第一篇：心理學(xué)在教育中的應(yīng)用馬斯洛的需要理論

心理學(xué)在教育中的應(yīng)用馬斯洛的需要理論

美國心理學(xué)家馬斯洛提出了階梯式層次需要理論。他認(rèn)為，人的需要具有層次性，按照需要程度及發(fā)生的先后順序，像階梯一樣由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展，當(dāng)人的低一級(jí)的需要得到滿足以后，就開始追求高一層次的需要。根據(jù)需要的內(nèi)容可將人的需要由低到高分為五個(gè)層次：生理需要為第一層次，是最低級(jí)但也是最基本的需要，人類的全部活動(dòng)都建立在這一需要的基礎(chǔ)之上。第二層次的需要是安全需要。第三層次的需要是社會(huì)需要，包括與人交往的需要、歸屬的需要及愛的需要。第四層次的需要為尊重需要，包括人的自尊和對(duì)他人的尊重。第五個(gè)層次的需要是自我實(shí)現(xiàn)需要，即實(shí)現(xiàn)理想、抱負(fù)，發(fā)揮個(gè)人才能的需要，這是最高層次的需要。

馬斯洛在分析人的五個(gè)層次需要的同時(shí)，提出了人的需要具有主導(dǎo)性，即在特定的時(shí)期內(nèi)，人們總有一種需要占據(jù)主導(dǎo)地位，雖然其他需要也同時(shí)存在，但是只處于次要地位或附屬地位，占主導(dǎo)地位的需要起著支配其他需要的作用。馬斯洛的階梯式需要理論雖然存在著一定的局限性，但是他關(guān)于需要主導(dǎo)性的論述具有十分重要的價(jià)值。這一理論啟示我們，在學(xué)校管理中要善于抓住教職工的主導(dǎo)性需要，來激發(fā)他們的工作熱情。

人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論

與行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)相比，人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論有兩點(diǎn)獨(dú)特之處：其一，人本主義心理學(xué)家所提倡的學(xué)習(xí)理論，不像行為主義和認(rèn)知心理學(xué)那樣，從驗(yàn)證性研究中得到原則后作成的推論，而多半是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)原則所提出觀點(diǎn)與建議。其二，人本主義心理學(xué)家所提倡的學(xué)習(xí)理論，不像行為主義和認(rèn)知心理學(xué)那樣，不是限于對(duì)片面行為的解釋，就是限于對(duì)語文學(xué)習(xí)的解釋，而是擴(kuò)大范圍對(duì)學(xué)習(xí)者整個(gè)人成長歷程的解釋。因此，從全人教育取向教育心理學(xué)的觀點(diǎn)看，人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論特別具有意義。以下簡略介紹三位影響最大的人本主義心理學(xué)家及其學(xué)習(xí)理論的要義。

一、馬斯洛的學(xué)習(xí)理論

馬斯洛（Abraham Harold Maslow，1908～1970）是人本主義心理學(xué)的主要?jiǎng)?chuàng)始人（見圖7-1）。其本人的早期研究取向，是原本對(duì)動(dòng)物行為有興趣，也曾涉獵精神分析心理學(xué)。終以有感于行為主義環(huán)境論及精神分析本能論的不足，認(rèn)為兩大理論同樣忽略了對(duì)人性存在價(jià)值的關(guān)注。馬斯洛在學(xué)習(xí)理論上基本主張是，他極端反對(duì)行為主義心理學(xué)者所服膺的條件作用學(xué)習(xí)理論。他曾對(duì)行為主義的學(xué)習(xí)理論提出如下的批評(píng)：

我們現(xiàn)在面對(duì)兩種彼此極端互不相容的學(xué)習(xí)概念。我所說的其中之一是外鑠的學(xué)習(xí)（指條件作用下的學(xué)習(xí)）。對(duì)學(xué)生來說，外鑠學(xué)習(xí)是缺少個(gè)人意義的，只是對(duì)個(gè)別刺激所做的零碎反應(yīng)。像這種學(xué)習(xí)，無論學(xué)到的是什么，都不是學(xué)生自己決定的，而全是教師或?qū)嶒?yàn)員采以下方式加諸予他的：“我要按電鈴了！”或“我要開紅燈了！”更重要的是“我要強(qiáng)化這，或強(qiáng)化那……。”在這種情形下，學(xué)習(xí)只是外鑠的，只是由外在影響加給學(xué)生的一些片段的習(xí)慣與行動(dòng)而已。學(xué)生所學(xué)到的，頂多也不過像是在他口袋里裝幾把鑰匙或幾個(gè)銅錢而已。學(xué)生所學(xué)一切，對(duì)他個(gè)人的心智成長，毫無意義。（Maslow，1968，p.691）

按馬斯洛的主張，學(xué)習(xí)不能由外鑠，只能靠內(nèi)發(fā)。教師不能強(qiáng)制學(xué)生學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的活動(dòng)應(yīng)由學(xué)生自己選擇和決定。教師的任務(wù)只是輔導(dǎo)，學(xué)生本身自然就有學(xué)習(xí)的潛在能力。不過教師的輔導(dǎo)有當(dāng)與不當(dāng)；輔導(dǎo)得當(dāng)，學(xué)生會(huì)因?qū)W習(xí)而成長，輔導(dǎo)不當(dāng)，學(xué)生反倒因輔導(dǎo)而萎縮。馬斯洛在其所著《成長心理學(xué)》一書中，對(duì)人類的兩股潛在力量，有如下的陳述：

一股是防衛(wèi)的力量，該股力量的內(nèi)在作用是恐懼失卻安全而使個(gè)體在心理上有退縮傾向；因而使個(gè)體依戀過去，恐懼成長，擔(dān)心無人支持，不求獨(dú)立自主，遇事逃避現(xiàn)實(shí)，不敢接受挑戰(zhàn)。另一股是進(jìn)取的力量，該股力量的內(nèi)在作用是促動(dòng)個(gè)體本人，趨向完 美而統(tǒng)合的境界成長；因而使個(gè)體樂于面對(duì)世界，充滿信心與朝氣；而且，在心理上無內(nèi)在沖突，能心安理得地接受內(nèi)心深處的自我。（Maslow，1968，pp.45—46）

這是馬斯洛對(duì)人性的基本看法。綜合此一看法以及前文引述他對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論的批評(píng)，讀者自當(dāng)發(fā)現(xiàn)馬斯洛的理論，在教育上有兩點(diǎn)重要的涵義：其一，他不主張用外鑠的方式約束學(xué)生學(xué)習(xí)；他認(rèn)為學(xué)生不需刻意教導(dǎo)他，他生而具有內(nèi)發(fā)的成長潛力。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)知識(shí)，而是為學(xué)生設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自由選擇，自行決定，他就會(huì)學(xué)到他所需要的一切。其二，馬斯洛所指的人性中兩股力量的說法，無異于對(duì)為教師與父母者是一種警告。因?yàn)椋此恼f法，適當(dāng)?shù)慕逃倘豢墒箖和闹浅砷L，不適當(dāng)?shù)慕逃吹箷?huì)斷喪兒童心靈上的生機(jī)。教育的責(zé)任何其重大！

二、羅杰斯在教育上的基本理念和他的學(xué)習(xí)理論

１.學(xué)生為中心的教育理念

羅杰斯所創(chuàng)始的人本心理治療，在理念上是以當(dāng)事人為中心的（故而又稱為患者中心治療法）。羅杰斯在教育上的主張，仍然秉持他的一貫理念，將學(xué)生視為教育的中心：學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教，故而羅杰斯的教育主張一向被稱學(xué)生中心教育（learner-centered education）。

采用當(dāng)事人中心治療法時(shí)，對(duì)于如何扮演優(yōu)良治療員角色的問題，羅杰斯提出了三個(gè)基本條件（Rogers，1959）：（1）真誠一致（congruence）……在《學(xué)習(xí)的自由》一書中，讀者不僅可以了解什么是進(jìn)步的教育思想和正確的教學(xué)方法，而且更可以領(lǐng)會(huì)到什么是正確的人生。

由以上教育哲學(xué)家對(duì)羅杰斯人本主義理念的教育思想的批評(píng)，在20世紀(jì)60年代的美國，可以想見是相當(dāng)新潮的。就是在該書出版后多年的今天，觀乎現(xiàn)在的學(xué)校教育，羅杰斯的觀念仍然充滿創(chuàng)意。

２.自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則

在《學(xué)習(xí)的自由》一書中，羅杰斯詳細(xì)解釋了他所堅(jiān)持的以自由為基礎(chǔ)的自由學(xué)習(xí)（freedom to learn）的原則。以篇幅所限，我們摘其要點(diǎn)分述于后（Rogers，1969，pp.157—166）：

①人皆有其天賦的學(xué)習(xí)潛力 為教師者，必須首先認(rèn)定，每個(gè)學(xué)生均各有其天賦的學(xué)習(xí)潛在能力。人類的天賦學(xué)習(xí)能力，自幼表現(xiàn)在對(duì)環(huán)境的探索，表現(xiàn)在對(duì)世界事物的好奇。只要身心正常，沒有一個(gè)幼兒不是自動(dòng)學(xué)會(huì)走路或說話的。除非教育方式過份不當(dāng)，傷害了幼兒的好奇心，只要好奇心保存，兒童對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的意愿也會(huì)永遠(yuǎn)維持。當(dāng)然，學(xué)習(xí)并非沒有困難，但兒童對(duì)學(xué)習(xí)上適度的困難，多能自行克服。例如兒童學(xué)習(xí)騎自行車時(shí)，忍受無數(shù)次跌傷痛苦仍能奮力不懈，就是明顯的例子。學(xué)生人學(xué)校后求知?jiǎng)訖C(jī)降低，并非學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)潛力，而是教育方式對(duì)他威脅太大，致使其無法克服困難有以致之。

