jié)果：2.5÷0.35=7……5。針對這個比較典型的錯誤我并沒有馬上評價誰對誰錯，而是把它作為一道判斷題，讓大家自主分析。先判斷答案是否正確，進(jìn)而追問學(xué)生：“你是怎么發(fā)現(xiàn)錯誤的？”學(xué)生在富有啟發(fā)性問題的引導(dǎo)下，很快地找到了三種判斷錯誤的方法。方法一：學(xué)生根據(jù)整除除法的相關(guān)知識進(jìn)行推廣，余數(shù)5與除數(shù)0.35比，余數(shù)大于除數(shù)，說明答案是錯誤的；方法二：根據(jù)實際意義，余數(shù)5與被除數(shù)2.5比，余數(shù)比被除數(shù)大，說明答案是錯誤的；方法三：通過驗算，用除數(shù)乘商再加余數(shù)是否等于被除數(shù)，說明答案是錯誤的。在確認(rèn)錯誤的基礎(chǔ)上，我再引導(dǎo)觀察豎式計算過程，結(jié)合算理開展分析與推理，找出正確的余數(shù)。即由于計算時，被除數(shù)和除數(shù)都乘以了100，雖然商不變，但余數(shù)是被除數(shù)乘以100計算后余下的，所以余數(shù)也乘以了100，正確的余數(shù)應(yīng)該把5除以100得到0.05。

可見，學(xué)習(xí)錯誤是學(xué)習(xí)過程中正常而普遍的現(xiàn)象，它是來源于學(xué)習(xí)活動本身，直接反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的生成性教學(xué)資源。教學(xué)實踐表明，課堂上的錯誤往往是具有特殊教育教學(xué)價值的財富，正如心理學(xué)家蓋耶所言：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學(xué)習(xí)時刻?！闭驗槌鲥e，才會有點撥、引導(dǎo)、解惑，才會有教育的敏感、機(jī)智和智慧，才會有對學(xué)生樂觀的期待以及真正的愛護(hù)。事實上，只有在“出錯”和“糾錯”的探究與反思的過程中，課堂才是鮮活的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的錯誤不可單純依靠正面的示范和反復(fù)的練習(xí)糾正，而必須是一個“自我否定”的過程，教師在這一過程中發(fā)揮好組織者的作用，引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)?shù)奶釂杹泶龠M(jìn)學(xué)生自我反省和觀念的沖突，切不可越俎代庖，或把學(xué)生引入早已設(shè)置好的“思維圈”內(nèi)。總之，借助錯誤性資源，引領(lǐng)學(xué)生在自我反思中理解數(shù)學(xué)知識，這樣的建構(gòu)是有效的，真實的課堂正是因“錯誤—探究—進(jìn)步”的良性循環(huán)而充滿活力。

2.把握差異性資源，引導(dǎo)學(xué)生在實踐感悟中形成數(shù)學(xué)技能

教育心理學(xué)指出，由于學(xué)生所處的生活背景、家庭環(huán)境和文化氛圍的不同，即使處于同一發(fā)展階段的學(xué)生，他們在認(rèn)知水平、認(rèn)知風(fēng)格和發(fā)展趨勢上也存在著差異性。教學(xué)中不應(yīng)人為地追求任何一種強(qiáng)制的統(tǒng)一或過分的規(guī)范，而應(yīng)該讓每個學(xué)生都有一定的自主性，即如我們不僅應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)為一定的“路徑差”，還應(yīng)該給各種不同的意見以充分的表達(dá)機(jī)會。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，過程和結(jié)果都很重要，特別在探究性學(xué)習(xí)中有時過程往往比結(jié)果更重要，因為智慧往往生成于對知識探究爭論的過程之中。在互動對話中，有時會出現(xiàn)學(xué)生對同一問題紛紛發(fā)表自己不同意見的情況，教師不應(yīng)打壓這種情況，而要把握時機(jī)、利用學(xué)生的爭論來生成教學(xué)資源。讓學(xué)生充分闡述自己的觀點，讓學(xué)生各種不同的聲音和思考能夠在課堂上得到展現(xiàn)，讓學(xué)生們在這種思考的交鋒中碰撞，在碰撞中獲得對知識的深入認(rèn)識、形成數(shù)學(xué)技能，從而提高數(shù)學(xué)思維的能力。

例如在教學(xué)“小數(shù)除以小數(shù)”一課中，有這樣一道例題：買5.4米彩帶要付6.75元，那么買1米彩帶要付多少元？這是在學(xué)習(xí)了“小數(shù)除以整數(shù)”之后安排的學(xué)習(xí)內(nèi)容，我采用學(xué)生嘗試探究的新知學(xué)習(xí)策略。當(dāng)學(xué)生列出算式6.75÷5.4后，及時提問：“你有什么辦法求出6.75÷5.4的商？引導(dǎo)學(xué)生想出解決數(shù)學(xué)問題的辦法。在反饋交流中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生有兩種不同的解決問題的具體方法。方法一：根據(jù)商不變性質(zhì)把除數(shù)和被除數(shù)變成67.5÷54就會計算了；方法二：根據(jù)商不變性質(zhì)轉(zhuǎn)化成675÷540也可以計算。67.5÷54和675÷540我們都會計算，小數(shù)除以小數(shù)是只要把除數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)，還是要把被除數(shù)和除數(shù)都轉(zhuǎn)化成整數(shù)呢？上面兩種算法中哪一個更簡便一些呢？我沒有急著下結(jié)論，而是把問題拋給了學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行討論。交流中，學(xué)生發(fā)表了兩種不同的觀點，觀點一：67.5÷54簡便，因為除數(shù)是兩位數(shù)；觀點二：整數(shù)除法比小數(shù)除法簡便，因為675÷540都是整數(shù)，所以675÷540簡便一些。面對這兩種爭論，我還是沒有下結(jié)論，而是讓學(xué)生試著算一算。通過計算，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，雖然675÷540都是整數(shù)，但計算仍然要用到小數(shù)的計算方法，它的商是小數(shù)，而且540是三位數(shù)，所以675÷540不如67.5÷54簡便。因此，計算6.75÷5.4只要根據(jù)商不變性質(zhì)把除數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)，把被除數(shù)的小數(shù)點作相應(yīng)移動就可以了。在這個教學(xué)過程中，面對學(xué)生認(rèn)識上的兩次不同思路與觀點，我讓學(xué)生充分闡述觀點，通過與同伴的爭論，直至取得共識。的確，不同學(xué)生具有不同的認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知風(fēng)格，這是差異性資源生成的內(nèi)在根源。在以上的教學(xué)過程中，我沒有讓生成的資源悄然流失，而是敏銳地把握并合理運(yùn)用這一教學(xué)資源。雖然這樣可能多花了一部分時間，但是學(xué)生是在實踐感悟中理解了哪種方法的合理性，形成相的應(yīng)數(shù)學(xué)技能。正是學(xué)習(xí)過程中這一差異性的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生在方法的對比中獲得了合理的解題方法，幫助學(xué)生理解和掌握數(shù)學(xué)知識，形成計算的技能，從面有效達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。

