第一篇：“工作本位學習”抵及高職課程改革的核心

“工作本位學習”抵及高職課程改革的核心

“工作本位學習”抵及高職課程改革的核心

黃秋明

摘 要：在我國高職院校的教學與課程改革中，最困難的核心問題有兩個：重構(gòu)實踐導向的課程體系和實施工作本位的教學模式。理論型人才，工程型人才，技術(shù)型人才和技能型人才各有其基本特征。高職教育的基本屬性和技術(shù)型人才的特征是工作本位學習的實施依據(jù)。據(jù)此提出的工作本位學習的學習策略是學習者獨立實踐策略、教師現(xiàn)場工作指導策略和學習者自我反思策略；實施工作本位學習的學習情境可采用企業(yè)生產(chǎn)頂崗、企業(yè)實訓基地和校本實訓基地等手段。

關(guān)鍵詞：高職課程改革；工作本位學習；實施依據(jù)；學習策略；學習情境

工作本位字習(work based learning)從20世紀90年代開始在世界范圍內(nèi)得以發(fā)展與普及。它是一種以滿足學習者的需要，把學習與工作結(jié)合起來，以便在工作現(xiàn)場創(chuàng)造新的學習機會的大學課程計劃。工作本位學習本質(zhì)上是一項在工作現(xiàn)場進行的，以工作任務(wù)為單位組織，通過工作任務(wù)的完成來建構(gòu)與職業(yè)相關(guān)的知識與技能，強調(diào)“學”而非“教”，強調(diào)個體參與實踐的合作教育計劃。美國的“合作教育”，英國的“三明治教育”，我國的“工學結(jié)合”或“半工半讀”從本質(zhì)上說都屬于工作本位學習。對具有“職業(yè)性”、“應(yīng)用性”、“技術(shù)性”等基本屬性的高等職業(yè)技術(shù)教育而言，工作本位學習無疑是一個非常適宜的學習模式。

一、工作本位學習的實施依據(jù)

1．順應(yīng)學習者的學習特征。我國高職院校的招生，除了普通文化課程的考試之外，一般都要進行一至兩門的技能考核，這種招生制度的設(shè)計是基于如下的經(jīng)驗假設(shè)，即“報考高職院校的學生更喜歡實踐的學習方式而不是抽象的學習方式”。斯帝特—高德斯(W．1Stitt—Gohdes)的研究證明了這一觀點，他發(fā)現(xiàn)商業(yè)學校的學生更喜歡“直接經(jīng)驗”這種學習方式，而不太喜歡聽講、閱讀等學習方式。因此，工作本位學習對高職院校的學生而言，是一個比課堂學習更容易接受的學習方式。

2．符合高職教育的基本屬性。如果以“理解—制造”，“確定性—不確定性”，“符號—工具”三個維度來理解職業(yè)分類的話，理論型人才、工程型人才、技術(shù)型人才和技能型人才的特征區(qū)分可以用圖1表示。

研究型大學或綜合性大學通過科學教育來培養(yǎng)理論型人才，從事理論探究的職業(yè)，其目的是深化對自然、人與社會的理解。其工作任務(wù)往往具有不確定性，更多借助符號而非工具進行“試誤”、“頓悟”等探索，如愛因斯坦的“思想實驗”。中高等職業(yè)院校一般通過實施多層次職業(yè)教育來培養(yǎng)技術(shù)型或技能型人才，其工作目的往往是制造某種具體的產(chǎn)品或提供某種具體的服務(wù)，工作任務(wù)非常明確，通常借助工具進行生產(chǎn)活動。技術(shù)型人才與技能型人才相比，技術(shù)型人才偏重掌握理論技術(shù)、創(chuàng)造技能；技能型人才偏重掌握經(jīng)驗技術(shù)、動作技能。技術(shù)型人才的職業(yè)活動由于涉及一定程度的技術(shù)革新或工藝革新，理論程度和復雜程度較高，因此，高職課程必須包含相關(guān)的科學理論尤其是技術(shù)理論的內(nèi)容。工程型人才的特征介于理論型人才與技術(shù)、技能型人才之間，因此其課程設(shè)計必然是一種混合模式，即“工程科學知識體系”與“工程技術(shù)實踐體系”并重。通過以上比較可以發(fā)現(xiàn)，工作本位學習模式的特征完全符合高職教育的基本屬性以及技術(shù)型人才的培養(yǎng)規(guī)律。

3．滿足高技能人才的培養(yǎng)要求。目前，高技能人才的短缺已成為制約我國社會經(jīng)濟發(fā)展的瓶頸。以上海為例，上海的技術(shù)崗位技師占1．9％，高級技師占0．52％，高技能人才無論在數(shù)量上還是結(jié)構(gòu)上都遠遠不能滿足上海社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。隨著上海經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，在高級技術(shù)崗位、服務(wù)崗位方面出現(xiàn)了兩大趨勢：一是專業(yè)復合化的趨勢，如結(jié)合工程專長、技術(shù)專長、管理專長的現(xiàn)場工藝師非常受企業(yè)的歡迎；二是原有的職業(yè)崗位技術(shù)含量的提升，3-1

“工作本位學習”抵及高職課程改革的核心

如環(huán)境工程、數(shù)控加工行業(yè)等。而與傳統(tǒng)的課堂教學模式相比，工作本位學習模式更能勝任對高技能人才的培養(yǎng)要求。

二，工作本位學習的學習策略

工作本位學習的實施過程中，把學習過程與工作過程完全結(jié)合在一起，工作即課程，課程即工作，它與課堂學習有本質(zhì)的不同。我們對上海第二工業(yè)大學機械自動化專業(yè)一個試點班的調(diào)研結(jié)果表明，學生普遍認為通過工作本位學習收獲大小的排序依次為：(1)通過自己親手操作所獲得的技術(shù)經(jīng)驗和技術(shù)知識，遠比在課堂教學中靠講授所獲得的理解更深刻。(2)指導教師現(xiàn)場的及時指導對自己解決問題提供了啟發(fā)和思路。(3)通過與學習伙伴的合作，使學習在互動過程中產(chǎn)生團隊協(xié)作氛圍。(4)教師評價信息的及時反饋有利于自己對工作過程的自我反思。布如克和布特勒(R．Brook&．／．Butler)對 TAFE學院電焊專業(yè)學徒的調(diào)研表明，工作本位學習的影響要素依次是：(1)實踐。(2)教師反饋。(3)教師指導。(4)對成績的反思。(5)和教師一起解決問題?？梢?，學習者的獨立實踐，教師的現(xiàn)場工作指導和學習者的自我反思是決定工作本位學習效果的主要因素。據(jù)此，我們提出了相應(yīng)的學習策略。