②教材有意義且符合學(xué)生目的者才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)教材之是否有意義，不在教材本身，而在學(xué)生對(duì)教材的知覺（看法）。如所學(xué)教材能滿足他的好奇心，或是能提高他的自尊感，他自然樂于學(xué)習(xí)。此外，教材必須符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)橹挥性鲞M(jìn)了他的生活經(jīng)驗(yàn)，才有助于實(shí)現(xiàn)他的生活目的（如升學(xué)者或就業(yè)者各有目的）。

③在較少威脅的教育情境下才會(huì)有效學(xué)習(xí)學(xué)生在校求學(xué)，在心理上永遠(yuǎn)是無法完全免于威脅的。不過，此處所指的威脅，是指個(gè)人在求學(xué)過程中因種種因素所承受到的精神壓力。有的學(xué)生因成績不如人而感到威脅，有的學(xué)生因容貌不如人而感到威脅，有的學(xué)生因缺少社會(huì)能力（如拙于言辭）而感到威脅，也有的學(xué)生因家庭出身（如孤兒）而感到威脅。學(xué)生們常因威脅不能排除而感到自卑，因自卑而喪失自信自尊，終而自暴自棄。為教師者，必須充分理解每個(gè)學(xué)生的條件，盡量在教學(xué)要求上，使每個(gè)學(xué)生皆能獲得成功多于失敗的機(jī)會(huì)，使每個(gè)學(xué)生皆有展現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)的機(jī)會(huì)，從而減少學(xué)校教育上的威脅氣氛，以利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

④主動(dòng)自發(fā)全心投入的學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生良好效果 安排學(xué)生學(xué)習(xí)，不能使用逼迫方式。逼迫式教學(xué)，不但使學(xué)生感到威脅，而且不能讓他根據(jù)自己的知覺發(fā)現(xiàn)所學(xué)知識(shí)對(duì)自己有何意義。有效的學(xué)習(xí)只能得自學(xué)生主動(dòng)自發(fā)，而且全心投人。此即為以自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則。所謂學(xué)習(xí)的自由，是指教師在安排學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，只須提供學(xué)習(xí)活動(dòng)的范圍，讓學(xué)生自由選擇決定他們的方向，去探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果；教師只是從旁協(xié)助，以減少阻力與挫折。只有自動(dòng)自發(fā)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，才會(huì)使學(xué)生全心投人；全心投人發(fā)現(xiàn)問題，全心投人思考問題和尋求答案。惟其如此，才會(huì)啟發(fā)學(xué)生心智，提升求知能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，從而喜愛知識(shí)，而且將因獲得成就感而更加努力。如此經(jīng)由自由學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)歷程，可一舉三得，達(dá)到知、情、意三者并重的教育目的。

⑤自評(píng)學(xué)習(xí)結(jié)果可養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立思維與創(chuàng)造力 無論是科學(xué)發(fā)明或是文藝創(chuàng)作，只有在充滿自由的氣氛中，才會(huì)綻放出美麗的花朵。此原則適用于成人生活的社會(huì)，更適用于兒童學(xué)習(xí)的環(huán)境。傳統(tǒng)教育的教學(xué)評(píng)量，只以教師的標(biāo)準(zhǔn)做根據(jù)，學(xué)生們只能被動(dòng)地接受教師的裁決。在傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)量方式下，對(duì)成長中的學(xué)生們而言，既不能由此評(píng)量學(xué)習(xí)到如何建立評(píng)量的標(biāo)準(zhǔn)，更無法由此評(píng)量學(xué)習(xí)到對(duì)自己的行為后果負(fù)責(zé)。教育的目的不只是教學(xué)生知識(shí)，教學(xué)評(píng)量的目的也不只是檢查學(xué)生學(xué)到了多少知識(shí)；而是要進(jìn)一步使學(xué)生學(xué)習(xí)到如何檢討自己，如何改進(jìn)自己。以自由為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)，其基本理念之一，就是要學(xué)生對(duì)自由選擇的學(xué)習(xí)結(jié)果，從事自我評(píng)量；除了核對(duì)答案與改正錯(cuò)誤之外，并進(jìn)一步檢討，從而做成結(jié)論以示自我負(fù)責(zé)。如此，使學(xué)生在自由氣氛中學(xué)習(xí)，將有助于其獨(dú)立思維與創(chuàng)造力的成長。

⑥知識(shí)外重視生活能力學(xué)習(xí)以肆應(yīng)變動(dòng)的社會(huì) 往昔杜會(huì)，生活單純，知識(shí)范圍狹窄，個(gè)人學(xué)得一技之長，足可用之—生。今天社會(huì)變動(dòng)不居，知識(shí)進(jìn)步一日千里。學(xué)生在校所學(xué)一切，未必切合于未來生活需要。因此，學(xué)校教育應(yīng)隨時(shí)代進(jìn)步做兩點(diǎn)改進(jìn)：其一，除知識(shí)教學(xué)之外，更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生自行求知的能力與興趣，俾能使其將來離校后，自行繼續(xù)吸收新知識(shí)，不斷自我充實(shí)。其二，學(xué)校教學(xué)活動(dòng)生活化，使學(xué)生們?cè)谧杂蓪W(xué)習(xí)的活動(dòng)中，學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)自我，了解個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，培養(yǎng)多方興趣以為將來選擇方向之準(zhǔn)備。

什么是課程整合？

一、整合的是什么？

信息技術(shù)與課程整合的實(shí)質(zhì)就是，如何利用信息技術(shù)更加有效地開展課程教育活動(dòng)。這里所談到的信息技術(shù)或許更多的是現(xiàn)代信息技術(shù)，包括以計(jì)算機(jī)技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)通訊技術(shù)為主的現(xiàn)代信息技術(shù)與通信技術(shù)。

一是技術(shù)層面，表現(xiàn)為數(shù)字化、媒體化、智能化、網(wǎng)絡(luò)化。在信息化社會(huì)，數(shù)字化通訊將成為主流，各種各樣的通訊媒體將更加支持這種整合；媒體化主要在于流媒體技術(shù)的成熟，媒體技術(shù)之間的無縫鏈接；智能化這是最重要的，它不但呈現(xiàn)整合的課程內(nèi)容更加具有人性化，更重要的是能滿足每個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體的個(gè)性學(xué)習(xí)需要，每個(gè)人都能在智能化學(xué)習(xí)的社會(huì)里定制學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)計(jì)劃以及學(xué)習(xí)進(jìn)度等等；.網(wǎng)絡(luò)化則更加表現(xiàn)在每一個(gè)學(xué)習(xí)體都能獲得全球最豐富最精彩的學(xué)習(xí)資源，都能方便快捷而有效地進(jìn)行著高效率的學(xué)習(xí)行為，使得合作交流成為一種全球化的趨勢。

二是課程層面。整合后的課程主要表現(xiàn)在教材電子化（多媒體教材、網(wǎng)絡(luò)教材）、知識(shí)體系化（形式多樣化、學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)化）、資源泛在化（分布式網(wǎng)絡(luò)提供各式各樣的學(xué)習(xí)資源，資源無處不在無時(shí)不有）、學(xué)習(xí)自主化（更多是以小組學(xué)習(xí)為主，合作與協(xié)作將做到優(yōu)勢互補(bǔ)的學(xué)習(xí)，獨(dú)立學(xué)習(xí)將得到加強(qiáng)）、人力資源網(wǎng)際化（在網(wǎng)上所有人都將成為學(xué)習(xí)者和教育者，知識(shí)是在活動(dòng)和互動(dòng)中獲得，師生角色可以交換）。我們要整合的內(nèi)容有：技術(shù)手段與課程內(nèi)容的整合（明確技術(shù)是載體，課程是實(shí)體的關(guān)系，當(dāng)然有時(shí)兩者的角色可以交換，技術(shù)本身也是課程內(nèi)容）、環(huán)境的整合（學(xué)習(xí)環(huán)境<含信息學(xué)習(xí)環(huán)境和現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境>的建立，網(wǎng)上與網(wǎng)下的交流與合作）、人力資源的整合（教師群體<學(xué)科內(nèi)部及學(xué)科之間教師的聯(lián)合體，網(wǎng)絡(luò)教師的聯(lián)合體，以及教師聯(lián)合體的運(yùn)作機(jī)制>的建立、課程服務(wù)體系<課程內(nèi)容不再是以教師單獨(dú)提供，其中還包括課程開發(fā)者、技術(shù)人員、課程銷售隊(duì)伍、學(xué)習(xí)環(huán)境等所提供的學(xué)習(xí)服務(wù)>）。

二、為什么要整合？

為什么要整合呢？主要有以下幾個(gè)因素：

一是社會(huì)發(fā)展到了“準(zhǔn)”信息化時(shí)代。目前的社會(huì)與以往的農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)有很大的不同，表現(xiàn)在信息成為了戰(zhàn)略資源，誰掌握并利用好了信息誰就獲得更大的發(fā)展；信息產(chǎn)業(yè)成為了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，美國的高技術(shù)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展支撐了其國家整整二十多年經(jīng)濟(jì)持續(xù)高增長的事實(shí)恰恰說明了這一點(diǎn)，目前沒有一個(gè)國家不在重視發(fā)展高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)，因?yàn)檫@是一個(gè)經(jīng)濟(jì)的最新增長點(diǎn)也是最關(guān)鍵的經(jīng)濟(jì)增長因素之一；信息網(wǎng)絡(luò)設(shè)施成為了世界上每個(gè)國家、每個(gè)地區(qū)的基礎(chǔ)設(shè)施，就像以往工業(yè)社會(huì)里修建汽車公路一樣的重要和平常了；人們?cè)絹碓蕉嗟乩眯畔⒓夹g(shù)來生活、工作和學(xué)習(xí)了，現(xiàn)代通信讓更多人感受到距離越來越小，生活更加便利和更高質(zhì)量，人們的交流和合作方式越來越得到更大的拓展，信息技術(shù)讓人們更加意識(shí)到一場新的革命已經(jīng)到來。