3.抓住“問題性”資源，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知困惑中激發(fā)求知欲望

“學(xué)起于思，思源于疑”。疑點能夠引發(fā)學(xué)生的積極思考。如果質(zhì)疑和教學(xué)是“兩股道上開的車”，課堂教學(xué)生成的機(jī)會便失之交臂。課堂上，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑點，并尊重學(xué)生的疑問。不要一味地不分情況的“視而不見”或者“打壓”，要創(chuàng)造寬松的環(huán)境允許學(xué)生提出自己的疑問，允許學(xué)生對別人的思想、見解提出自己的看法。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生疑問后，教師要循循善誘，并且機(jī)敏地發(fā)展成為課堂教學(xué)資源。教師將學(xué)生顯得粗拙的問題進(jìn)行提升并發(fā)掘出其中的閃光點，讓學(xué)生看到發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的價值。這樣，必然可以進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生探究的勇氣和創(chuàng)新的靈氣。只有充分體現(xiàn)了學(xué)生問題的價值，學(xué)生主動探究的學(xué)習(xí)興趣與激情才能逐步形成。通過學(xué)生的疑問引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探索，使學(xué)生的疑點變成可以促進(jìn)學(xué)生提高學(xué)業(yè)水平的有效資源。

例如，教學(xué)“長方體的體積計算”時，其體積計算公式的推導(dǎo)屬于規(guī)則學(xué)習(xí)，這是探究性學(xué)習(xí)的一個典型內(nèi)容。教學(xué)中我借助實物，以開門見山進(jìn)行了提問：“你能求出它的體積是多少嗎？”這樣做的目的是引導(dǎo)學(xué)生以任務(wù)為導(dǎo)向，引發(fā)學(xué)生探究長方體的體積計算公式的欲望，體現(xiàn)知識的再發(fā)現(xiàn)過程。但話音剛落，就有一位學(xué)生站起來說：“我知道長方體體積的計算方法，只要用長乘寬乘高就可以了?！睂W(xué)生已知道了計算公式了，這節(jié)課該怎么辦呢？還能進(jìn)行知識的探究嗎？我一時有點慌張，但畢竟已經(jīng)歷了教學(xué)實踐的磨練，我很快鎮(zhèn)定了下來，且靈機(jī)一動，用詢問的口氣問道：“知道長方體體積是怎樣計算的同學(xué)，請舉手?！苯Y(jié)果竟然有半數(shù)以上的學(xué)生舉起了手?！澳敲茨銈冎篱L方體體積為什么用長乘寬乘高來計算嗎？”“不知道”。這不正是本節(jié)課需要著力解決的問題嗎？于是我首先肯定了學(xué)生們主動學(xué)習(xí)的態(tài)度，同時指出：“下面我們就來研究長方體體積為什么用長乘寬乘高來計算的道理。比一比，哪個同學(xué)能利用手中的學(xué)具最先得到驗證？”面對半數(shù)學(xué)生已經(jīng)知道的事實，顯然出乎我的預(yù)料。但由于教學(xué)中隨即抓住了“為什么”這個“問題性”資源，造成了學(xué)生暫時的認(rèn)知沖突。面對困惑，必然激發(fā)起學(xué)生積極的求知欲望，引導(dǎo)學(xué)生全身心地投入到探究之中，因而課堂也就收到了意想不到的效果。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的困惑、疑難或模糊不清的認(rèn)識，也包括教師在教學(xué)過程中即時生成的某些非預(yù)設(shè)性的問題，都是“問題性”資源。正如馬卡連柯所說：“教育技巧的必要特征之一就是隨機(jī)應(yīng)變的能力。有了這種品質(zhì)，教師才能避免刻板的公式，才能估量此時此刻的情況特點，從而找到適當(dāng)?shù)姆椒ú⒓右哉_的應(yīng)用。”以上案例，學(xué)生可能經(jīng)過預(yù)習(xí)或從其它途徑知道了長方體體積的計算公式，但這種“知道”或“了解”往往是膚淺的、表面的，離開真正理解和掌握知識還有相當(dāng)長的距離。教師的職責(zé)主要抓住“問題性”資源，尤其把關(guān)鍵性的問題作為教學(xué)資源，既打破原先的認(rèn)知平衡，從而激發(fā)學(xué)生的求知欲望，激勵思考、引導(dǎo)相關(guān)探究活動，從而使學(xué)生在參與和感受“問題解決”的過程中，增知識，又長智慧，建構(gòu)屬于自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