學習者獨立實踐策略。建構(gòu)主義學習理論認為，個體認知水平的發(fā)展是以個體借助于認知圖式在對信息進行“同化”或“順應(yīng)”的建構(gòu)與加工過程中獲得的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，但由于學習者的學習特征不同，因此對書本信息和實踐活動感受的刺激強度不同。對以技術(shù)為核心概念的高職教學而言，從“做”中學，學而時“習”之，保證學習者有獨立實踐的機會和時間，是實現(xiàn)課程目標和教學目的的有效途徑，因為技術(shù)從本質(zhì)上來說，不是一種靜態(tài)的“知識”而是一種動態(tài)的“活動”。理論技術(shù)的學習，經(jīng)驗技術(shù)的掌握，創(chuàng)造技能的開發(fā)，光靠書齋里的“冥思”與“論道”是遠遠不夠的。

教師(師傅)現(xiàn)場工作指導策略。教師(師傅)的現(xiàn)場工作指導可以保證工作本位學習按照設(shè)計目的有計劃地進行，教師通過告知學生如何操作并對其操作過程及時做出反饋，有利于學生及時解決工作過程中產(chǎn)生的各種問題，避免因缺乏教師正確的指導而使學生的學習陷入盲目和混亂，因為工作本位學習不同于日常生活中的經(jīng)驗學習，只有結(jié)構(gòu)化、組織化的安排才能取得相應(yīng)的學習效果。

學習者自我反思策略。在工作本位學習過程中，通常有三類學生：第一種是“上來就做，埋頭苦做，做完就完”；第二種是“沒做就問，邊做邊問，做完還問”；第三種是“我做我的，你問我答，不問不答”。實踐表明第二種學習風格的學生學習效果最好，他們會進行大量的反思，喜歡通過嘗試來獲得結(jié)果，把當下的工作任務(wù)與習得的理論聯(lián)系起來，對自己的工作過程進行概括，并往往涌現(xiàn)出一些新奇的解決問題的思路。因此，在工作本位學習中，學習者的自我反思，在理論與反思的基礎(chǔ)上進行自我管理的學習是一個重要的學習策略。

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“工作本位學習”抵及高職課程改革的核心

三、工作本位學習的學習情境

實施工作本位學習必須要有一個合適的學習情境，假如按照“真實程度”來劃分，目前高職院校通常采用的手段有：

1．企業(yè)生產(chǎn)頂崗。完全真實的職業(yè)情境，學生以企業(yè)職員的身份參與生產(chǎn)并能獲得一定的報酬。這完全符合世界合作教育協(xié)會定義的“合作教育”的兩個要素：“與工作相結(jié)合的學習”(work integrated learning)和“有償工作”(paid work)，但是大面積的普及難度很大。我國由于經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)型和高職院校的“去行業(yè)化”管理，學校與企業(yè)的聯(lián)系缺乏政策的扶持和契約的約束。實施這種模式最大的受益者是學生，因此難度再大也要下決心突破，這至少也是教育部“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”大力提倡推行的原因之一。

2．企業(yè)實訓基地。完全真實的職業(yè)情境，學生以學徒身份參與工作但沒有報酬。這是目前大多數(shù)高職院校實行的工作本位學習模式。企業(yè)出于成本考慮，可能提供二流或閑置的設(shè)備、工具和原料。學生由于沒有相應(yīng)的工作報酬，工作責任心和積極性受到影響。盡管如此，在真實的生產(chǎn)崗位不足的情況下，也是一個不錯的選擇，前提是學生必須進入真實的工作過程，動手操作，而不是一般的見習，只看不做，使“實訓基地”淪為“實看基地”。

3．校本實訓基地。模擬的職業(yè)情境，學生以學習者身份參與工作過程。真實程度不如企業(yè)中的學習情境，可視為進入上述兩個階段前的過渡或準備。但假如設(shè)計得當，同樣可以獲得理想的效果。目前高職院校的實訓中心的設(shè)計一般有三種模式：(1)“教學需要”模式：認為實訓中心是滿足課程內(nèi)容的教學需要，是課堂教學的延伸與補充，因此實訓處于從屬地位。實訓中心的環(huán)境布置、空間劃分、設(shè)備配置、產(chǎn)品陳列等完全基于“教學需要”的出發(fā)點，它的優(yōu)點是能滿足教學需要，但是卻不能滿足生產(chǎn)需要。(2)“職業(yè)環(huán)境”模式：按照生產(chǎn)要求設(shè)計實訓中心，如模仿企業(yè)的空間布局，采用仿真設(shè)備，陳列各種產(chǎn)品，懸掛生產(chǎn)任務(wù)表、進度表等，每一個細節(jié)都盡量模仿企業(yè)的真實環(huán)境。當然，還要配置一定的投影儀、電腦等教學設(shè)備。它與校辦工廠的區(qū)別在于以教學為目的進行生產(chǎn)，但產(chǎn)品不進入市場銷售。(3)“生產(chǎn)流程”模式：“職業(yè)環(huán)境”模式提供了一個近乎真實的企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境，但其不足在于是按照原來的教學模式來組織教學過程，而“生產(chǎn)流程”模式是完全按照企業(yè)的生產(chǎn)流程來組織教學過程，這樣有可能使以工作任務(wù)為主要內(nèi)容組織的課程真正得到落實。

工作本位學習顛覆了學校本位學習的傳統(tǒng)，強調(diào)學習者直接“參與”與“經(jīng)驗”獲得的重要性，區(qū)分了觀察學習和實踐性學習的不同，把工作過程與課堂學習聯(lián)系起來，提高了學習者的學習興趣，激發(fā)了學習者的學習動機，為技術(shù)知識的掌握和技術(shù)經(jīng)驗的獲得必須通過技術(shù)實踐活動的基本假設(shè)提供了理論注釋和可操作的模式，它深化與拓展了“合作教育”的內(nèi)涵與外延，對我國高職院校重構(gòu)實踐導向的課程體系和實施工作本位的教學模式，推進國家示范性高等職業(yè)院校的工學結(jié)合、專業(yè)課程體系改革、生產(chǎn)性實訓基地建設(shè)和頂崗實習管理等無疑具有極大的參考價值。

(作者系上海第二工業(yè)大學高教研究所副所長，上海 200041)