二是目前整個(gè)教育體系的能量系統(tǒng)已到達(dá)了“準(zhǔn)”飽和狀態(tài)。目前整個(gè)教育系統(tǒng)的人力、物力和各種資源等都處于高負(fù)荷運(yùn)作的狀態(tài)，投入與產(chǎn)出的比例日趨持平，傳統(tǒng)的辦學(xué)模式及效益已很難適應(yīng)高速的社會(huì)發(fā)展形勢。傳統(tǒng)教育體系的能量系統(tǒng)主要是依靠學(xué)校教育的力量，但隨著社會(huì)需要的日益增加以及社會(huì)形勢的不斷變化，學(xué)校教育所能承受的歷史使命也將日益重要，但其能量卻顯得更加的窘迫和有限。可以說，目前整個(gè)教育體系的能量系統(tǒng)已經(jīng)到了“準(zhǔn)”飽和狀態(tài)。傳統(tǒng)的學(xué)校教育運(yùn)作機(jī)制，稍為低效的面對(duì)面師生講授也受到更多的挑戰(zhàn)，應(yīng)當(dāng)有更大的空間上和時(shí)間上的拓寬與拓展。到底有什么因素最能促進(jìn)這場教育運(yùn)動(dòng)的真正變革呢？或許信息技術(shù)真正運(yùn)用到教育系統(tǒng)中去的話，或許能讓教育系統(tǒng)的各種資源更加寬厚，教育渠道更加多種多樣，教育方式更顯得活潑和有效。網(wǎng)絡(luò)化、智能化、多媒體化和人文化的教育系統(tǒng)將更加顯得富有生命力，從而成為推動(dòng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的巨大源動(dòng)力。

三是已經(jīng)到了個(gè)性化學(xué)習(xí)的“真正”時(shí)代。我們把“因材施教”掛在嘴邊恐怕也已經(jīng)數(shù)千年了吧，至于真正能做到這點(diǎn)恐怕也不太容易了！因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者本身都有相當(dāng)大的差異，而且各人的需要和目標(biāo)也不太一樣?，F(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)產(chǎn)生量比以往都要多，產(chǎn)生的速度越來越快。社會(huì)生活節(jié)奏加快，人們?cè)絹碓接X得學(xué)習(xí)的速度比以往任何時(shí)候都要快得多，人們的生活方式也就千差萬別，每人的學(xué)習(xí)需要也就各種各樣了?？梢哉f，現(xiàn)在的社會(huì)是創(chuàng)造力無限發(fā)揮、個(gè)性張揚(yáng)的時(shí)代，每個(gè)人要在這樣的社會(huì)里找到自己的位置，并發(fā)揮自己的智慧和作用，體現(xiàn)自己的價(jià)值，恐怕也就要更加善于學(xué)習(xí)，更加懂得合作了。也就是說，我們已經(jīng)步入了個(gè)性化學(xué)習(xí)的“真正”時(shí)代。在個(gè)性化學(xué)習(xí)時(shí)代，我們理所當(dāng)然把信息技術(shù)作為自己學(xué)習(xí)和生活的基本工具，我們可以根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)計(jì)劃，定制適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和技術(shù)服務(wù)，同時(shí)我們要自己的學(xué)習(xí)過程自我負(fù)責(zé)，自我教育。在信息化社會(huì)里，信息技術(shù)將更加支持人們卓有成效的高效率和高智慧的學(xué)習(xí)，以適應(yīng)知識(shí)量飛速增長和知識(shí)更新速度日漸加快的局面，終身學(xué)習(xí)、可持續(xù)發(fā)展將成為我們每個(gè)人最基本的人生態(tài)度和生存意識(shí)。

什么是課程改革的關(guān)鍵？

“課程改革的關(guān)健在教師?！边@是課改以來我們聽的最多的一句話。的確，沒有千百萬一線教師的積極實(shí)踐和創(chuàng)造性的工作，課改能成功嗎？新課程、新理念、新教法、新學(xué)法……一切都是新的，一項(xiàng)前所未有的事業(yè)總需要有人為它獻(xiàn)身，一句話，千絲系于一線，一線教師要千斤重?fù)?dān)一肩挑。

課改實(shí)踐的成功與否是大家翹首以待的事，課改的理論構(gòu)思明確了，缺乏的是實(shí)踐的檢驗(yàn)，人們自然而然地會(huì)想象到一幅美妙的景象：如果所有教師都按新理念去改，那將是怎樣一種景象??！學(xué)生生動(dòng)活潑，具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，人格健康，思想高尚。這關(guān)鍵不正是教師嗎？

一線教師的努力至關(guān)重要，任何人都不會(huì)否認(rèn)這一點(diǎn)。然而，僅僅讓教師扮演這關(guān)鍵腳色，擔(dān)當(dāng)如此沉重的責(zé)任，一線的教師能承受得起嗎？曾有這樣一幅漫畫：一匹駿馬，渾身綁滿了繩子。駿馬志在千里，試問，這樣的駿馬怎能千里馳騁？此情此景點(diǎn)點(diǎn)滴滴在心頭，于我心也有戚戚然。政策方面的問題教師能解決嗎？沒有配套的評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制，教師又如何放手改革？教師參差不齊的素質(zhì)問題怎么辦？只有培訓(xùn)這類的方式，能解決方方面面的問題嗎？……如果只是教師在努力，其他人也只有?！白炱ぷ印钡姆萘恕＿@些問題不關(guān)鍵嗎？當(dāng)涉及到這些問題的時(shí)候，不要總是躲躲閃閃，說一些無關(guān)痛癢的話，無怪呼有老師要抱怨：“不要站著說話不腰疼?！闭n程改革才剛剛開始，這里有很長的路要走，請(qǐng)大家都念念自己的小九九，不要總是讓教師“摸著石頭過河”，自己去解扣。

關(guān)健的關(guān)鍵是不要把“?關(guān)健?之說”，看成是自己推卸責(zé)任的借口，理念很好，教科書編得也很好，不要讓你和尚念歪了，有好的時(shí)候凈往自己臉上貼，有問題的時(shí)候往老師那里推。廣大教師需要的是理解、支持和解決問題的辦法。教育部朱慕菊副司長曾說：“現(xiàn)在，學(xué)科專家和課程專家之間的關(guān)系融洽多了，相互之間不再是指責(zé)、埋怨，而是理解和體貼?！边@不能說不是課改的福音，但這還不夠，一線的教師、課程學(xué)科專家和行政上的關(guān)系也應(yīng)該是融洽融洽的時(shí)候了。課程、學(xué)科專家能夠深入到課程改革的第一線去，廣大的一線教師能夠虛心地向?qū)＜仪蠼?。?dāng)參加課改的人們之間沒有了距離感，那又將會(huì)是怎樣的景象啊……

沒有專家的把握理論方向行嗎？沒有教師的努力實(shí)踐行嗎？沒有領(lǐng)導(dǎo)的宏觀調(diào)控行嗎？沒有滲透新理念的新教材行嗎？教師、專家、行政領(lǐng)導(dǎo)也好，新理念，新教材也罷，都有自己的關(guān)健之處，方方面面都應(yīng)該在自己的一畝二分地內(nèi)負(fù)起那份責(zé)任來。只有當(dāng)改革真正成為全員參入的改革，只有當(dāng)改革真正方方面面都參入進(jìn)來，而不只教師是關(guān)鍵的時(shí)候，課程改革也就成功在望了。

不必說教師很關(guān)鍵，我專家是沒有問題的，理念是好的；不必說教師很關(guān)鍵，我行政是沒有問題的，政策已經(jīng)很好了。這最最關(guān)鍵的是，僅憑教師是不夠的，請(qǐng)大家攜起手來吧！

什么是課程？

對(duì)客觀實(shí)在進(jìn)行命名，賦予客觀實(shí)在一定的名稱（詞匯或術(shù)語），以便于對(duì)話者之間相互交流，這是語言產(chǎn)生的根源，也是人類的發(fā)明。應(yīng)該說，這是一個(gè)人為的過程，不同的民族或個(gè)人可以對(duì)客觀實(shí)在進(jìn)行不同的分析和命名，具有一定的主觀性和靈活性，這不是一個(gè)強(qiáng)制性的行為，從絕對(duì)的意義上講也無所謂對(duì)或錯(cuò)。因此，上述對(duì)課程的六類理解或界定，也都是可以允許的；只要說話者在使用“課程”一詞時(shí)，始終明確采用一種理解或界定，在沒有作出特別說明的情況不要任意更換其含義或界定，也是可以達(dá)到對(duì)話的目的的，不至于影響對(duì)話雙方的理解和交流。然而，對(duì)客觀實(shí)在所作的不同分析和命名，盡管沒有絕對(duì)的對(duì)錯(cuò)，但卻有一個(gè)是否符合約定俗成，以及哪種界定最能達(dá)成明確、快速、便捷的有效交流的問題。