4.捕捉“原生態(tài)”資源，引導(dǎo)學(xué)生在直觀形象中理解數(shù)學(xué)概念

荷蘭著名數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾主張“現(xiàn)實的數(shù)學(xué)”，他認(rèn)為“每個人都有自己的數(shù)學(xué)現(xiàn)實”。簡單地說，學(xué)生已有的經(jīng)驗和數(shù)學(xué)知識就是學(xué)生的“數(shù)學(xué)現(xiàn)實”。巴西學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，兒童存在著兩種不同的數(shù)學(xué)，即所謂的“日常數(shù)學(xué)”與“學(xué)校數(shù)學(xué)”（又稱“正規(guī)數(shù)學(xué)”）。如何正確處理兩者的關(guān)系是加強(qiáng)教學(xué)有效性的一個重要因素。兒童的“日常數(shù)學(xué)”里包含著兒童理解世界的方式、兒童特有的話語系統(tǒng)，雖然離“正規(guī)數(shù)學(xué)”還有相當(dāng)?shù)木嚯x，但有著兒童“原生態(tài)”的、鮮活的認(rèn)識或語言。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的“原生態(tài)”資源，常常在不經(jīng)意中發(fā)生。偶發(fā)性事件是教師始料不及的，也是無法避免的。教師的第一反應(yīng)應(yīng)該是辨識其價值，去偽存真，并作出決策：是否有用？何時使用？怎樣使用？繼而確認(rèn)資源特點，取其精義，并將之融入教學(xué)過程。蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動。”因此，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)捕捉預(yù)設(shè)外的生成因素，特別是善于捕捉學(xué)生“原生態(tài)”的教學(xué)資源，并巧妙地納入課堂臨場設(shè)計中，從而真正讓課堂教學(xué)呈現(xiàn)出靈動的生機(jī)和跳躍的活力。

例如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”時，我讓學(xué)生說說怎樣寫一個分?jǐn)?shù)，并說出這樣寫的理由。一位學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該先寫分?jǐn)?shù)線，再從下往上寫。問他理由時，他竟然說：“沒有媽哪來的兒子”，頓時教室里哄堂大笑。這時我想：這是怎么回事？為什么他會這樣講？好奇心促使我鼓勵他繼續(xù)說下去。他說：“分母表示平均分的份數(shù)，分子表示所取的份數(shù)，先有平均分的份數(shù)才能有所取的份數(shù)，所以把平均分的份數(shù)叫做分母，把取的份數(shù)叫做分子，不就像先有媽后有兒子嗎？”話音剛落，教室里就響起了掌聲。正是教師積極引導(dǎo)學(xué)生具體闡述理由，才有了如此的精彩，才有了更多學(xué)生的認(rèn)同。學(xué)生的“原生態(tài)”話語，讓學(xué)生在形象中理解了有關(guān)數(shù)學(xué)概念。在這樣的回答中更加深了對分?jǐn)?shù)的認(rèn)識。

誠然，要使學(xué)生接受你的觀點，你就必須同學(xué)生保持“同體觀”即“自己人的效應(yīng)”。和學(xué)生站在同一起點上，用學(xué)生的方法更利于學(xué)生理解。每位學(xué)生都是一個獨(dú)立的個體，他有自己的思想，自己的學(xué)習(xí)方式。對于同樣的數(shù)學(xué)問題，老師與學(xué)生可能有不同的思考角度，而每種思考都可能具有價值。上面的案例，老師對于學(xué)生聽來似乎很可笑的話并沒有給予立即否定，而是讓學(xué)生用自己的話繼續(xù)加以敘述和表達(dá)，使規(guī)范的數(shù)學(xué)語言與兒童化的、“原生態(tài)”的語言建立起了有效的“對接”，學(xué)生聽了反而更容易感悟與理解。也就是說，上述“原生態(tài)”的教學(xué)資源的價值，就在于讓學(xué)生在直觀形象的情景中加深對有關(guān)數(shù)學(xué)概念和知識的理解。在實際課堂教學(xué)中，有的偶發(fā)事件具有較強(qiáng)的破壞性和消極作用，這樣的偶發(fā)事件教師可以根據(jù)具體情況進(jìn)行巧妙處理。有的偶發(fā)事件與教學(xué)目標(biāo)關(guān)系密切，往往蘊(yùn)含著可貴的教學(xué)價值，我們可以將其作為課堂動態(tài)生成的一個資源加以開發(fā)利用。

5.注重生活性資源，引導(dǎo)學(xué)生在知識聯(lián)系中拓展數(shù)學(xué)視野

數(shù)學(xué)和生活有著密切的關(guān)系，在課堂中學(xué)生會自然而然地把很多數(shù)學(xué)知識和生活實際聯(lián)系起來。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，兒童并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的。兒童和成人對于同一數(shù)學(xué)觀念的理解有很大的差別，基于不同體檢和材料，觀念具有不同的形式。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法，即使有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。教師應(yīng)重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

例如，教學(xué)“千克的認(rèn)識”這一課時，我準(zhǔn)備了幾樣不同重量的物品，如一袋10千克的大米，一袋1千克的糖……，通過掂一掂的實踐活動，讓學(xué)生建立一些具體大小的量感。突然有位學(xué)生舉手說道：“老師，我陪媽媽去菜場買菜，菜場里都說肉多少錢一斤，青菜多少錢一斤，沒有說多少錢一千克的，那么一千克和一斤一樣嗎？”對于學(xué)生的這一疑問，我首先作了解釋說：“千克和克是我國現(xiàn)在法定的表示質(zhì)量的單位，也是世界上通用的質(zhì)量單位?！敖铩?、“兩”是我國原來通用的表示質(zhì)量的單位，現(xiàn)在按規(guī)定已廢除。但在日常生活中人們還是習(xí)慣用“斤”作為質(zhì)量單位。”聯(lián)系生活實際也是數(shù)學(xué)教學(xué)的一個原則，既然在我國民間，特別在日常生活中還在大量使用“斤”這個單位，我認(rèn)為在有關(guān)教學(xué)中應(yīng)該對“斤”作適當(dāng)?shù)慕榻B，這也是實際生活的需要。而現(xiàn)在學(xué)生的“旁逸斜出”不是一個很好的契機(jī)嗎？學(xué)生的疑問就是一個聯(lián)系生活、拓展視野的教學(xué)資源。隨即我進(jìn)一步問道：“千克和斤是不同的質(zhì)量單位，你們知道它們之間有怎樣的關(guān)系呢？”學(xué)生議論開了。我拿出預(yù)先準(zhǔn)備好的天平，放了500克的砝碼，然后放了放了一包500克的實物讓學(xué)生觀察，并告訴他們這就是我們生活中說的1斤的重量。那么1千克究竟是多少？再具體演示了一下，學(xué)生一下子對一千克的重量有了具體的感受。