參考文獻

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《中國高教研究》2007/4 3-3

第二篇：高職課程改革

1.完全依靠高職院校本身的自力更生已經(jīng)不可能了

2.企業(yè)老總看高職教育，A高職生只會照抄照搬機械模仿，與過去傳統(tǒng)職業(yè)教育的觀念有

關(guān)，完全沒有創(chuàng)新能力，在創(chuàng)新型企業(yè)沒有立足之地。B.要培養(yǎng)有創(chuàng)新能力的學生，相應(yīng)要求專業(yè)老師有創(chuàng)新能力，有研發(fā)能力，在技術(shù)創(chuàng)新。C要構(gòu)建和企業(yè)需要協(xié)調(diào)，和現(xiàn)代企業(yè)制度相適應(yīng)的人才培養(yǎng)方案?；靖拍钭寣W生自學。

3.全年人才規(guī)劃綱要：培養(yǎng)高技能人人才的主體是企業(yè)，職業(yè)院校是基礎(chǔ)，必須兩者相結(jié)

合。要注意院校和企業(yè)雙主體

4.企業(yè)案例教學，學習積極性完全不同。

5.職業(yè)教育主要任務(wù)：

6.企業(yè)是盈利性，高職院校是公益性，如何調(diào)動行業(yè)企業(yè)積極性

7.高職人才培養(yǎng)模式：工學結(jié)合，校企合作，頂崗實習，8.非全日制和培訓要增加，加強雙師型，到2015年，新教師要有2年以上的企業(yè)經(jīng)歷，教師要有專職和兼職老師構(gòu)成。

9.建立健全技能型人才在到高職院校從教的制度，建立健全質(zhì)量保證體系，吸收企業(yè)進行教學質(zhì)量評估（不要等到人才市場上才傾聽企業(yè)的意見），聘任一大批具有企業(yè)經(jīng)驗的兼職教師。

10.教育規(guī)劃綱要和人才規(guī)劃綱要，示范校（重點專業(yè)建設(shè)為抓手）+骨干校（體制機制創(chuàng)新的環(huán)境下談專業(yè)建設(shè)，全校的教師90%雙獅，50%課程由行業(yè)企業(yè)教師承擔）

38問：

一高職院校的核心競爭力是什么？是專業(yè)，二．辦學方針是否堅持服務(wù)宗旨，就業(yè)導向，走產(chǎn)學研發(fā)展道路

三高職能不能把高職納入地方經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃，能不能把特色院校和特色院校做優(yōu)做強，能否建立專業(yè)設(shè)置動態(tài)調(diào)整需要，根據(jù)地方經(jīng)濟發(fā)展調(diào)控專業(yè)設(shè)置和發(fā)展，加快體制創(chuàng)新，建立多元辦學機制，4合作

四．是否創(chuàng)新辦學體制，并且能發(fā)揮新體制成效

第三篇：高職專業(yè)改革與建設(shè)的核心是課程開發(fā)