第一，從課程的各種載體（如課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)等課程文件，教材等）來看，他們還只是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教授所作的期望、所作的設(shè)計(jì)或所作的規(guī)定，還只是處于設(shè)計(jì)、設(shè)想的狀態(tài)，并不是教育情境中或課堂里實(shí)際發(fā)生的教育者的行動(dòng)或?qū)W習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)行為，也不是實(shí)際發(fā)生了的教育結(jié)果。從本質(zhì)上看，課程是一個(gè)預(yù)期的或期望實(shí)現(xiàn)的計(jì)劃或方案。因此，當(dāng)我們對(duì)學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行測量與評(píng)價(jià)時(shí)，很少會(huì)有人認(rèn)為我們是正在評(píng)價(jià)課程，盡管這對(duì)課程評(píng)價(jià)來說是一個(gè)必要的重要信息；當(dāng)我們對(duì)課堂中實(shí)際發(fā)生的教師行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀測和考察時(shí)，也不應(yīng)該把我們所觀察到的師生行為看作就是課程，盡管這些行為的發(fā)生和實(shí)際表現(xiàn)與課程密切相關(guān)。因此，第四至六種對(duì)課程的界定都與人們現(xiàn)在對(duì)課程一詞的一般使用不相符合。而且，盡管第四、六種理解都把教育行動(dòng)計(jì)劃或行動(dòng)方案列入課程的范疇，但所指代的客觀實(shí)在過于寬泛，在對(duì)話時(shí)不利于進(jìn)行明確、快速、便捷的有效交流。

第二，從課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)等課程文件，以及教科書來看，盡管它們既是學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)，也是教師行動(dòng)的依據(jù)，但這些材料中所設(shè)計(jì)或規(guī)定的，更多的還是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的。如在課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中主要規(guī)定了期望學(xué)習(xí)者發(fā)生哪些變化或獲得哪些素質(zhì)（具體達(dá)到什么要求），為學(xué)習(xí)者選擇哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容以及如何組織；在教科書中則為學(xué)習(xí)者選擇了具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)了各種具體學(xué)習(xí)活動(dòng)等。盡管這些規(guī)定或設(shè)計(jì)對(duì)于教師的行動(dòng)方案具有決定作用，教師的行動(dòng)計(jì)劃基本上也就是根據(jù)所規(guī)定的學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃來的，但二者畢竟不是一個(gè)客觀實(shí)在。而且對(duì)于教師如何行動(dòng)才能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)這些內(nèi)容并達(dá)到所期望的目標(biāo)，也不是課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或教科書等的重點(diǎn)。可見，各種課程載體中所規(guī)定的，更多的還是針對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方案。第三，如果僅把教育過程中的學(xué)習(xí)方案這一客觀實(shí)在對(duì)應(yīng)于“課程”這一術(shù)語，就促使“課程”所對(duì)應(yīng)的客觀實(shí)在不至于過寬過泛，這樣，它的外延就相對(duì)小些，所指代的客觀實(shí)在就比較明確，在對(duì)話或交流時(shí)就不易產(chǎn)生歧義，從而能夠促使對(duì)話或交流更加快捷有效地開展，避免了很多煩瑣的解釋和無謂的爭吵。

第四，由對(duì)教育活動(dòng)或教育過程所作的上述分析可以看出，學(xué)習(xí)方案在整個(gè)教育活動(dòng)中具有核心的地位： 學(xué)習(xí)方案是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本保證：不通過學(xué)習(xí)，受教育者不可能有任何其他途徑獲得教育目的所期望的各種素質(zhì)或特征；不設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方案，教育目的的實(shí)現(xiàn)就成為無稽之談。教育者的行動(dòng)計(jì)劃或教授方案，其根本目的、任務(wù)或作用，就是促進(jìn)所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方案的實(shí)現(xiàn)，從而保證教育目的的達(dá)成。在實(shí)際開展的教育行動(dòng)中，教育者依據(jù)行動(dòng)計(jì)劃或教授方案，對(duì)學(xué)習(xí)者施加刺激、作用和影響，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者能夠從事設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方案中所預(yù)期的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而產(chǎn)生所期望的變化。

因此，在教育行動(dòng)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是核心，是一切教育工作圍繞的中心，一切教育上的努力都無非是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)；在教育計(jì)劃中，學(xué)習(xí)方案的設(shè)計(jì)是核心工作，其他計(jì)劃都是圍繞著這一核心開展的。而就整個(gè)教育過程而言，實(shí)際開展的教育行動(dòng)中，學(xué)習(xí)者從事什么的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率如何，關(guān)鍵取決于（雖然不是完全受制于）計(jì)劃階段所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方案。因此，學(xué)習(xí)方案在整個(gè)教育過程中具有核心地位。從這個(gè)意義上來看，把學(xué)習(xí)方案這一教育過程中的客觀要素單獨(dú)拿出來（而不是與其他要素合并在一起）給以命名，冠以“課程”的名稱，這一方面，以示突出，另一方面，也便于人們對(duì)它進(jìn)行集中研討。而且，這樣，人們常說的“課程是教育的心臟”這一判斷也更加名符其實(shí)。綜上理由，我們把為實(shí)現(xiàn)一定的教育目的而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)計(jì)劃或?qū)W習(xí)方案，稱為課程（curriculum）。根據(jù)這一理解，在課程這一方案或計(jì)劃中，核心的問題是“學(xué)習(xí)”：課程的目標(biāo)就是方案中所確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，課程的內(nèi)容就是方案中所擇定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，課程的組織就是方案中所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方式。

行為主義簡介

1913～1930年是早期行為主義時(shí)期，由美國心理學(xué)家華生在巴甫洛夫條件反射學(xué)說的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的，他主張心理學(xué)應(yīng)該屏棄意識(shí)、意象等太多主觀的東西，只研究所觀察到的并能客觀地加以測量的刺激和反應(yīng)。毋須理會(huì)其中的中間環(huán)節(jié)，華生稱之為“黑箱作業(yè)”。他認(rèn)為人類的行為都是后天習(xí)得的，環(huán)境決定了一個(gè)人的行為模式，無論是正常的行為還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的，也可以通過學(xué)習(xí)而更改、增加或消除，認(rèn)為查明了環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激，達(dá)到預(yù)測并控制動(dòng)物和人的行為的目的。他認(rèn)為，行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境刺激的各種軀體反應(yīng)的組合，有的表現(xiàn)在外表，有的隱藏在內(nèi)部，在他眼里人和動(dòng)物沒什么差異，都遵循同樣的規(guī)律。

1930年起出現(xiàn)了新行為主義理論，以托爾曼為代表的新行為主義者修正了華生的極端觀點(diǎn)。他們指出在個(gè)體所受刺激與行為反應(yīng)之間存在著中間變量，這個(gè)中間變量是指個(gè)體當(dāng)時(shí)的生理和心理狀態(tài)，它們是行為的實(shí)際決定因子，它們包括需求變量和認(rèn)知變量。需求變量本質(zhì)上就是動(dòng)機(jī)，它們包括性，饑餓以及面臨危險(xiǎn)時(shí)對(duì)安全的要求。認(rèn)知變量就是能力，它們包括對(duì)象知覺、運(yùn)動(dòng)技能等等。

在新行為主義中另有一種激進(jìn)的行為主義分支，它以斯金納為代表，斯金納在巴甫洛夫經(jīng)典條件反射基礎(chǔ)上提出了操作性條件反射，他自制了一個(gè)“斯金納箱”，在箱內(nèi)裝一特殊裝置，壓一次杠桿就會(huì)出現(xiàn)食物，他將一只餓鼠放入箱內(nèi)，它會(huì)在里面亂跑亂碰，自由探索，偶然一次壓杠桿就得到食物，此后老鼠壓杠桿的頻率越來越多，即學(xué)會(huì)了通過壓杠桿來得到食物的方法，斯金納將其命名為操作性條件反射或工具性條件作用，食物即是強(qiáng)化物，運(yùn)用強(qiáng)化物來增加某種反應(yīng)（即行為）頻率的過程叫做強(qiáng)化。斯金納認(rèn)為強(qiáng)化訓(xùn)練是解釋機(jī)體學(xué)習(xí)過程的主要機(jī)制。

行為主義心理學(xué)

行為主義心理學(xué)是20世紀(jì)初起源于美國的一個(gè)心理學(xué)流派，它的創(chuàng)建人為美國心理學(xué)家華生。

行為主義觀點(diǎn)認(rèn)為，心理學(xué)不應(yīng)該研究意識(shí)，只應(yīng)該研究行為。所謂行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境變化的各種身體反應(yīng)的組合。這些反應(yīng)不外是肌肉收縮和腺體分泌，它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內(nèi)部，強(qiáng)度有大有小。

華生指出一向認(rèn)為純屬意識(shí)的思維和情緒，其實(shí)也都是內(nèi)隱和輕微的身體變化。前者是全身肌肉，特別是言語器官的變化，后者是內(nèi)臟和腺體的變化。20年代以來記錄肌肉電位變化的技術(shù)不斷提高，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)心理活動(dòng)伴有輕微的肌肉收縮。但連帶發(fā)生的事件并不一定就是同一事件。所以思維時(shí)有輕微的肌肉收縮，并不足以證明思維就是輕微的肌肉收縮。

華生認(rèn)為，肌肉收縮和腺體分泌都可歸結(jié)為物理或化學(xué)變化；引起有機(jī)體反應(yīng)的刺激，最后分析也只能是有機(jī)體內(nèi)部和外界的物理或化學(xué)變化。這樣一來。全部行為，包括通常所說的心理活動(dòng)，都不外是一些物理或化學(xué)變化引起另一些物理或化學(xué)變化而已。因此，他認(rèn)為心理觀象都能夠用物理和化學(xué)的概念來說明。一位早期行為主義者魏斯把這種觀點(diǎn)發(fā)揮到極端的還原論，但華生本人則又主張心理學(xué)只應(yīng)著眼于有機(jī)體整體的適應(yīng)性行為，無須過問這些物理和化學(xué)變化。