學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和生活經(jīng)驗有著密切聯(lián)系，忽視學(xué)生的己有知識水平，那其教學(xué)充其量只能算是一廂情愿，離開了學(xué)生的生活經(jīng)驗，課堂只能是無源之水、無本之木。以上教學(xué)片斷中，由于學(xué)生的疑問成就了教學(xué)中拓展知識的有關(guān)要求，起到了教學(xué)要聯(lián)系學(xué)生實際生活的要求。由于一部分學(xué)生對“斤”這個量已經(jīng)有了一些具體的、實際的體會，教師適當(dāng)?shù)貙ⅰ扒Э恕焙汀敖铩苯Y(jié)合起來，也讓學(xué)生從另一個角度感受1千克的物品的重量。這樣，不僅讓學(xué)生更易于感悟和理解，又促使學(xué)生在知識聯(lián)系中拓展數(shù)學(xué)知識，擴(kuò)大相關(guān)的視野。

以上是自己在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中就如何有效利用生成性資源的幾點實踐總結(jié)，肯定會存在諸多問題，有待進(jìn)一步的探討。應(yīng)指出的是，課堂教學(xué)所具有的靈活變通性、不可預(yù)知性和動態(tài)生成性，必然會在教學(xué)進(jìn)程中突破教案的原定設(shè)計，表現(xiàn)在教學(xué)過程中學(xué)生產(chǎn)生的認(rèn)識差異或錯誤。這些生成性的教學(xué)資源，不管是有預(yù)設(shè)生成的還是非預(yù)設(shè)生成的，都需要教師專業(yè)的實踐智慧，尤其是觀察決斷能力和隨機(jī)應(yīng)變能力。惟有如此，教師才能把學(xué)習(xí)過程中的差異或錯誤轉(zhuǎn)變?yōu)橛行У慕虒W(xué)資源，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

第四篇：對課堂教學(xué)生成性資源的認(rèn)識與利用

對課堂教學(xué)生成性資源的認(rèn)識與利用

貴州省銅仁第一中學(xué) 劉大春

內(nèi)容提要：

提高教育質(zhì)量是國家中長期教育改革和發(fā)展的核心任務(wù)。課堂教學(xué)是提高教育質(zhì)量的的重要載體。課堂動態(tài)生成是新課程倡導(dǎo)的一個重要的教學(xué)理念。認(rèn)識、發(fā)掘、利用生成資源是貫徹關(guān)注學(xué)生生命成長的理念和實現(xiàn)有效教學(xué)的重要條件。

關(guān)鍵詞：有效 教學(xué) 生成資源

提高教育質(zhì)量是國家中長期教育改革和發(fā)展的核心任務(wù)。課堂教育教學(xué)是承擔(dān)此項核心任務(wù)的重要載體。課堂教學(xué)的動態(tài)生成是新課程倡導(dǎo)的一個重要的教學(xué)理念。為推進(jìn)新課程改革，我們必須立足課堂，發(fā)揮學(xué)生主體作用，科學(xué)把握課堂生成性資源，使之成為有效教學(xué)的生長點。

一、對生成性資源的認(rèn)識

《辭?！分薪忉尩摹吧伞笔窍鄬τ凇邦A(yù)成”、“既定”的 一種“自然形成”。所謂生成性資源是指在師生互動過程中形成的資源。它既不是教材上既定的產(chǎn)物，又不是教師預(yù)先設(shè)計好的，而是在課堂教學(xué)過程中才生成的資源。其具體認(rèn)識體現(xiàn)在以下幾個方面：

1、生成性資源在教學(xué)中的客觀存在性。課堂教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程,教師所面對的是一個個活生生的主體，他們有著不同的知識、經(jīng)驗、思想，不同的思維在交流中碰撞，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出多變性、豐富性和復(fù)雜性，也使得教師對教學(xué)過程難以預(yù)料,這就需要教師關(guān)注學(xué)生，生成課堂。

2、生成性資源在師生互動中的參與便利性。在課堂教學(xué)中，不同個體的行為、思想會發(fā)生相互作用，可能生成一種全新的教學(xué)資源。這種資源具有重要的教學(xué)價值。因為這種資源來自于課堂本身，具有鮮活性，是學(xué)生參與的結(jié)果，對于學(xué)生來說有著親近感，參與性強(qiáng)、感受深，更容易被學(xué)生接受和理解。因此，教師要想方設(shè)法地利用這種意外生成的教學(xué)資源，睿智地進(jìn)行處理，冷靜地思考，巧妙地捕捉其中的“亮點”資源，并靈活地調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，使課堂在不斷的“生成”中綻放美麗，呈現(xiàn)精彩。

3、生成性資源在促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性方面的啟發(fā)性。發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的主導(dǎo)成分，對創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生和發(fā)展有著極大地作用。教師可以從學(xué)生在解決問題的過程中提出的種種問題，產(chǎn)生的種種疑問，因勢利導(dǎo)、及時鼓勵，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生一題多解、一問多答、一題多證，去粗取精、去偽存真，勇于探索、不斷創(chuàng)新，給學(xué)生更大的思維空間。

4、生成性資源在提高教師教學(xué)能力方面的的促進(jìn)性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生憑借已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，對教師組織的學(xué)習(xí)活動或教材的重點、難點形成不同的理解，即生成對問題理解的多種解讀方式，而有些解讀顯然超出了老師預(yù)想的結(jié)果，從而迫使教師選擇其中可以利用或不利用的教學(xué)資源。如果教師能夠憑借自己的獨(dú)特的判斷，應(yīng)用自己的教學(xué)智慧，“隨機(jī)應(yīng)變”、“當(dāng)機(jī)立斷”對這些資源進(jìn)行有效開發(fā)和利用，就能夠生成非常有價值的有利于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)資源。這樣，會促使教師在預(yù)設(shè)教學(xué)進(jìn)程時更加有所準(zhǔn)備，甚至?xí)ǜ嗟臅r間來鉆研教材，多角度理解文本中的基本概念、原理的價值和意義，從而有利于提高教師教學(xué)水平和能力。