高職專業(yè)改革與建設(shè)的核心是課程開發(fā)高等職業(yè)教育是為生產(chǎn)第一線培養(yǎng)高等應(yīng)用性技術(shù)人才的專門教育，因此，高職院校必須研究經(jīng)濟發(fā)展趨勢，明確社會和經(jīng)濟對高等職業(yè)教育人才需求的數(shù)量、品種、規(guī)格等客觀要求。高職院校作為特定的育人場所，還必須充分了解教育對象的需求，以引導和輔助受教育者的成長和發(fā)展，將他們培養(yǎng)成為社會所需要的建設(shè)人才。找準社會、經(jīng)濟和個體發(fā)展的要求與高職教育之間的結(jié)合點，是高職院校專業(yè)和課程設(shè)置的前提。由于專業(yè)是高職教育服務(wù)于社會的切入點，是溝通社會經(jīng)濟和受教育者的橋梁，也是高職院校進行教育和教學工作的前提。因此，合理規(guī)劃專業(yè)和課程設(shè)置對于辦出高職院校的特色，提高教學質(zhì)量，保證高職教育的持續(xù)發(fā)展具有重大意義。我國的高職教育大多是由獨立設(shè)置的職業(yè)大學、成人高校、本科院校二級學院以及中專升格“三改一補”而發(fā)展創(chuàng)辦的。各高職院校在繼承各自專業(yè)傳統(tǒng)方面，對于辦高職均各有所長和不足。但目前各高職院校對于專業(yè)設(shè)置如何發(fā)揮原有優(yōu)勢和形成特色專業(yè)還不多，優(yōu)勢還不明顯，因而專業(yè)還缺少足夠的社會影響和吸引力；專業(yè)和課程設(shè)置都還不能完全適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展，特別是適應(yīng)人們擇業(yè)觀念變化的新要求，加上傳統(tǒng)專業(yè)受經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整的影響以及還不具備不可替代性，這就必然在一定程度上造成畢業(yè)生的就業(yè)困難?？傊?，處于初創(chuàng)時期的我國高職院校，當前還尚未形成一個具有高職特色的專業(yè)和課程結(jié)構(gòu)體系，高職的專業(yè)建設(shè)的任務(wù)還十分繁重，我們正在經(jīng)歷一個探索和發(fā)展的過程。由于專業(yè)設(shè)置在一定程度上反映了學校對社會服務(wù)的方向，高職院校必須進行廣泛的社會與市場的調(diào)研，按照科學技術(shù)發(fā)展的趨勢，結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展要求，適時地調(diào)整專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)，建立主動適應(yīng)市場的運作機制，這樣才能為社會培養(yǎng)適銷對路的人才，為學生創(chuàng)造更廣闊的就業(yè)渠道。然而，專業(yè)的改革與建設(shè)同時要求在課程結(jié)構(gòu)上有較大的改革，其改革的程度又決定著專業(yè)改革與建設(shè)的成效，因此，課程開發(fā)勢必成為高職院校專業(yè)改革與建設(shè)的核心。課程開發(fā)是按照所確定的專業(yè)培養(yǎng)目標，產(chǎn)生一系列課程方案與課程文件的過程，主要通過“課程分析”（目標分析）、“課程設(shè)計”（教學計劃）、“課程編制”（教學大綱）和“課程評價”（目標評價）四個課程開發(fā)階段或手段完成的。課程分析是高職院校為開發(fā)新的課程而匯集各種資料，進行系統(tǒng)分析評估，從而獲得課程設(shè)計和編制之根據(jù)的工作過程，也是實施專業(yè)培養(yǎng)目標的基礎(chǔ)。本文主要從課程開發(fā)第一階段的具體闡述，來探討課程開發(fā)與高職專業(yè)改革和建設(shè)的關(guān)系。專業(yè)設(shè)置確定后，要著重做好課程分析階段的社會（行業(yè)、企業(yè)）的需求分析、高職人才規(guī)格需求的分析、受教育者的需求分析和教育教學的需求分析，以取得課程設(shè)置和教學過程的客觀基礎(chǔ)。對于高職院校的專業(yè)改革與建設(shè)來說，通過這些分析若能獲取真實而有效的翔實材料，就是成功的一半。1．社會（行業(yè)、企業(yè)）的需求分析。專業(yè)及其課程設(shè)置首先必須充分體現(xiàn)地區(qū)產(chǎn)業(yè)、企業(yè)的特點，把面向企業(yè)，面向基層，面向生產(chǎn)第一線培養(yǎng)行業(yè)、企業(yè)發(fā)展需要的各類應(yīng)用技術(shù)和管理人才作為根本目的。因此，必須從宏觀到微觀分析社會經(jīng)濟形勢，分析本地區(qū)和周邊地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展模式和經(jīng)濟成分的變化，分析產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和職業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及技術(shù)結(jié)構(gòu)、勞動力結(jié)構(gòu)、就業(yè)結(jié)構(gòu)等的發(fā)展態(tài)勢。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)決定高職教育的專業(yè)結(jié)構(gòu)，而專業(yè)結(jié)構(gòu)又依賴于課程結(jié)構(gòu)。因此，專業(yè)及其課程設(shè)置應(yīng)以支柱產(chǎn)業(yè)為核心，同時兼顧其他產(chǎn)業(yè)，并在保持專業(yè)及其課程設(shè)置相對穩(wěn)定性、體系性的同時，根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)調(diào)整對人才需求變化的要求，及時調(diào)整培養(yǎng)目標，更新課程內(nèi)容，使專業(yè)和課程的設(shè)置保持發(fā)展態(tài)勢。通過在一定范圍內(nèi)的社會經(jīng)濟發(fā)展資料的搜集、整理和分析，以及大量典型行業(yè)和企業(yè)的抽樣調(diào)查，是行業(yè)和企業(yè)需求分析的主要手段。同時要成立各專業(yè)建設(shè)指導委員會，認真聽取用人單位意見，邀請用人單位的專家參與高職培養(yǎng)人才規(guī)劃的制定和實施的全過程，使專業(yè)及其課程設(shè)置更趨完善、有效。2．高職人才規(guī)格需求的分析。高職人才規(guī)格需求分析是行業(yè)（企業(yè)）分析的自然延伸，為確立相關(guān)的教育目標、教學大綱和教材的編制提供依據(jù)，也是指詳細分析社會某一職業(yè)群的具體工作，并系統(tǒng)地列出從事該職業(yè)所需的知識、能力與素質(zhì)的過程。分析具體專業(yè)范圍內(nèi)的技術(shù)活動項目是高職課程開發(fā)的基礎(chǔ)。其分析思路與CBE的“職業(yè)分析”相一致，但分析的對象以及方法卻有所區(qū)別。尤其是高職的專業(yè)及其課程設(shè)置，主要面向高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)，對于技術(shù)領(lǐng)域的活動項目往往是最新的，加之高技術(shù)變化快的特性，使傳統(tǒng)CBE的分析方法（僅針對崗位要求）難以適應(yīng)，必須由高職院校的課程專家、教師赴現(xiàn)場考察，直接與行業(yè)專家、企業(yè)管理者、技術(shù)工作人員共同分析各項活動的性質(zhì)與類別，然后歸納出較為詳細的人才培養(yǎng)規(guī)格——知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，并以此作為課程設(shè)置的依據(jù)和相應(yīng)的課程內(nèi)容選擇，這樣作出的課程設(shè)置和課程內(nèi)容對專業(yè)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)才更為有效和合理。3．受教育者的需求分析。高職教育專業(yè)的發(fā)展是以社會需求為出發(fā)點的，這種需求既包括社會的要求，也包括廣大受教育者個人的要求，并且只有當社會需求轉(zhuǎn)化為個人需求時，才能成為高職教育的有效需求。由于現(xiàn)代社會職業(yè)結(jié)構(gòu)的急劇變化以及人們對自身發(fā)展需要的意識的增強，使一次性就業(yè)的現(xiàn)象和觀念發(fā)生了巨變，這就要求高職院校在確定專業(yè)及其課程時既要考慮受教育者適應(yīng)職業(yè)變化以及面向人的可持續(xù)發(fā)展的需要；又要一切為受教育者著想，充分了解他們對于工作的性質(zhì)、條件、待遇、社會地位、發(fā)展可能等的需要，同時還應(yīng)注意到他們學習的基礎(chǔ)、經(jīng)歷、動機、興趣、能力等個性等征，只有這樣，才能做到在教育與教學工作中按需施教和因材施教。對于企業(yè)迫切需要的、需求量又很大的專業(yè)人才，如果沒有人報考，這樣的專業(yè)也是難以維繼的。這就要求高職院校應(yīng)做好對“受教育者”的宣傳服務(wù)工作，協(xié)調(diào)社會需求與個體需求的關(guān)系。即一方面要加大宣傳力度，讓人們充分認識該專業(yè)的意義和發(fā)展前景；另一方面，要根據(jù)該專業(yè)現(xiàn)代技術(shù)含量的變化，酌情改變課程設(shè)置和更新課程內(nèi)容，以符合受教育者當前的學習需要。4．教育教學的需求分析。高職教育、教學的需求分析是在上述各項分析的基礎(chǔ)上，將社會和個體的需求轉(zhuǎn)化為專業(yè)的課程內(nèi)容和教學條件的要求。而課程內(nèi)容是實現(xiàn)課程目標的重要手段，在課程設(shè)置時，應(yīng)把高職人才規(guī)格需求分析所提供的職業(yè)需要的知識、能力、素質(zhì)轉(zhuǎn)化為專業(yè)范圍內(nèi)的課程內(nèi)容，在充分體現(xiàn)高職的針對性、實用性、技術(shù)性的基礎(chǔ)上，既要與實際應(yīng)用技術(shù)的發(fā)展水平相適應(yīng)，又要不斷跟蹤科技發(fā)展的最新水平。教學條件主要包括實施教學過程的軟、硬件（如教學文件、師資、教材、實習實訓基地、工具設(shè)備等）以及學習者的入學水平等。只有通過教育教學分析，才能使我們對課程標準、教學目標、教學內(nèi)容、教學條件以及學習者的水平有一個較全面了解。有了這樣一個教學平臺，對專業(yè)的教學過程的實施以及專業(yè)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，將會起到有效的促進作用。經(jīng)過這樣一系列分析，高職院校就可依據(jù)分析結(jié)果以及教育主管部門的相關(guān)文件的精神，結(jié)合區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展對高職教育人才培養(yǎng)的要求和學院發(fā)展的總體規(guī)劃，在充分考慮學?，F(xiàn)有基礎(chǔ)、辦學特色、辦學條件的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新課程模式，調(diào)整、設(shè)置和更新課程內(nèi)容，從而形成具有學院特色的專業(yè)課程體系。這個專業(yè)課程體系，通過捕捉社會的“興奮點”，樹立“人無我有，人優(yōu)我轉(zhuǎn)”的專業(yè)和課程設(shè)置理念，構(gòu)建一個共同的專業(yè)課程平臺，在這個平臺上可柔性設(shè)置各種專業(yè)和課程，極大地增加社會應(yīng)變能力。一個具有特色的專業(yè)課程體系，常常會成為一所高職學院顯示其特殊“品牌”的重要亮點之一，進而可在市場運作中處于良性循環(huán)，永遠立于不敗之地?？上驳氖?，當前我國的高職院校已普遍重視實施課程開發(fā)和課程分析工作，并且取得了明顯成效，課程開發(fā)在高職院校專業(yè)改革與建設(shè)中產(chǎn)生了重要作用。在課程開發(fā)中，課程分析階段只是形成課程設(shè)置的規(guī)劃和思路，而如何進一步使專業(yè)課程設(shè)置具體化，如以“就業(yè)有優(yōu)勢，創(chuàng)業(yè)有潛力，繼續(xù)學習有基礎(chǔ)，發(fā)展有空間”的智能結(jié)構(gòu)定位，調(diào)整人才的知識、技能、態(tài)度所構(gòu)成的能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)，進行拓寬基礎(chǔ)，整合課程和教學內(nèi)容，減少課目和課時數(shù)等重組課程體系等的改革，主要還是取決于課程開發(fā)的第二階段——課程設(shè)計。課程設(shè)計是根據(jù)課程分析所獲得的資料，遵循一定的教育價值準則和課程觀，確定課程的目標、內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)等總體構(gòu)想的工作過程。它可劃分為觀念設(shè)計（比較各種課程理論和流派，汲取其合理因素，建立科學和符合客觀實際的設(shè)計觀念，即確定適合的課程設(shè)計原則）、原理設(shè)計（從廣義上看涉及整個課程理論體系，從狹義上看則表現(xiàn)為課程設(shè)計的概括思路，又稱為課程設(shè)計的理論模型）和方案設(shè)計（遵循課程原則和原理，把課程分析積累的資料轉(zhuǎn)化為課程目標、課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)的工作過程）三個側(cè)面。最終設(shè)計出包括專業(yè)改革與建設(shè)的設(shè)想和方案在內(nèi)的完整的育人方案。育人方案要堅持德、智、體、美等全面發(fā)展的方針，以適應(yīng)社會需求為目標，以培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)綜合職業(yè)能力為主線來設(shè)計培養(yǎng)方案，科學合理地處理好學生的知識、能力、素質(zhì)之間的關(guān)系；注重素質(zhì)教育，將培養(yǎng)職業(yè)素質(zhì)體現(xiàn)到人才培養(yǎng)計劃中，貫穿于培養(yǎng)過程的始終；處理好基礎(chǔ)知識與專業(yè)能力、理論與實踐的關(guān)系，既突出人才培養(yǎng)的針對性，又體現(xiàn)人才培養(yǎng)的全面性。專業(yè)改革與建設(shè)不能就事論事，必須在積極進行課程改革的前提下，尤其要以課程開發(fā)為核心，只有這樣才能取得理想的成效。