華生自稱行為主義是唯一徹底而合乎邏輯的機(jī)能主義。他在芝加哥大學(xué)深受機(jī)能主義的影響。機(jī)能主義代表人物之一安吉爾也說過心理學(xué)要研究行為。但機(jī)能主義者把意識(shí)和行為都看作人適應(yīng)環(huán)境的手段。按機(jī)能主義的哲學(xué)依據(jù)——實(shí)用主義來說，檢驗(yàn)意識(shí)適應(yīng)性的唯一標(biāo)準(zhǔn)只能是行為的適應(yīng)性。所以，考察了行為就無須考察意識(shí)；反之，若不考察行為則無法考察意識(shí)的適應(yīng)性。因此徹底的機(jī)能主義就必須承認(rèn)，可以丟開意識(shí)去考察行為，但不能丟開行為去考察意識(shí)。

華生宣稱心理學(xué)家應(yīng)該象物理學(xué)家那樣去使用意識(shí)，即只把它看作關(guān)于客觀事物的經(jīng)驗(yàn)，而不看作關(guān)于心理活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，從而否定了馮特所指的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別，把心理學(xué)家所研究的意識(shí)和物理學(xué)家所研究的客觀事物等同起來。拉什利明確指出這是新實(shí)在論的觀點(diǎn)，并極表贊賞。

華生認(rèn)為心理學(xué)研究行為的任務(wù)就在于查明刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系。這樣就能根據(jù)刺激推知反應(yīng)，根據(jù)反應(yīng)推知刺激，達(dá)到預(yù)測和控制行為的目的。

行為主義者在研究方法上擯棄內(nèi)省，主張采用客觀觀察法、條件反射法、言語報(bào)告法和測驗(yàn)法。這是他們?cè)谘芯繉?duì)象上否認(rèn)意識(shí)的必然結(jié)論。

華生一方面反對(duì)內(nèi)省，另一方面又不能不利用只有內(nèi)省才能提供的一些素材。于是他把內(nèi)省從前門趕出去，又以“言語報(bào)告”的名義從后門請(qǐng)進(jìn)來。這樣就把言語的兩種作用混淆了。言語固然和動(dòng)作一樣是對(duì)客觀刺激的反應(yīng)，但也可用來陳述自己的心理，這種陳述其實(shí)就是內(nèi)省。

行為主義心理學(xué)在方法論上深受進(jìn)化論問世以來的動(dòng)物心理學(xué)的影響。動(dòng)物不會(huì)作內(nèi)省報(bào)告，所以只能根據(jù)它對(duì)刺激的反應(yīng)來推測其心理。這樣就使早期的動(dòng)物心理學(xué)染上濃厚的擬人論色彩。摩根提出要盡量克服擬人論，經(jīng)過勒布的進(jìn)一步努力，直至桑代克，均未能徹底解決這一問題。

華生承其余緒，做過許多動(dòng)物心理學(xué)的研究，最后得出一反擬人論的結(jié)論，斷言人和動(dòng)物在心理上沒有質(zhì)的差別，但不能按人的心理來推測動(dòng)物的心理，相反地要像研究動(dòng)物心理那樣來研究人的心理。因此，他非常贊賞巴甫洛夫的條件反射法，因?yàn)樗梢允瓜窀杏X辨別這樣的主觀經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為反應(yīng)差異的客觀事實(shí)。

但從根本上看，華生與巴甫洛夫完全不同。華生否認(rèn)神經(jīng)中樞在動(dòng)物行為中的特殊重要性，認(rèn)為它僅起聯(lián)絡(luò)作用。巴甫洛夫則把身體外周器官活動(dòng)與神經(jīng)中樞活動(dòng)的關(guān)系看作投影關(guān)系，考察外周器官的活動(dòng)，目的在于了解神經(jīng)中樞的活動(dòng)。再者，巴甫洛夫不否認(rèn)意識(shí)，而且非常強(qiáng)調(diào)人和動(dòng)物在心理上的本質(zhì)差別。

華生認(rèn)為除極少數(shù)的簡單反射外，一切復(fù)雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過條件反射實(shí)現(xiàn)的。因此他把巴甫洛夫式的條件反射當(dāng)作行為主義的“樞石”。華生夸口說，給他一打健康嬰兒，讓他在可以完全控制的環(huán)境里去培育，他能使任何一個(gè)嬰兒變成任何一種人物。他在嬰兒的情緒行為上做了實(shí)驗(yàn)，使嬰兒的愛、懼通過條件反射的改變而改變。他后來侈言要建立行為主義的實(shí)驗(yàn)倫理學(xué)。

華生式行為主義心理學(xué)的影響在20世紀(jì)20年代達(dá)到最高峰。它的一些基本觀點(diǎn)和研究方法滲透到很多人文科學(xué)中去，從而出現(xiàn)了“行為科學(xué)”的名稱。直至今天，其涉及的領(lǐng)域仍日益擴(kuò)大。它們盡管不全以行為主義為指導(dǎo)觀點(diǎn)，但名稱的起源則不能不歸之行為主義。華生的環(huán)境決定論觀點(diǎn)影響美國心理學(xué)達(dá)30年。他的預(yù)測和控制行為的觀點(diǎn)促進(jìn)了應(yīng)用心理學(xué)的發(fā)展。美國心理學(xué)界公認(rèn)，自行為主義心理學(xué)問世后，有很長一個(gè)時(shí)期，美國心理學(xué)家多是實(shí)際上的行為主義者。認(rèn)知心理學(xué)興起后，雖然意識(shí)重新被重視，但認(rèn)知心理學(xué)在方法上也盡量通過觀察客觀行為來研究主觀經(jīng)驗(yàn)。

華生過分簡化的刺激-反應(yīng)公式不能解釋行為的 最顯著特點(diǎn)，即選擇性和適應(yīng)性。30年代以后，他的一些后繼人在操作主義的指引下試圖克服這一致命缺點(diǎn)，從而形成多種形式的新行為主義。如果說華生廢除意識(shí)的主張，由于使心理學(xué)丟掉主題而漸被拋棄，那么方法論的行為主義則在美國借操作主義的巧辯而延續(xù)。

行為主義的心理咨詢

行為主義的心理咨詢是以學(xué)習(xí)理論和行為療法理論為依據(jù)的心理咨詢，認(rèn)為人的問題行為、癥狀是有錯(cuò)誤認(rèn)知與學(xué)習(xí)所導(dǎo)致的，主張將心理治療或心理咨詢的著眼點(diǎn)放在來訪者當(dāng)前的行為問題上，注重當(dāng)前某一特殊行為問題的學(xué)習(xí)和解決，以促使問題行為的變?nèi)荨⑾Щ蛐碌男袨榈墨@得。

行為主義的創(chuàng)始人是華生。但對(duì)心理治療產(chǎn)生較大影響的卻是巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論、斯金納的操作性條件反射原理和班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。

（一）條件反射理論

條件反射理論成為行為主義心理咨詢或行為療法的根據(jù)，這一原理是由蘇聯(lián)生物學(xué)家巴甫洛夫創(chuàng)立的。

巴甫洛夫用狗做實(shí)驗(yàn)，當(dāng)狗吃食物時(shí)，會(huì)引起唾液分泌，這是無條件反射。如果給狗以鈴聲，則不會(huì)引起狗的唾液分泌。但是，如果給狗以鈴聲時(shí)即喂以食物，這樣結(jié)合多次之后，每當(dāng)鈴聲一響，雖然食物并未出現(xiàn)，狗也會(huì)分泌唾液，這時(shí)，原來與唾液分泌無關(guān)的刺激物--鈴聲，變成了引起唾液分泌這種無條件反射的無條件刺激物--食物的信號(hào)，轉(zhuǎn)化為信號(hào)刺激物，引起唾液分泌。這就是條件反射原理。但是，如果形成的條件反射不予強(qiáng)化和保持的話，就會(huì)產(chǎn)生條件反射的消退現(xiàn)象。巴甫洛夫的條件反射理論，可以解釋人的很多行為。人的日常生活極其復(fù)雜多變，但人可以隨機(jī)應(yīng)變，首先就在于人因?yàn)闂l件反射而處于一種自動(dòng)化了的或半自動(dòng)化了的狀態(tài)。但是，如果這種條件反射產(chǎn)生負(fù)面作用的話，就會(huì)引起強(qiáng)迫癥狀，焦慮或不安發(fā)作，或也會(huì)形成某種弊病。不良習(xí)慣、輟學(xué)或恐怖多由此形成。對(duì)于在無意識(shí)中的條件反射所形成的不良弊病、惡習(xí)或心理障礙、心理問題，在治療和咨詢時(shí)可以使用反條件刺激予以清除和擊退。行為主義關(guān)于條件刺激的強(qiáng)化、條件反射的消退、獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰、反饋、模仿、替代強(qiáng)化等概念和原理，行為主義心理咨詢療法開拓了廣闊的前景。

（二）斯金納的操作性條件反射

斯金納的操作性條件反射是指強(qiáng)化生物的自發(fā)活動(dòng)而形成的條件反射。斯金納在實(shí)驗(yàn)箱內(nèi)放一只處于饑餓狀態(tài)的老鼠，老鼠在箱內(nèi)亂竄時(shí)，偶爾按壓了一下能掀動(dòng)食物的橫竿獲得了食物，強(qiáng)化了幾次之后，條件作用就迅速形成了。踩竿反映是對(duì)環(huán)境“操作|”因此稱其為“操作條件反射”。斯金納認(rèn)為，操作條件反射與經(jīng)典條件反射主要區(qū)別在與：前者是一個(gè)反映-刺激過程，而后者則是一個(gè)刺激-反映過程。斯金納在人的被試中開展實(shí)驗(yàn)研究證明，人的反映可以用語言聲音或手勢代替具體的強(qiáng)化物。同時(shí)，在實(shí)際治療中，只要治療者對(duì)期望的某種行為予以獎(jiǎng)勵(lì)，這種行為就會(huì)獲得強(qiáng)化，反之就會(huì)消退。若施以懲罰，則會(huì)加快消退的速度。