二、對生成性資源的發(fā)掘和利用

1、樹立關(guān)注課堂動態(tài)生成就是關(guān)注學(xué)生生命成長的理念。理念牽引導(dǎo)向，導(dǎo)向決定言行。一要以人為本、以學(xué)生為本，追求學(xué)生的生命成長。因為生成性課堂強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過程性，知識的獲得必須包含精神的滋潤和心靈的孕育，學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)不是一個簡單的知識轉(zhuǎn)移過程，而是一個生態(tài)式孕育的過程。在課堂教學(xué)中既有教師和學(xué)生智慧、情感、能力的投入，又有教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的多向互動。這個過程，在教學(xué)關(guān)系上是師生合作對話，在情感關(guān)系上是師生理解信任，在師生關(guān)系上是彼此平等互尊。這一過程有知識的生成、技能的生成和情感價值觀的生成，讓學(xué)生從不同方面豐富自己的經(jīng)驗世界，體驗自身的生命價值。二要善于發(fā)現(xiàn)和利用。在課堂教學(xué)中不是缺乏生成性的教育資源，而是缺乏

善于發(fā)現(xiàn)和有效利用教育資源的眼睛。教師要有一只慧眼，時刻關(guān)注并及時捕捉課堂上師生、生生互動中產(chǎn)生的有探究價值的新信息、新問題，并能對亮點處、冷場處、迷茫處和錯誤處有所發(fā)現(xiàn)，有所引導(dǎo)，有所拓展，有所創(chuàng)新，從而促進(jìn)教學(xué)的不斷生成和發(fā)展。

2、要把課前預(yù)設(shè)與課堂隨機(jī)應(yīng)變相結(jié)合，隨時掌控學(xué)情。教學(xué)活動是有計劃有目的的活動，具有預(yù)設(shè)和生成的雙重屬性，二者是辯證統(tǒng)一的。只有真正了解了學(xué)情，才能使課堂的生成更加有效。課前，教師在備教材的同時，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生，了解學(xué)生的個體差異、心理認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)需求，教學(xué)設(shè)計要靈活性和開放性，為學(xué)生個性的發(fā)展創(chuàng)造預(yù)留更大的空間。但是，僅有課前預(yù)設(shè)是不夠的，還必須與課堂隨機(jī)應(yīng)變相結(jié)合。由于學(xué)生的時代差異、人生閱歷、知識水平、興趣愛好、性格特點各異，他們在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)必然會千差萬別，加上外界環(huán)境的影響，偶發(fā)事件、突發(fā)情況等一些始料不及的問題的出現(xiàn)是不可避免的。對此，我們既不能視為洪水猛獸而亂了方寸，又不能視為大逆不道而貿(mào)然否定，還不能熟視無睹而不了了之。在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的無論是偶發(fā)事件還是突發(fā)情況、無論言行正確與否、無論是學(xué)生出現(xiàn)的差錯，還是教師自己出現(xiàn)的差錯，都可以作為難得的可加利用的課堂生成性資源。對之要么幽默調(diào)侃，激活課堂；要么借題發(fā)揮，因勢利導(dǎo)；要么將錯就錯，錯中悟理；要么各抒己見，辯中求證等等。如果此時教師驚慌失措、無從下手，或者處理不得當(dāng)，可能導(dǎo)致課堂失控，不僅會影響課堂教學(xué)，還會破壞教師形象，影響師生關(guān)系。

3、提高綜合素質(zhì)，開啟教學(xué)機(jī)智，化解課堂矛盾。教師綜合素質(zhì)的高低決定了生成性課堂的成敗。生成性課堂的實施要求教師不僅具有扎實、寬厚的專業(yè)知識和技能，而且還要具有高超的教學(xué)智慧。所謂課堂教學(xué)機(jī)智：是指教師在教學(xué)過程中面對千變?nèi)f化的教學(xué)情景，迅速、敏捷、靈活、準(zhǔn)確地做出判斷處理，保持課堂平衡的一種心理能力。它是教師在課堂教學(xué)中靈活性與機(jī)敏性相統(tǒng)一的一種“應(yīng)急”的智力活動過程。機(jī)智地發(fā)掘利用課堂生成資源是一個成功的授課者的法寶。正如俄國教育學(xué)家烏申斯基所說：“無論教育者怎樣研究教育學(xué)理論，如果他沒有教育機(jī)智，他就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者。”可見，一堂成功的課離不開隨機(jī)應(yīng)變的課堂教學(xué)機(jī)智，一個優(yōu)秀的教師必須具有良好的綜合素質(zhì)，并懂得運(yùn)用教學(xué)機(jī)智化解課堂矛盾的藝術(shù)。

4、第四、鼓勵質(zhì)疑，學(xué)會傾聽，促進(jìn)動態(tài)生成?！皩W(xué)起于思，思源于疑”。學(xué)貴有疑，有疑才有變通，有變通才有創(chuàng)造。愛因斯坦曾說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅僅是一個數(shù)字或?qū)嶒炆系募寄芏?，而提出新的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！彼未麑W(xué)者陸九淵說：“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”道出了問題的價值及意義。人們每天都可見到水開時壺蓋會跳，但沒有人能像發(fā)明家瓦特那樣提問：壺蓋為什么會跳？正是瓦特的這個問題以及由此發(fā)明的蒸汽機(jī)，直接推動了人類社會由農(nóng)業(yè)文明進(jìn)入工業(yè)文明。因此，問題意識的培養(yǎng)同樣是生成性課堂的關(guān)鍵。教師在教育教學(xué)過程中，一要注意培養(yǎng)師生間的情感，讓學(xué)生敢問；二要以積極的態(tài)度為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個良好、寬松的質(zhì)疑環(huán)境，給學(xué)生提供一定的情境，讓學(xué)生能問；三要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生強(qiáng)烈的探索動機(jī)，讓學(xué)生想問；四要啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生，教給學(xué)生質(zhì)疑的方法，讓學(xué)生善問。這樣，在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程中，培養(yǎng)學(xué)生良好的質(zhì)疑習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的能力。