第四篇：高職課程能力本位項目化改革講座心得體會_張紅實

“高職課程能力本位項目化改革”培訓心得

體會

引言

在全院領(lǐng)導的倡導和支持下，在戴士弘教授的指導和幫助下，在廣大骨干教師的帶領(lǐng)下，我深深地體會到我院課程教學改革勢在必行。在我院課程教學改革大張旗鼓進行的過程中，我認真聆聽了戴教授“高職課程能力本位項目化改革”的專題報告會，獲得了新的教學理念、學到了全新的課程教學設(shè)計的方法和思路?，F(xiàn)將獲得的收獲整理如下。

從知識轉(zhuǎn)變到財富剖析人才的分類

人類從事某一項生產(chǎn)活動的過程是知識轉(zhuǎn)變到財富的過程，具體轉(zhuǎn)變過程表示如下： 知識（自然規(guī)律或社會規(guī)律）->（學科體系）理論體系->項目（計劃）方案->實施步驟->財富

上述過程中有四個轉(zhuǎn)變，對應(yīng)產(chǎn)生四種類型的人才。一類是學術(shù)型人才：這類人才是發(fā)現(xiàn)規(guī)律、創(chuàng)造理論、從事理論研究和咨詢、參謀的工作。如專家、學者、理論研究工作者；一類是工程型人才：這類人才從事規(guī)劃、策劃、設(shè)計工作。如工業(yè)產(chǎn)品的開發(fā)、設(shè)計、產(chǎn)品的產(chǎn)銷決策，城市規(guī)劃、園林設(shè)計等；第三類人才是技術(shù)型人才。也叫工藝型、執(zhí)行型、中間型人才。通過他們的勞動，將工程型人才的設(shè)計、規(guī)劃、決策變?yōu)槲镔|(zhì)形態(tài)的產(chǎn)品或?qū)ι鐣\行產(chǎn)生具體的作用。如工廠技術(shù)員、工藝工程師、農(nóng)藝師等；第四類人才是技能型人才。這類人才也是在生產(chǎn)第一線或工作現(xiàn)場，主要從事直接操作型工作，這類人才就是技術(shù)工人。

從人才的分類談高職教育

從人才的分類看出，四類人才的智能結(jié)構(gòu)是不一樣的。普渡大學W.K.Lebold教授指出：“工程師是產(chǎn)品、生產(chǎn)過程、工程系統(tǒng)的開發(fā)者或設(shè)計者?！薄凹夹g(shù)師是一個典型的工程實踐者，他們關(guān)心工程原理如何應(yīng)用于實踐，如何組織生產(chǎn)人員從事生產(chǎn)準備工作和現(xiàn)場操作?！币虼?，應(yīng)該有四類不同類型的教育分別培養(yǎng)這四類人才。英國教育發(fā)展的軌跡說明了這一點。工業(yè)革命以前，主要是學術(shù)型的教育，比如劍橋、牛津大學，主要開設(shè)文、史、哲課程。工業(yè)革命后，產(chǎn)品日益復雜，產(chǎn)品需要有專門的設(shè)計人才和研究生產(chǎn)過程的工程師，于是1926年開始了新大學運動，出現(xiàn)了一批新大學，如：倫敦大學、諾丁漢大學等，都是工科性大學，它與本地區(qū)的工業(yè)密切相關(guān)，是工程類的學校。二次大戰(zhàn)后，科學技術(shù)迅速發(fā)展，科技進入生產(chǎn)的勢頭很猛，工藝復雜，技術(shù)提升。工程型人才既要搞規(guī)劃設(shè)計，又要管理生產(chǎn)第一線的技術(shù)工作，已經(jīng)應(yīng)付不了，需要有專門人才來處理技術(shù)性的問題，于是出現(xiàn)了技術(shù)類學校，如倫敦多科性技術(shù)大學就屬此類。所以60年代以后，世界范圍內(nèi)涌現(xiàn)了許多技術(shù)型教育的學校，如美國的社區(qū)學院及大學中的技術(shù)學院；德國的高等?？茖W校和雙元制的職業(yè)學院；日本的高等專科學校和技術(shù)大學；馬來西亞的綜合技術(shù)學院；我國臺灣地區(qū)的技術(shù)學院、技術(shù)大學等，都是培養(yǎng)技術(shù)型人才的高等學校。相對應(yīng)的技能型人才則由中職院校來培養(yǎng)。