（三）班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)榜樣的示范作用，認(rèn)為人的大量行為是通過對(duì)榜樣的學(xué)習(xí)而獲得的，不一定都要通過嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)和進(jìn)行反復(fù)強(qiáng)化。和建立條件反射一樣，榜樣學(xué)習(xí)也是人類的一種社會(huì)學(xué)習(xí)的基本方法，其過程分為四個(gè)步驟

1.注意：榜樣的特征引起學(xué)習(xí)者的注意，可以是有意識(shí)的，也可以是無意識(shí)的。

2.記憶：將榜樣特征、內(nèi)容保持在記憶中以便必要時(shí)再現(xiàn)。在保持過程中應(yīng)不斷再現(xiàn)榜樣的表象。

3.認(rèn)同：學(xué)習(xí)者將榜樣的特征納入自己的行為之中并賦予自身人格的特征。

4.定型：當(dāng)模仿的行為得到外部或自我的 不斷強(qiáng)化之后，習(xí)得行為相對(duì)穩(wěn)定建立起來并保持一定的型態(tài)。

（四）條件強(qiáng)化的方法

下面簡單介紹一種在心理療法中經(jīng)常使用的條件強(qiáng)化方法--系統(tǒng)脫敏法。系統(tǒng)脫敏法是行為療法的一項(xiàng)基本技術(shù)，由著名的精神病學(xué)家沃爾普所創(chuàng)立。

例如在治療恐懼癥時(shí)，人為地引起與恐懼相矛盾的情緒反映，通過逐步遞增引起恐懼反映的情境，增加耐受能力，達(dá)到消除恐懼反映的效果，這就是系統(tǒng)脫敏法的機(jī)理。如在對(duì)恐高癥進(jìn)行治療時(shí)，可以將地上的狀態(tài)到高處的狀態(tài)分為十個(gè)階段，依次排列焦慮不安層次（從引起最輕微的焦慮不安到引起強(qiáng)烈焦慮不安的恐懼的排列）：1站臺(tái)；2橫斷人行道橋；3從高層樓的下面向上看；4從比較低的樓窗向下看；…；9從樓房的螺旋階梯上走下來；10高層樓房的建筑現(xiàn)場等。在訓(xùn)練病人或來訪者松弛全身的同時(shí)，給其分階段地放映以上各階段的電影或錄象。成功的關(guān)鍵是來訪者能否從情景中走向現(xiàn)實(shí)情景，如能在原引起恐懼的情景中保持放松狀態(tài)，焦慮不安情緒就不再出現(xiàn)，治療即為成功。

除系統(tǒng)脫敏法之外，行為療法還有其他的一些方法，如主張訓(xùn)練法（在人前能夠自我主張的訓(xùn)練方法）、情動(dòng)心像法（提示一些影像印象等）、強(qiáng)化法（如經(jīng)常表揚(yáng)的方法）、思考停止法（頭腦中想象做不好的事實(shí)大聲說“停止”）、想象厭惡療法（將欲戒除的行為與某種不愉快的或某種懲罰性刺激結(jié)合起來，通過厭惡性條件反射作用，達(dá)到戒除或減輕目標(biāo)行為的目的）等。

建構(gòu)主義簡介

建構(gòu)主義(constructionism)是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的含義：A)對(duì)新信息的理解是通過運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的。B)從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提??；學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，其結(jié)果是不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面。情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組，這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的觀點(diǎn)是一致的。建構(gòu)主義者用這種建構(gòu)來解釋學(xué)習(xí)，說明知識(shí)技能的獲得和運(yùn)用中的建構(gòu)，而且對(duì)于后一種建構(gòu)給予了更高的重視。他們強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并僅僅是發(fā)展供日后提取出來以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對(duì)概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授的內(nèi)容的能力。

建構(gòu)主義理論的興起

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。用喬納生（Jonassen1992）的話，即向與客觀主義（objectivism）更為對(duì)立的另一方向發(fā)展。

布洛克（Bullock,1982）認(rèn)為，行為主義的基本主張是：

（1）客觀主義——分析人類行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察；

（2）環(huán)境主義——環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；

（3）強(qiáng)化——人們行動(dòng)的結(jié)果影響著后繼的行為。

行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程。

認(rèn)知主義者中有一部分人諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體、其特征以及客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。他們與行為主義者不同之處在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識(shí)及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義則是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對(duì)而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。自從七十年代末，以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家將前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國以后，對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動(dòng)作用。維果斯基在心理發(fā)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來源于外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)。另外，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論，對(duì)正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有極重要的意義。所有這些都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想

（1）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授獲得的，是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助于其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。

（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

“情境”：是有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”與“會(huì)話”：是學(xué)習(xí)過程中人際和人機(jī)之間的交流、討論和合作?！皡f(xié)作”發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終?！皶?huì)話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起關(guān)鍵性作用。

“意義建構(gòu)”：對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。“意義”即事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。

（3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。這理論不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。（4）建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

建構(gòu)主義的教育思想

20世紀(jì)后葉，針對(duì)傳統(tǒng)的赫爾巴特教育思想的弊端和社會(huì)發(fā)展的要求，也基于人們對(duì)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的重新認(rèn)識(shí)之上，建構(gòu)主義的教學(xué)觀盛行于西方。時(shí)至今日，建構(gòu)主義的教學(xué)觀仍深刻地影響和引導(dǎo)著現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)。與傳統(tǒng)的赫爾巴特“三中心”相反，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)人的主體能動(dòng)性，即要求學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地參與教學(xué)，在與客觀教學(xué)環(huán)境相互作用的過程中，學(xué)習(xí)者自己積極地建構(gòu)知識(shí)框架?！叭嗽谡J(rèn)識(shí)世界的同時(shí)認(rèn)識(shí)自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時(shí)建構(gòu)與創(chuàng)造自身”。著名教育家杜威的教育哲學(xué)的精髓也在于說明經(jīng)驗(yàn)的中心應(yīng)該是主體在有目的選擇對(duì)象基礎(chǔ)上的主觀改造；皮亞杰的結(jié)構(gòu)觀和建構(gòu)觀也認(rèn)為人的知識(shí)是在知識(shí)范疇和感性材料結(jié)合的基礎(chǔ)上建構(gòu)的，“離開了主體的建構(gòu)活動(dòng)就不可能有知識(shí)的產(chǎn)生”。皮亞杰理論中的同化和順應(yīng)正是說明了主體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的能動(dòng)性。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，其主旨在于學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師有效指導(dǎo)下逐步發(fā)展的過程，揭示出教學(xué)的本質(zhì)特征不是行為主義者所認(rèn)為的“刺激——反應(yīng)”，而是激發(fā)學(xué)習(xí)者尚未成熟的心理機(jī)能。美國教育家布魯納在其認(rèn)識(shí)是在舊知識(shí)結(jié)構(gòu)之上建構(gòu)新結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)之上力倡發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)。以上奠基建構(gòu)主義理論基石的先驅(qū)們給我們現(xiàn)時(shí)代教育教學(xué)有益的啟示是：教學(xué)決不是教師給學(xué)生灌輸知識(shí)、技能，而是學(xué)生通過驅(qū)動(dòng)自己學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的過程，課堂的中心應(yīng)該在于學(xué)生而不在于教師，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該是引導(dǎo)者、促進(jìn)者和幫助者。

什么是教育評(píng)價(jià)？

教育評(píng)價(jià)的操作定義是指依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，通過系統(tǒng)地收集信息，在對(duì)信息與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較的基礎(chǔ)上作出價(jià)值判斷。因此教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)是一種價(jià)值判斷。

完成這種價(jià)值判斷，一是要進(jìn)行價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)研究，為評(píng)價(jià)對(duì)象提出一個(gè)合適的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)就是我們一般所說的判斷事物好壞的標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)教育事物來說，有些對(duì)象的好壞標(biāo)準(zhǔn)比較明確，容易確立，如學(xué)校的校風(fēng)學(xué)風(fēng)，學(xué)校某些學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，教師教學(xué)工作的努力程度等等。有些對(duì)象的好壞標(biāo)準(zhǔn)有多種取向，不容易確立，如一個(gè)地區(qū)的整體教學(xué)質(zhì)量，某所學(xué)校的辦學(xué)水平，課堂教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生的寫作能力等等。因?yàn)檫@些對(duì)象的好壞標(biāo)準(zhǔn)往往不唯一，不同的人可以有不同的價(jià)值取向。對(duì)這種多元價(jià)值取向的對(duì)象進(jìn)行教育評(píng)價(jià)，就需要化一定的時(shí)間先進(jìn)行價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的研究，確立一個(gè)符合評(píng)價(jià)宗旨的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)一旦確立以后，還需要對(duì)它們進(jìn)行分解，細(xì)化，使之便于操作、實(shí)施和檢查，形成最后能被大家使用的指標(biāo)體系。

二是要進(jìn)行信息收集研究，提出一種既符合評(píng)價(jià)對(duì)象實(shí)際，又是評(píng)價(jià)者可以操作實(shí)施的辦法。評(píng)價(jià)信息一般可以分為定量與定性兩種。定量信息是指有現(xiàn)成數(shù)據(jù)可以備查，或者有測量工具可以檢測的信息。如學(xué)校的固定資產(chǎn)、學(xué)生基本情況、學(xué)業(yè)成績、教師的年齡和學(xué)歷組成等等。收集定量信息的關(guān)鍵是測量工具的制定，要客觀、正確。定性信息是指用文字、以及現(xiàn)代音像技術(shù)等手段記錄的信息。教育中的許多事物無法用數(shù)據(jù)表示，因此教育評(píng)價(jià)中定性信息的收集是必須的。收集定性信息的主要辦法是資料查詢、座談、隨訪、現(xiàn)場考察、實(shí)錄等等，定性信息的結(jié)果可以是原始記錄，也可以轉(zhuǎn)化成評(píng)定量表和等級(jí)。