5、以“三維目標(biāo)”為主軸，判斷、選擇、整合、提煉相結(jié)合，充分發(fā)掘利用生成資源。課堂上出現(xiàn)的所有現(xiàn)象和活動不一定都可以成為開發(fā)利用的資源。因此要求我們：一要善于判斷選擇。在課堂中，有可能出現(xiàn)一些與教學(xué)相關(guān)的但與教師預(yù)設(shè)目標(biāo)相悖的因素；也可能出現(xiàn)一些與教學(xué)絕然無關(guān)的因素，如有的學(xué)生的毫無目的的東拉西扯，過度自由的隨意活動；還有的學(xué)生對同一問題有不同的認(rèn)識理解和或不同的解決方法等。如何判斷其是否具有利用價值？教師必須圍繞“三維目標(biāo)”這個主軸，即要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度進(jìn)行判斷和選擇，清除那些不適當(dāng)?shù)?、毫無關(guān)聯(lián)、毫無意義的意見或建議，而選擇和強(qiáng)調(diào)與此相關(guān)的正反兩個方面的意見或建議，并將它作為一種資源

而有效開發(fā)。二要進(jìn)行整合提煉。在課堂中，來自學(xué)生的資源大多處于原生狀態(tài)，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要老師自始至終研究學(xué)生，從眾多信息中優(yōu)選部分內(nèi)容進(jìn)行簡要?dú)w納，以形成共識。對于一些極有價值的創(chuàng)新信息，師生應(yīng)該再度歸納，集合形成深層次、高質(zhì)量的資源，使學(xué)生的健康人格、創(chuàng)新意識、實踐能力得到和諧統(tǒng)一的發(fā)展，也可以及時地把它轉(zhuǎn)化成全體同學(xué)共同的精神財富。

三、發(fā)掘和利用生成性資源應(yīng)該注意的問題

教育教學(xué)質(zhì)量的提高，體現(xiàn)在教師的教育理念、目標(biāo)、方法與學(xué)生的成人成才上。我們都明白教育教學(xué)質(zhì)量的提高課堂是關(guān)鍵。然而，在關(guān)注學(xué)校課堂教育教學(xué)中，我們部分學(xué)校管理者和教師，仍然抱定教師是知識的傳授者，不重視生成資源的發(fā)掘和有效利用，一味固守告知的地盤，學(xué)生沒有思維的空間，只是知識的接受者。在新課程改革的今天，這個問題仍然具有一定的代表性，對傳統(tǒng)教育不加“揚(yáng)棄”地傳承，從而呈現(xiàn)出“課程標(biāo)準(zhǔn)是新的，教材是新的，然而課堂教學(xué)濤聲依舊”境況。

目前，在挖掘利用課堂生成資源借以提高教育質(zhì)量問題上，存在著令人擔(dān)憂狀況：一是部分教師對生成資源缺乏認(rèn)識，有的甚至沒有這方面的意識，課堂中形成“一言堂”、“獨(dú)角戲”、“有教無學(xué)”的情境。二是不重視生成資源，要么對之視而不見、熟視無睹；要么認(rèn)為學(xué)生有意搗亂，目無紀(jì)律，叛逆表現(xiàn)，目無師長。三是有的教師把學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的出人意料的回答、節(jié)外生枝的舉止不加選擇地、被動地都視為“生成資源”而進(jìn)行漫無邊際的隨意開發(fā)，或者一味欣賞，疏于辨析，缺乏必要的引導(dǎo)，甚至變?yōu)榻處煴缓⒆印盃恐亲幼摺钡慕虒W(xué)。四是教學(xué)封閉，對生成資源只是進(jìn)行主觀性的預(yù)設(shè)。教師視自己為教學(xué)過程的設(shè)計者、管理者、控制者和裁決者，而視學(xué)生為教學(xué)中的接受者，從而導(dǎo)致學(xué)生主體地位的喪失，教師成為教學(xué)的主宰。一遇“出乎意料”之事，亂了神、慌了陣。五是回避堂上問題，課后“不了了之”等等。這樣做的結(jié)果是壓抑了學(xué)生的求知欲、強(qiáng)占了學(xué)生的思維空間、打擊了學(xué)生自主探究的積極性，不利于教育質(zhì)量的提高，不利于學(xué)生全面的可持續(xù)的發(fā)展。

課堂中的生成資源隨處可見，有的是能夠預(yù)見的，有的不能預(yù)見，如果教師能夠及時捕捉篩選各種有用的課堂教學(xué)生成性資源，隨時調(diào)控教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)方案，因勢利導(dǎo)，進(jìn)行有效的生成教學(xué)，課堂會更加精彩！

劉大春 貴州省銅仁一中副校長 政治特級教師

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第五篇：淺議小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成性資源的有效利用

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成性資源的有效利用

課堂中的動態(tài)生成的資源包含了學(xué)生在課堂出現(xiàn)的錯誤、質(zhì)疑、想法??，捕捉和利用課堂教學(xué)中生成性動態(tài)教學(xué)資源，對于轉(zhuǎn)變課程功能、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、開發(fā)課堂教學(xué)的深度具有重要意義。

一、巧用“錯誤”資源，激發(fā)思維的深度空間。

心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學(xué)習(xí)時刻?！弊鳛榻處煟獙W(xué)生的錯誤視為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的必然現(xiàn)象，要允許學(xué)生出錯，更要將學(xué)生的錯誤作為促進(jìn)學(xué)生情感、智力發(fā)展的教學(xué)資源，正確、巧妙地加以利用。課堂，是學(xué)生可以出錯的地方，學(xué)生出錯的課堂才是真實的課堂，真實的課堂會因錯誤、發(fā)現(xiàn)、探究、進(jìn)步的良性循環(huán)而充滿活力。學(xué)生的機(jī)智和智慧就在“出錯”和“改錯”的探究過程中形成和積累，學(xué)生對知識的認(rèn)識會更加深刻，有效的激發(fā)了學(xué)生思維的深度空間。