因此，根據(jù)人才分類可以得出培養(yǎng)四類人才的四類院校：理（文）科院校、工科院校、高職院校、中職院校。其中，高職院校所進行的高職教育是高等教育；它是職業(yè)技術(shù)教育；它是職業(yè)技術(shù)教育的高等階段。其培養(yǎng)目標是培養(yǎng)技術(shù)型人才的，核心是能力的培養(yǎng)而不是知識的傳授。

知識與能力的關(guān)系

知識與能力的關(guān)系問題，是國內(nèi)外教育界長期爭論的問題。在爭論中提出了多種不同的見解，其中有兩種對立的意見：一種意見認為，知識是能力的基礎(chǔ)，沒有知識就沒有能力，掌握了知識，自然就會有能力，因此，知識比能力更重要；另一種意見認為，在當今科技革命，“知識爆炸的年代，”授之以魚，不如授之以漁，”能力比知識更重要。這兩種意見看起來似乎都有道理，一定程度上卻是形而上學思維方式的產(chǎn)物，割裂了知識、與能力之間的辨證關(guān)系。

首先，知識是人們對客觀事物及規(guī)律的認識所做的概括，是從社會實踐活動中總結(jié)出來的，是頭腦中的經(jīng)驗系統(tǒng)，是客觀規(guī)律在頭腦中的反映，知識有量的規(guī)定性；能力是心理過程的個別特點，它是在實踐活動中形成和發(fā)展起來并保證活動勝利完成的個性特征的綜合，是獲取經(jīng)驗的心理發(fā)展水平。實踐證明，知識掌握和能力發(fā)展不一定同步，它們之間存在著差別。許多事實也說明，同樣的考試分數(shù)在不同學生身上有著不同的含義。有的學生分數(shù)高發(fā)展水平也高，表現(xiàn)出善于觀察，反應(yīng)敏銳，思維有條理，能綜合運用所學知識，創(chuàng)造性地解決問題；有的分數(shù)高是靠死記硬背得來的，理解能力差，思路狹窄，常常知其然不知其所以然，即所謂“高分低能現(xiàn)象”。

其次，知識與能力是相輔相成，相互促進的。學生對基礎(chǔ)知識理解得越深刻，掌握得越牢固，越有利于能力的發(fā)展。如果離開掌握知識的活動去談發(fā)展能力，則能力就成為無源之水，無本之木。就是說，有了較豐富的知識，才可能有較強的能力，不能離開傳授知識來培養(yǎng)能力。同時，能力發(fā)展又是掌握知識的重要前提。掌握知識快慢、難易、鞏固的程度又依賴于一定的能力，沒有一定的認知能力（如感知能力、記憶能力、思維能力等）就不能掌握知識，知識掌握受能力的制約。能力越發(fā)展，知識掌握得越好。而且掌握知識的目的，也在于發(fā)展能力。

由此可以看出兩點。第一，有知識≠有能力。知識的獲取是通過傳授而來的，通過語言、文字、圖形、公式等形式獲得；能力是不能夠傳授的，能力的獲得是通過練習（訓練）得到。知識的講授可以幫助縮短能力獲得的時間長短，但不能代替。第二，知識和能力同樣重要。作為高職教育，是高等教育，對知識是不能放松的。

高職教育培養(yǎng)的職業(yè)能力

分為三類：崗位能力、行業(yè)能力、職業(yè)核心能力。

崗位能力是某個專業(yè)的某個崗位所必須具備的專有能力。沒有崗位能力，則不能勝任該崗位的工作。該能力應(yīng)該放到課程體系中的專業(yè)骨干課里進行培養(yǎng)。

行業(yè)能力是崗位所在的整個行業(yè)應(yīng)該具備的通用能力，這種能力應(yīng)該在該行業(yè)的所有崗位中都適用。該能力應(yīng)該放到課程體系中的專業(yè)基礎(chǔ)課里進行培養(yǎng)。

職業(yè)核心能力則是職業(yè)人應(yīng)該具備的能力，它是從事任何工作的人需要具備的通用能力，它們包括：自我學習能力、與人交流能力、團隊合作能力、解決問題能力、信息處理能力、創(chuàng)造能力、數(shù)字應(yīng)用能力、外語能力。這些能力在所有行業(yè)的所有崗位中都適用，在課程體系中可以作為素質(zhì)來培養(yǎng)。

何為一堂好課

在教學中，老師是提供教的服務(wù)的，學生獲得教的服務(wù)來學習，從這個層面來講，學生是老師服務(wù)的對象，那么，一堂好課的評價，很明顯是看客戶感覺服務(wù)得好不好，服務(wù)到位沒有，有沒有通過服務(wù)得到應(yīng)有的收獲。因此，我心目中的好課應(yīng)該是：學生在輕松地課堂氛圍中，自主積極地探討問題，真正的思考并在老師的指導下拓寬了思路有創(chuàng)造性的完成任務(wù)，解決問題。老師利用各種方式（教學有法、教無定法）激發(fā)學生的興趣，開拓學生的思維，引起學生的主動學習（練習），并從中獲得知識與技能。我想這樣的課才是真正的好課。

高職教育中的教學主體

在教學過程中教師和學生誰是主體問題的論爭已歷時很久，但到目前為止仍未形成共識。《“學生主體論”質(zhì)疑》（《上海教育科研》1995年第10期）一文指出：“學生是教學過程中的現(xiàn)實客體”，教師“在教學過程中居于主體地位”。而《教育獨立論發(fā)微》（同上刊1995年第11期）一文中卻說，“學生是教學過程中的唯一主體，他們始終都處于主體的地位，而其他的一切影響教育的因素都是客體”，“乃至教師素質(zhì)、教師榜樣、教師作用等等，都屬于客體的范疇”。