三是進(jìn)行價(jià)值判斷方法研究，提出一種符合評(píng)價(jià)目的，能作出有意義的評(píng)價(jià)結(jié)果的價(jià)值判斷辦法。最好的評(píng)價(jià)結(jié)果不一定都要量化。量化的最大優(yōu)點(diǎn)是用于比較。假如評(píng)價(jià)的目的不是進(jìn)行相互比較的話，一般不要用量化的結(jié)果，多用定性的結(jié)果更能給評(píng)價(jià)對(duì)象有價(jià)值的反饋。

美國ESTEEM教學(xué)實(shí)踐評(píng)估詳細(xì)目錄

幾乎沒有（1）；很少有（2）；有時(shí)有（3）；經(jīng)常有（4）；幾乎總是（5）

1、你的學(xué)生對(duì)他們自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)負(fù)責(zé)。（你是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的促進(jìn)者。）

2、你的學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)起。

3、你的學(xué)生在整個(gè)課堂上積極參與提問題。

4、你的學(xué)生在整個(gè)課堂上積極參與教學(xué)活動(dòng)的建議。

5、你的學(xué)生在整個(gè)課堂上積極參與活動(dòng)的執(zhí)行。

6、你的學(xué)生在整個(gè)課堂上積極參與體驗(yàn)（包括身體上和心理上）。

7、你利用新奇的事物激發(fā)學(xué)習(xí)。

8、你利用新生的事物激發(fā)學(xué)習(xí)。

9、你利用矛盾來激發(fā)學(xué)習(xí)。

10、你利用驚奇來激發(fā)學(xué)習(xí)。

11、你不完全依靠教科書來安排教學(xué)活動(dòng)。

12、你和/或你的學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容做適當(dāng)裁剪以適應(yīng)全班的教學(xué)需要。

13、你和/或你的學(xué)生發(fā)展教材內(nèi)容。

14、你的課堂時(shí)間集中在與學(xué)生對(duì)概念的理解有關(guān)的活動(dòng)上。

15、你的教學(xué)活動(dòng)側(cè)重科學(xué)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的個(gè)人及生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。

16、你的學(xué)生有機(jī)會(huì)體驗(yàn)概念和他們?nèi)粘Ｉ钪g的關(guān)系。

17、在上課期間你適當(dāng)?shù)淖儞Q方法來幫助學(xué)生對(duì)概念的理解，如討論、提問題、自由想象、實(shí)驗(yàn)、日志報(bào)告等。

18、你使不同認(rèn)知水平的學(xué)生達(dá)到更高層次的思維技能。

19、你在課堂上把內(nèi)容和過程技能整合起來。20、你允許學(xué)生利用課上收集到的證據(jù)建立概念。

21、當(dāng)學(xué)生的誤解變得明顯時(shí)，你幫助學(xué)生努力解決這些誤解，如收集證據(jù)幫助學(xué)生與同學(xué)及學(xué)生與老師的討論。

22、你激發(fā)學(xué)生收集證據(jù)解決他們的誤解。

23、你和你的學(xué)生有良好的人際關(guān)系。

24、你了解你學(xué)生對(duì)概念的理解，如果必要的話修改你的教學(xué)計(jì)劃。

25、你利用準(zhǔn)確的、有關(guān)的原型。

26、你利用獨(dú)特的、準(zhǔn)確的和有關(guān)的比喻。

27、你連貫地整合概念、概括和技能。

28、你的科學(xué)課體驗(yàn)在在深度和廣度上有合適的平衡。

29、你準(zhǔn)確地在課堂上提出你的信息。30、師生之間的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是一種合作的關(guān)系。類比推理

類比推理是從個(gè)別性的前提推出個(gè)別性結(jié)論的推理。其一般形式是：

A有屬性a、b、c，又有屬性d……前提

B有屬性a、b、c，所以B有屬性d……………………結(jié)論

前提是論據(jù)，結(jié)論是論點(diǎn)。

例如，論證“天然纖維可以化學(xué)化”這一觀點(diǎn)：

生物的顏色與其體內(nèi)所含成分有關(guān)，日本采用注射法能改變樹木木材的天然色彩。蘇聯(lián)采用給羊喂入不同微量金屬元素的方法，改變了羊毛色，鐵元素使綿羊毛色變成淺紅色，銅元素使綿羊毛變成藍(lán)色。人們研究金魚的結(jié)果表明：紅色的金魚含鉬，黃色的含鈦，白色的含鎳，黑色的含鐵、銅、鈷。有人曾把橙黃色的金魚放到含鉬酸鈉的水中養(yǎng)殖，結(jié)果就了紅色。樹林、綿羊、金魚都是生物，蠶也是生物，那么前者能變色，后者也可能會(huì)變色。據(jù)此推斷，人或許可以通過一定的方法使蠶吐出不同顏色的絲來。比如，天蠶絲都是帶顏色的。

類比推理是前提和結(jié)論之間沒有蘊(yùn)含關(guān)系的或然性推理，其結(jié)論是或然性的。欲提高其結(jié)論的可靠性，必須注意以下幾點(diǎn)。

第一，類比推理結(jié)論的可靠程度取決于相比較的兩個(gè)對(duì)象相同屬性的多少。前提中確認(rèn)的相同屬性愈多，結(jié)論的可靠程度愈高。

第二，前提中所類比的事物的相同屬性愈是本質(zhì)的，結(jié)論的可靠程度愈高。因?yàn)閷?duì)象的本質(zhì)屬性常常決定非本質(zhì)屬性。

第三，相類比的兩個(gè)對(duì)象的相同屬性與推出屬性之間的聯(lián)系性質(zhì)，對(duì)結(jié)論的可靠程度起決定性作用。如果相同屬性與被推出結(jié)論之間的聯(lián)系是必然的，結(jié)論的可靠程度就高；如果相同屬性與被推出結(jié)論之間的聯(lián)系不是必然的，結(jié)論的可靠程度就低。

在類比過程中，如果僅僅根據(jù)兩個(gè)對(duì)象在個(gè)別屬性上的相同，或兩個(gè)對(duì)象表面的、偶然的相似，從而推導(dǎo)出結(jié)論，則結(jié)論的可靠性是很小的；如果把本質(zhì)上根本不同的對(duì)象進(jìn)行類比，從而推導(dǎo)出荒謬的結(jié)論，這就犯了“機(jī)械類比”的錯(cuò)誤。

假 說

一、什么是假說

人們?cè)趯?shí)踐中，會(huì)碰到許多根據(jù)已有知識(shí)難于解釋的問題，于是進(jìn)行各種猜測。有的猜測是沒有事實(shí)和科學(xué)根據(jù)的臆想；有的是以事實(shí)和科學(xué)知識(shí)為根據(jù)的猜想。后者是科學(xué)假說。

科學(xué)假說是以一定數(shù)量的事實(shí)材料和已有的科學(xué)理論為根據(jù)對(duì)未知事物及其規(guī)律性的假定說明。例如，1908年6月30日，格林威治時(shí)間零點(diǎn)40分，在蘇聯(lián)西伯利亞大森林通古斯地區(qū)上空，突然發(fā)生了一次猛烈的大爆炸。什么原因呢？蘇聯(lián)科學(xué)家通過多年的反復(fù)考察和研究，根據(jù)通古斯爆炸后該地區(qū)自然情況的變化及動(dòng)植物的生長情況（爆炸所引起的一系列后果），對(duì)通古斯爆炸的原因提出了推測性的說明，認(rèn)為是彗星墜落引起的。這就是關(guān)于通古斯大爆炸原因的假說。

二、形成假說的邏輯過程

1.提出假說階段

在這個(gè)階段里，研究者首先通過觀察和實(shí)驗(yàn)等方法廣泛地搜集與被研究現(xiàn)象有關(guān)的事實(shí)材料。然后運(yùn)用有關(guān)知識(shí)，對(duì)已有材料進(jìn)行邏輯分析，并通過一定的推理形式提出假說。

例如，魏格納在提出“大陸漂移說”時(shí)，首先把注意力集中在搜集事實(shí)及對(duì)事實(shí)的分析上。他在《海陸的起源》中說：“任何人觀察南大西洋的兩對(duì)岸, 一定會(huì)被巴西與非洲間海岸線輪廓的相似所吸引住。不僅圣羅克角附近巴西海岸的大直角凸出和喀麥隆附近非洲海岸線的凹進(jìn)完全吻合，而且自此以南一帶，巴西海岸的每一凸出部分都和非洲海岸的每一個(gè)同樣形狀的海灣相呼應(yīng)。反之，巴西海岸有一個(gè)海灣，非洲方面就有一個(gè)相應(yīng)的凸出部分。如果用測量工具在地球儀上測量一下，就可以看到雙方的大小都是準(zhǔn)確一致的?！?/p>

然后，研究者在掌握上述事實(shí)的基礎(chǔ)上，根據(jù)牛頓力學(xué)的某些原理對(duì)事實(shí)進(jìn)行分析，設(shè)想遠(yuǎn)古時(shí)代地球上只有一整塊陸地，稱泛大陸，在它周圍是一片廣闊的海洋。后來由于天體的引力、潮汐和地球自轉(zhuǎn)所產(chǎn)生的離心力，使原大陸分成若干小塊。同時(shí)，又將地球表面的狀況與冰川漂移的情況進(jìn)行類比，聯(lián)想到較輕的剛性的大陸塊是漂浮在地殼內(nèi)較重的粘性液體――巖漿之上的。它們?cè)诜殖尚K以后，就像漂浮的冰山一樣逐步遠(yuǎn)離開去。美洲脫離了歐洲和非洲向西移動(dòng)，越漂越遠(yuǎn)，在它們之間就形成了大西洋。