二、巧用“斷點”資源，激發(fā)探究的深度空間。

思維的斷點是指學(xué)生在認(rèn)知活動中，出現(xiàn)思維障礙又無法自己排除。此時教師的點播一是要“準(zhǔn)”，要在學(xué)生的思維的堵塞處、予以指導(dǎo)，二是要“巧”，在學(xué)生茫然不知所措時茅塞頓開，使之達(dá)到自主參與、自主發(fā)現(xiàn)、自主探究、自行掌握知識的目的。不難發(fā)現(xiàn)，在動態(tài)生成的課堂教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)思維斷點會很多，這就需要教師有敏銳的觀察力，捕捉數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生出現(xiàn)的思維斷點，引導(dǎo)學(xué)生共同探究更深層的知識，體驗知識的發(fā)現(xiàn)過程。使學(xué)生不僅獲得自主探索知識的喜悅，而且也使思維的斷點得到續(xù)接，加強(qiáng)了所學(xué)知識的整體感、穩(wěn)固感。

三、巧用“想法”資源，激發(fā)創(chuàng)新的深度空間。

在動態(tài)生成的課堂上，首先教師應(yīng)明確學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，必須尊重學(xué)生的想法。要知道學(xué)生是各不相同的，他們并不是用完全相同的方式來思考問題的，教師必須尊重學(xué)生的想法，真正給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利。學(xué)生的一些非同尋常的想法，往往可能蘊(yùn)涵著創(chuàng)新的思維、智慧的火花。因此，教師應(yīng)允許學(xué)生有不同的見解，切實把學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的自主性落到實處。

其次，要對癥下藥，相機(jī)引導(dǎo)，本著平等對話的態(tài)度與學(xué)生共同協(xié)商解決問題。教師在和個別學(xué)生對話時，一定要注意吸引其他大多數(shù)同學(xué)也參與其中，把說服個別學(xué)生的過程轉(zhuǎn)化成促進(jìn)全班學(xué)生共同創(chuàng)新發(fā)展的過程。

四、巧用“考問”資源，構(gòu)建課堂民主的深度空間。

考問，源于學(xué)生對知識有疑問，才會考問老師。由傳統(tǒng)課堂上教師考問學(xué)生，學(xué)生被動接受式學(xué)習(xí)，到轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生考問教師，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，這不僅是一種角色的轉(zhuǎn)變、觀念的轉(zhuǎn)變，也是一次教學(xué)的變革。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要善于捕捉學(xué)生的考問資源，充分體現(xiàn)學(xué)生的主人翁意識，建構(gòu)真正民主的數(shù)學(xué)課堂。

“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”，解惑，就是當(dāng)學(xué)生遇到問題時，為他們提供解決問題的辦法。著名特級教師李烈在《我教小學(xué)數(shù)學(xué)》中指出：“教師被學(xué)生考是一件好事”。她認(rèn)為一定要改變只能教師出題考學(xué)生，不能學(xué)生出題考教師的觀念。因為教學(xué)活動本來就是教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間多層次、全方位的信息交流活動，必然有師生雙方之間思維的碰撞，因此教師要?dú)g迎學(xué)生的發(fā)問，鼓勵學(xué)生的發(fā)問，善待學(xué)生的發(fā)問。

有的老師怕學(xué)生考問，特別是不著邊際的考問，怕影響教學(xué)的進(jìn)程，怕在學(xué)生面前出錯、尷尬，沒面子。這說明教師還沒轉(zhuǎn)變觀念，教師應(yīng)當(dāng)明確學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，允許學(xué)生考問，并引導(dǎo)學(xué)生正確考問，提出有價值的問題。也要擺正心態(tài)，并使學(xué)生明白：教師的學(xué)問是有限的，有的問題回答不出來也是正常的，因為“學(xué)無止境”，教師也在不斷的學(xué)習(xí)中，學(xué)生提出的問題如果教師當(dāng)堂課解答不出來，也可以借助課后老師之間的交流、查閱相關(guān)的資料，再在下一節(jié)課解決這一問題。作為教師，應(yīng)盡可能的解決學(xué)生提出的合理問題，化解學(xué)生心中的疑惑，讓學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”與教師的“精心教學(xué)”完美統(tǒng)一，譜出課堂民主的美妙樂章。

葉瀾教授說過，“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定而沒有激情的行程。”在普遍追求課堂生成的課改背景下，只要我們正視和善待課堂上出現(xiàn)的“錯誤現(xiàn)象”、“意外想法”，“課堂疑問”，即時捕捉和利用其中所蘊(yùn)涵的有價值的動態(tài)生成的教學(xué)資源，因人因勢地去作靈活及時的應(yīng)變處理，都有可能成為開啟學(xué)生智慧之門的資源，生長出較之“知識”更具再生力的因素，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在“曲折”中走向“深度”。

淺議小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成性資源的有效利用

關(guān)鍵詞：課堂生成資源利用

隨著課程改革的不斷深入，我們對課改理念的理解也隨著我們的學(xué)習(xí)、探索實踐而不斷加深，我們的課程觀也發(fā)生較為深刻的轉(zhuǎn)變，課程資源的重要性日益顯現(xiàn)出來，《綱要》中指出：沒有課程資源的廣泛支持，再美好的課改設(shè)想也很難成現(xiàn)實，因為課程資源的豐富性和適切性程度，決定著課改目標(biāo)的實施范圍和實現(xiàn)水平。努力開發(fā)和積極有效利用課程資源，是我們要探索、研究的重要課題。教學(xué)資源是微觀意義上的課程資源，這是我們作為一線教師重點思考、研究的，課堂教學(xué)活動又是課程改革的主陣地，因此，關(guān)注、研究課堂生成性資源并利用好它，切實提高課堂教學(xué)的有效性，是我們要解決的關(guān)鍵問題。

兒童作為一種活生生的生命個體，有著著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興趣，帶著這些參與課堂學(xué)習(xí)活動，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出多樣性、豐富性和隨機(jī)性，因此，教師預(yù)設(shè)之外的、生成的內(nèi)容在課堂中必然產(chǎn)生。

在課改理念指導(dǎo)下，課堂教學(xué)活動也不再是教師教學(xué)生學(xué)、教師傳授學(xué)生接受的過程，而是教與學(xué)交往、互動的過程，師生之間、生生之間相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充的過程，在這個過程分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，求得新的發(fā)現(xiàn)，因此課堂教學(xué)的過程本身是一個生成的過程。