那么，到底誰為主體呢？為了解答這個問題，下面分析一下教學過程。

教學作為一個過程，它是分階段的。正如任何事物的發(fā)展都有階段一樣，教學過程也因主、客體地位的變化而分為若干階段，每一個階段，主、客體處于一個統(tǒng)一體中。小至一節(jié)課、一個單元的教學，大至一個年級段或?qū)W歷段，各段都會有若干小段。如一節(jié)課，可分為教師傳授新知識、學生討論和交流、教師總結(jié)歸納三段，第一、第三段以教師為主體，第二段以學生為主體。也可以把課內(nèi)、課外看作兩段，課內(nèi)以教師為主體，課外以學生為主體。例如，特級教師竇淑華介紹她在講小學課本《海龜下蛋》一課時的情景，學生發(fā)問：“老師，海龜什么時候下蛋？一次下幾個？”她說她被問住了。隨之，她轉(zhuǎn)問學生：“這個問題提得好，你們誰知道？”學生不語。接著她布置學生課后回家找資料、問家長，學生興致很高。到了第二天上課時，學生找來了翔實的資料，回答了教師回答不出的問題。從這里可以看出，學生回家尋求問題答案的活動很積極、很主動，他們是獨立進行學習的，成了活動的主體。老師也從這里受到了教育和啟發(fā)。由此，可以這樣說，在《海龜下蛋》這一課教學中，課堂上教師處于主體地位，課后則是學生處于主體地位。

由此推知，教師與學生的主、客體地位是可以轉(zhuǎn)化的。教學過程的分段就是主、客體轉(zhuǎn)化形成的。當然，實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化需要條件。教師的任務(wù)就是努力創(chuàng)造條件促成這種轉(zhuǎn)化。按照辯證唯物主義的觀點，事物內(nèi)部兩個方面的每一次轉(zhuǎn)化，都有新的內(nèi)容，發(fā)展到新的階段，其趨勢呈螺旋式上升。

既然主客體可以轉(zhuǎn)換，那么現(xiàn)在的關(guān)鍵問題就是，教師和學生什么時候誰當主體、當多久的主體？

對于傳統(tǒng)的理論教育來說，一堂課的教學目標通常只有知識而沒有能力目標的。整個教學過程就是老師復習上次課的知識，然后講述本課知識，接著可能舉例說明，最后讓同學們做練習題或布置課后作業(yè)。整個教學過程就好像茶館里邊舉行的說書會。老師就是那個說書的，學生就是聽書的，老師讓學生做作業(yè)就好比聽書的與說書的互動一下，聽書的捧個場，答聲好或給點賞錢什么的，若聽書的不感興趣，說不定就打瞌睡了。這當中教師便是主體，學生僅僅是客體。

對于高職教育來說，其目標是培養(yǎng)技術(shù)性人才，核心是能力。那么，在教學內(nèi)容上就必須偏向于訓練學生能力。而學生能力的培養(yǎng)單單靠老師講授是不行的，主要靠學生練習獲得，老師作為指導者一方面引導學生自主進行針對性的能力訓練；第二方面，在學生訓練能力的過程中按需要給予必要的幫助（輔導或答疑）；第三方面，在學生完成能力訓練之后給予經(jīng)驗總結(jié)（理論升華）。整個教學過程就像在演一出戲，不過此時老師不是演員，學生也不是觀眾，而是老師和學生合演一出戲，老師是導演，學生是演員，學生在老師指導下進行演出。

因此，高職教育在誰是教學主體的問題上可以得出如下結(jié)論：高職教育中學生在大部分時間里是主體，老師僅僅在引導、答疑輔導、總結(jié)升華理論時變?yōu)橹黧w。

第五篇：高職實訓課程改革體系

（二）高職實訓課程改革體系

1.高職實訓課程改革的背景、意義

1.1高職實訓存在的不足

實訓教學目的是使學生掌握現(xiàn)代技術(shù)，核心技能、提高綜合職業(yè)能力。但長期以來，由于對企業(yè)需求調(diào)研不夠，對技能實訓的特點研究不夠；對技能實訓課程應(yīng)該“教什么、怎樣教”等問題缺乏明確的認識；沒有形成與企業(yè)需求和技術(shù)發(fā)展相適應(yīng)的實訓課程體系。技能實訓教學還普遍存在著，實訓內(nèi)容和設(shè)備的技術(shù)含量較低、實訓力度和教學效率不高；教學手段和管理手段相對落后。教學方法上，重復性單項訓練多、體現(xiàn)工作實際的綜合訓練少，嚴重地制約了對學生現(xiàn)代技能的培養(yǎng)，使學生到企業(yè)后上手慢、適應(yīng)期長，不能很快地達到企業(yè)的技術(shù)要求。

1.2當前高職課程改革需關(guān)注的若干問題

①高職畢業(yè)生的就業(yè)困難要求進行課程改革

②社會需要的高職人才規(guī)格變化要求進行課程改革

③高職生的多元生涯發(fā)展目標要求進行課程改革

④高職的內(nèi)涵發(fā)展需要進行課程改革

⑤高職畢業(yè)生就業(yè)困難成因分析

⑥供求的總體不平衡

⑦結(jié)構(gòu)性就業(yè)困難－－－專業(yè)設(shè)置不合理

⑧不能零距離上崗－－－知識陳舊，軟技能與硬技能都不行

－－－課程結(jié)構(gòu)、教學內(nèi)容、培養(yǎng)模式有問題

⑨有業(yè)不就、主動失業(yè)－－－學生擇業(yè)觀有問題

－－－職業(yè)指導課沒開好

⑩無業(yè)就消極等待－－－創(chuàng)業(yè)教育開展的不夠

上述就業(yè)困難中，有4個與實訓課程有關(guān)。如果這些實訓課程問題不解決，我們不是在為社會培養(yǎng)人才，而是制造大量的新失業(yè)者

1.3課程改革的意義

上述問題在高職院校中帶有普遍性，對實現(xiàn)高職教育目標有重大影響，因此，進行高職實訓課程改革是十分必要和緊迫的，也是一項艱巨而有意義的創(chuàng)新課

題。若能成功地完成該項課題，不但可以解決長期困擾高職實訓教學的若干難題，也可為高職院校實訓課程的改革提供可借鑒的經(jīng)驗。

2.高職實訓課程體系改革的指導思想

2.1實訓課程體系的構(gòu)建原則是以理論知識、實訓為構(gòu)架，形成有技能特色的課程體系。實訓課程體系改革，涉及實訓課程內(nèi)容的整合、重組，教材的編寫和實訓教學方法的變革，其目的是與市場人才要求接軌，與就業(yè)結(jié)合。