面對課堂中生成的學(xué)習(xí)資源，我們應(yīng)該如何把握好、利用好呢？

案例一：三角形面積的計算

師：我們已經(jīng)知道長方形、正方形和平行四邊形面積的計算方法，那么三角形面積應(yīng)該怎樣計算呢？今天我們就來研究研究。

生：老師，我知道三角形面積用底×高÷2計算。

師：（愣了一下）你已經(jīng)知道了，很好，請坐下。

師：（繼續(xù)著下面的教學(xué)程序）

從案例中，我們發(fā)現(xiàn)這位學(xué)生成了“半路上殺出來的程咬金”，給了老師一個“意外”。這位老師一帶而過，繼續(xù)按原來的教學(xué)教案組織教學(xué)，按部就班地完成了教學(xué)任務(wù)。這位學(xué)生的發(fā)言確實難為了老師：已經(jīng)知道三角形面積的計算公式了，還學(xué)什么呢？原先精心設(shè)計的各個精妙的教學(xué)環(huán)節(jié)與預(yù)先精心設(shè)計好了的提問，不是一下子全泡了

湯？像這樣的例子還很多。

以往我們習(xí)慣把每節(jié)課的內(nèi)容任務(wù)和進(jìn)程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什么話，先說什么，后說什么，有幾個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)多少時間，每個問題抽多少學(xué)生起來回答等，都要精細(xì)地安排。課堂教學(xué)就像計算機(jī)輸出規(guī)定程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案里設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，在課堂上“培養(yǎng)”、“引導(dǎo)”、“發(fā)展”了學(xué)生，教學(xué)任務(wù)就算完成了，教學(xué)目的就算達(dá)到了。

案例二：三角形面積的計算

師：我們已經(jīng)知道長方形、正方形和平行四邊形面積的計算方法，那么三角形面積應(yīng)該怎樣計算呢？今天我們就來研究研究。

生：“老師，我知道三角形面積用底×高÷2計算”。

師：你是怎么知道的呢？請你說一說。

生：“看書知道的。兩個完全一樣的三角形能拼成一個平行四邊形，平行四邊形的面積=底×高。所以這個三角形的面積=底×高÷2”。

師：這個結(jié)論正確嗎?我們一起來驗證一下。”

接下來，可以幾個人組成學(xué)習(xí)小組合作驗證，教師適時地參與學(xué)生的討論、交流、驗證，在此基礎(chǔ)上，組織學(xué)生逐步概括出三角形的計算公式。

顯然，前一種處理方法的預(yù)設(shè)是缺乏針對性的封閉性預(yù)設(shè)，后一種的預(yù)設(shè)則具有針對性、開放性。

通過較多的教學(xué)實踐中的案例研究，我們思考發(fā)現(xiàn)要把握利用好課堂生成資源，可以從以下幾個方面尋找策略：

重視課前教學(xué)設(shè)計，課前盡可能預(yù)計和考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動的各種可能性，精心設(shè)計提問，減少低水平和可預(yù)知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。

如：在教學(xué)“(思考題)在估算7218÷83時，由于學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)四舍五入法、湊整法、去尾法等知識，我預(yù)想學(xué)生可能會出現(xiàn)以下的解法：

1、7218÷75≈90（把7218百位后的數(shù)用四舍五入法舍去得到7200，把75處理成80，7200÷80=90，所以7218÷83≈90）

2、7218÷75≈100（7218處理得到7200，75接近72，7200÷72=10，所以7218÷75≈100）

3、7218÷75≈100（7218處理成7500）

由于課前充分考慮了學(xué)生的在課堂上可能會出現(xiàn)的情況，我預(yù)設(shè)了這個環(huán)節(jié)學(xué)生采用學(xué)生獨(dú)立思考后小組合作充分討論，然后全班交流的方法，同時做好了各種不同解法(尤其是第3種解法)的引導(dǎo)準(zhǔn)備。

從這個例子可以看出來，教師有備而來，順勢而導(dǎo)，才能有真正的“生成”。這種“預(yù)設(shè)”越充分，生成就越有可能，越有效果。預(yù)設(shè)是對生成的豐富、拓展、延伸、超越，沒有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有十分精彩的生成。

面對課堂中生成性資源，我們應(yīng)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)合理選擇利用。

1、在學(xué)生解答問題時，教師對學(xué)生解答的反饋不是按標(biāo)準(zhǔn)答案，而是用語

言提示誘發(fā)、鼓勵學(xué)生發(fā)散思維，激發(fā)學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)性。

2、對學(xué)生理解不正確或不完善的地方，教師根據(jù)學(xué)生錯誤所在，補(bǔ)充設(shè)問，點撥學(xué)生引發(fā)討論，引起深入思考，讓學(xué)生在不斷的爭辯中明確認(rèn)識，經(jīng)歷一個 自悟自得的創(chuàng)新過程。

3、學(xué)生理解得不夠準(zhǔn)確，表達(dá)不夠完整時，教師運(yùn)用反問，使學(xué)生對自己的認(rèn)識產(chǎn)生疑問，引起思考，進(jìn)行比較，進(jìn)而排除謬誤，獲取真知。

課堂中的生產(chǎn)資源并非像預(yù)設(shè)的那么完美，為了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)需要教師選擇性地做一些引導(dǎo)。這時的引導(dǎo)就是教師為學(xué)生進(jìn)行合理地、適當(dāng)?shù)卮钐葑?。梯子的?shù)量、高度都取決于教師對課堂生成資源以及學(xué)生已有知識儲備的準(zhǔn)確把握和判斷。

總之，作為數(shù)學(xué)教師，面對“意外”生成的材料，應(yīng)善于從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，迅速判斷這一材料的教學(xué)價值，采用不同的反饋策略：或放大，深入追問，適當(dāng)改變預(yù)設(shè)教案；或縮小，簡約處理；或暫時擱置，后續(xù)探究。應(yīng)該在尊重學(xué)生主動探究精神并積極評價的同時，充分發(fā)揮教師指導(dǎo)、引領(lǐng)的作用，促進(jìn)學(xué)生有效思考。如果學(xué)生的表現(xiàn)沒有引起教師的注意，那么教師所失掉的不僅僅是一個有價值的教學(xué)資源，而且是一次學(xué)生思考數(shù)學(xué)、感悟數(shù)學(xué)的有利時機(jī)。