2.2項目教學組織方式與實訓為一體的課程教學模式。

確定以項目任務(wù)為主線,構(gòu)建項目技能模塊,將項目教學法引入實訓教學中。結(jié)合具體教學實踐,說明項目教學法的實施過程,并指出實施項目教學法應(yīng)注意的問題。

2.3實訓課程體系與職業(yè)資格或?qū)I(yè)技術(shù)認證相一致的策略。

建立與崗位或?qū)I(yè)核心能力相關(guān)的專業(yè)技術(shù)或職業(yè)資格等級證書認證服務(wù)的課程，體現(xiàn)專業(yè)技能與證書的一致性，真正提升學生的就業(yè)競爭力。

3、高職實訓課程體系改革研究與實踐

3.1什么是“高技能人才”－－－技術(shù)技能型、知識技能型、復合技能型

－－－高級工、技師、高級技師

目前，不同層次職業(yè)院校之間，相同專業(yè)培養(yǎng)目標出現(xiàn)層次上的嚴重混亂。這種培養(yǎng)目標定位不清，不僅嚴重的影響到課程開發(fā)，而且嚴重影響到畢業(yè)生就業(yè)。培養(yǎng)目標是我們課程開發(fā)的出發(fā)點，這是我們在進行實訓課改時必須要明確的！

3.2實訓課程改革的基本理念，主要包括：

以職業(yè)生涯為目標，為學生的終身職業(yè)發(fā)展做好準備。

以職業(yè)能力為基礎(chǔ)，注意在職業(yè)情境中培養(yǎng)學生的實踐智慧。

以工作結(jié)構(gòu)為框架，體現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育特色。

以工作過程為主線，按照工作過程的需要來選擇知識，以工作任務(wù)為中心整合理論與實踐，重在培養(yǎng)學生關(guān)注工作任務(wù)的完成，而不是知識記憶。

以工作實踐為起點，把知識與技能的學習相融合，激發(fā)學生的學習興趣。在這一理論下，課程按任務(wù)引領(lǐng)型模式來建構(gòu)。

3.3實訓項目課程改革

提升學生職業(yè)能力的緊迫心情，以及激發(fā)學生學習積極性的現(xiàn)實需要，促使許多院校、教師開始經(jīng)驗性地探索高職實訓課程改革的新思路。而在這些改革中，最具廣泛性的就是項目課程。

近年來高職院校教師發(fā)表了不少關(guān)于這一主題的論文，進行了許多很有價值的探索，并形成了項目課程的不同實施模式。有的院校采取的是疊加式項目課程，即在學習了原有學科課程后，讓學生通過完成幾個完整項目，來獲得綜合實踐能力。有的院校采取的是用與項目相結(jié)合的教學方法來改造原有學科課程的教學，這比前者明顯進了一步。有的院校采取的則是完全打破學科課程體系，以工作項目為核心重組專業(yè)知識，這又進了一步。

項目課程應(yīng)當成為當前高職實訓課程改革的方向，因為它符合職業(yè)教育的規(guī)律，容易激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生綜合應(yīng)用專業(yè)知識的能力。

針對項目課程的這一發(fā)展趨勢，以及實訓中出現(xiàn)的許多問題，我國已有學者在對項目課程進行系統(tǒng)的理論研究，以期促進項目課程改革實踐更為順利地進行。

3.4實訓任務(wù)引領(lǐng)型課程改革，即改變以知識為基礎(chǔ)設(shè)計課程的傳統(tǒng)，換之以工作任務(wù)為中心來組織知識和專業(yè)課程內(nèi)容，以崗位能力為基礎(chǔ)來設(shè)計課程。任務(wù)引領(lǐng)型課程改革有別于建立在學科課程基礎(chǔ)之上的附屬式項目課程。

3.5實訓課程改革師資隊伍建設(shè)

要開發(fā)出富有職業(yè)教育特色的課程，就必須培訓自己的實訓課程改革師資隊伍。另外，教師只有參與實訓課程開發(fā)過程，才可能對新課程有深刻理解，從而能夠更好地按照新課程的理念進行教學。

解決上述矛盾的途徑應(yīng)當是，在鼓勵教師充分利用休息時間（如寒暑假、周末）承擔實訓課程開發(fā)主體任務(wù)。但要注意建立相應(yīng)的激勵機制。目前職業(yè)院校教師參與實訓課程改革尚存在不少機制上的障礙，比如對其工作量核算不足，成果不能用于評職稱等等。這必然影響教師參與實訓課程改革的積極性。

3.6建立較為完善的實訓教學反饋機制

為保證實訓教學的質(zhì)量，我們建立了較為完善的實訓教學反饋機制。我們將領(lǐng)導聽課、督導聽課、教師相互觀摩、教學研討和師生交流會等活動制度化，多渠道聽取教學反饋意見、不斷改進教學方法和內(nèi)容，取得了較好的效果。

3.7建立實訓教學保障體系

在實課程改革的探索中，課題組提出了實訓教學保障體系的建設(shè)，實訓教學保障體系由實習教師、實習設(shè)施、教學文件、教學反饋和管理制度五大要素有機構(gòu)成的觀點。在實訓教學保障體系中，教師、設(shè)施、教學文件、教學反饋和管理制度五大要素是相互補充、循環(huán)促進、共同提高的關(guān)系。每一項要素的改進和提高，都可帶動其他要素的同步提高，從而帶動實訓教學保障體系的整體提高。這些都為實踐教學研究提出了新觀點，新思路。這個觀點成功地用于數(shù)控車床實訓車間的建設(shè)實踐中，使實訓室自覺地建立了一套完善的、針對性強的教學文件體系；開發(fā)和裝備了技術(shù)含量高的實訓設(shè)施；廣泛采用了現(xiàn)代教育技術(shù)和管理手段；鍛煉了一支理論基礎(chǔ)扎實、實踐經(jīng)驗豐富、教學能力較強的教師隊伍；最終形成了科學合理、行之有效的實訓保障體系。

90年代的課程改革主要是學習西方模式，而這次課程改革的理念是在本土實踐的基礎(chǔ)上形成的；

90年代的課程改革是從上往下的，而這次課程改革是從下往上的。

只要我們沿著這條路堅持不懈地走下去，把實訓課程改革實踐與理論研究有機地結(jié)合起來，形成專家引領(lǐng)、全員參與的實訓課程改革機制，就一定能取得成功，一定能夠形成本土化、具有中國特色的高職實訓課程模式。