2.驗(yàn)證和確立假說階段

在此階段中，研究者要集中精力對(duì)假說進(jìn)行邏輯推演，并根據(jù)理論和事實(shí)進(jìn)一步論證假說。首先，從已假定的初步原因出發(fā)，推導(dǎo)出一系列的相應(yīng)結(jié)果。其次，驗(yàn)證由假設(shè)所推導(dǎo)出結(jié)果是否符合客觀現(xiàn)實(shí)和已有的理論。然后，根據(jù)驗(yàn)證的結(jié)果決定對(duì)假說的取舍。如果假說被證實(shí)，則假說就可以確立；如果假說不能得到證實(shí)，則要對(duì)假說提出補(bǔ)充、修改，或者另立假說。

例如，根據(jù)幾何學(xué)、考古學(xué)等基本理論，從“大陸漂移說”的基本觀點(diǎn)出發(fā)，可推導(dǎo)引伸出以下結(jié)果：各大陸都可以像拼板玩具那樣完全拼合起來，而且各大陸塊邊緣之間的吻合程度應(yīng)當(dāng)是很高的；大西洋兩岸的動(dòng)植物化石也應(yīng)當(dāng)是相同的；大西洋兩岸的距離應(yīng)在繼續(xù)增大。經(jīng)驗(yàn)證，上述情況與事實(shí)基本相符，因而，“大陸漂移說”被確立下來。

一般說來，在提出假說階段，主要運(yùn)用歸納推理和類比推理；在驗(yàn)證和確立假說階段，主要運(yùn)用演繹推理。

刻板印象效應(yīng)

有個(gè)笑話：如果你的前面是一位發(fā)怒的重慶女孩，后面是萬丈深淵，那么，奉勸你還是往后跳吧！這個(gè)笑話不能說沒有一點(diǎn)道理，重慶女孩的潑辣，可以說是“盛名遠(yuǎn)播”，因此，一提到重慶女孩，首先浮上腦海的就是“潑辣”二字，絲毫不顧其中是否有被冤枉的“例外”，這就是所謂“刻板印象”。

刻板印象指的是人們對(duì)某一類人或事物產(chǎn)生的比較固定、概括而籠統(tǒng)的看法，是我們?cè)谡J(rèn)識(shí)他人時(shí)經(jīng)常出現(xiàn)的一種相當(dāng)普遍的現(xiàn)象。我們經(jīng)常聽人說的“長沙妹子不可交，面如桃花心似刀”，東北姑娘“寧可餓著，也要靚著”，實(shí)際上都是“刻板印象”。

刻板印象的形成，主要是由于我們?cè)谌穗H交往過程中，沒有時(shí)間和精力去和某個(gè)群體中的每一成員都進(jìn)行深入的交往，而只能與其中的一部分成員交往，因此，我們只能“由部分推知全部”，由我們所接觸到的部分，去推知這個(gè)群體的“全體”。

刻板印象一經(jīng)形成，就很難改變，因此，在日常生活中，一定要考慮到刻板印象的影響，例如，市場調(diào)查公司在招聘入戶調(diào)查的訪員時(shí)，一般都應(yīng)該選擇女性，而不應(yīng)該選擇男性，因?yàn)樵谌藗冃哪恐?，女性一般來說比較善良、較少攻擊性、力量也比較單薄，因而入戶訪問對(duì)主人的威脅較??；而男性，尤其是身強(qiáng)力壯的男性，如果要求登門訪問，很容易被拒絕，因?yàn)樗麄兏菀资谷寺?lián)想到一系列與暴力、攻擊有關(guān)的事物，使人們?cè)鰪?qiáng)防衛(wèi)心理。

“物以類聚，人以群分”，居住在同一個(gè)地區(qū)、從事同一種職業(yè)、屬于同一個(gè)種族的人，總會(huì)有一些共同的特征，因此，刻板印象一般說來還是有一定道理的。

但是，“人心不同，各如其面”，刻板印象畢竟只是一種概括而籠統(tǒng)的看法，并不能代替活生生的個(gè)體，因而“以偏概全”的錯(cuò)誤總是在所難免。如果不明白這一點(diǎn)，在與人交往時(shí)，“唯刻板印象是瞻”，象“削足適履”的鄭人，寧可相信作為“尺寸”的刻板印象，也不相信自己的切身經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，導(dǎo)致人際交往的失敗，自然也就無助于我們獲得成功。

羅米歐與朱麗葉效應(yīng)

莎士比亞的名劇《羅米歐與朱麗葉》描寫了羅米歐與朱麗葉的愛情悲劇，他們相愛很深，但由于兩家是世仇，感情得不到家里其它成員的認(rèn)可，雙方的家長百般阻撓。然而，他們的感情并沒有因?yàn)榧议L的干涉而有絲毫的減弱，反而相愛更深，最終雙雙殉情而死。

在現(xiàn)實(shí)生活中，也常常見到這種現(xiàn)象，父母的干涉非但不能減弱戀人們之間的愛情，反而使感情得到加強(qiáng)。父母的干涉越多，反對(duì)越強(qiáng)烈，戀人們相愛就越深，這種現(xiàn)象被心理學(xué)家稱為“羅米歐與朱麗葉效應(yīng)”。

為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？這是因?yàn)槿藗兌加幸环N自主的需要，都希望自己能夠獨(dú)立自主，而不愿意自己是被人控制的傀儡，一旦別人越俎代庖，代替自己做出選擇，并將這種選擇強(qiáng)加于自己時(shí)，就會(huì)感到自己的主權(quán)受到了威脅，從而產(chǎn)生一種心理抗拒，排斥自己被迫選擇的事物，同時(shí)更加喜歡自己被迫失去的事物，正是這種心理機(jī)制導(dǎo)致了羅米歐與朱麗葉的愛情故事一代代的不斷上演。

心理學(xué)家的研究還發(fā)現(xiàn)，越是難以得到的東西，在人們心目中的地位越高，價(jià)值越大，對(duì)人們?cè)接形?，輕易得到的東西或者已經(jīng)得到的東西，其價(jià)值往往會(huì)被人所忽視。我國民間流行這樣一種說法：“妻不如妾，妾不如偷，偷不如偷不著”，說的就是這個(gè)道理。因此，婚外戀如果受到干涉，雙方反而相愛越深，恨不得天天廝守在一起才好，然而，真正一旦與自己婚外戀的情人如愿以償，生活在一起，又會(huì)覺得情人也不過如此，妻子或許還好一些。

某中學(xué)初一年級(jí)的兩位學(xué)生由于相互吸引而走到了一起，一開始，老師和家長都竭盡全力干涉，然而，這種干涉反而為兩個(gè)孩子增加了共同語言，他們更加接近，儼然一對(duì)棒打不散的鴛鴦。后來，校長改變了策略，他將孩子和老師都叫去，沒有批評(píng)孩子們，反而說老師誤會(huì)了他們，把純潔的感情玷污了。過后，這兩個(gè)孩子還是照樣來往，但是沒過多久，他們就因?yàn)槿狈餐c(diǎn)而漸漸疏遠(yuǎn)，最終由于發(fā)現(xiàn)對(duì)方與自己理想中的王子和公主相差太遠(yuǎn)而分道揚(yáng)鑣。

“競爭優(yōu)勢效應(yīng)”與“雙贏”理論

有這樣一個(gè)笑話：上帝向一個(gè)人允諾說：“我可以滿足你的三個(gè)愿望，但有一個(gè)條件——你在得到你所想要的東西的時(shí)候，你的敵人將得到你所得到的兩倍?！庇谑沁@人開始提出自己的愿望，第一個(gè)愿望第二個(gè)愿望都是一大筆財(cái)產(chǎn)，第三個(gè)愿望卻是“將我打個(gè)半死”。雖然這只是一個(gè)笑話，但也說明人們的競爭意識(shí)有多么強(qiáng)烈，拼著自己挨點(diǎn)皮肉之苦，也要給敵人更大的苦頭?，F(xiàn)實(shí)生活中也有不少這樣的例子。

曾經(jīng)聽別人講起這樣一個(gè)令人啼笑皆非的故事：一對(duì)夫妻離異，根據(jù)法官的判決，丈夫應(yīng)該把自己財(cái)產(chǎn)的一半轉(zhuǎn)讓給妻子，因此，丈夫開始出售自己的車、房。為了不讓妻子平白無故的得到一大筆財(cái)產(chǎn)，丈夫?qū)⒆约簝r(jià)值幾百萬美元的車子和房子以十美元的“天價(jià)”賤價(jià)出售，妻子固然沒有得利，丈夫也損失了一大筆。

社會(huì)心理學(xué)家認(rèn)為，人們與生俱來有一種競爭的天性，每個(gè)人都希望自己比別人強(qiáng)，每個(gè)人都不能容忍自己的對(duì)手比自己強(qiáng)，因此，人們?cè)诿鎸?duì)利益沖突的時(shí)候，往往會(huì)選擇競爭，拼個(gè)兩敗俱傷也在所不惜；就是在雙方有共同利益的時(shí)候，人們也往往會(huì)如那位丈夫一樣，優(yōu)先選擇競爭，而不是選擇對(duì)雙方都有利的“合作”，這種現(xiàn)象被心理學(xué)家稱為“競爭優(yōu)勢效應(yīng)”。利益沖突會(huì)導(dǎo)致人們優(yōu)先選擇競爭，這是不言自明的；但為何在有共同利益的情況下人們還是會(huì)選擇競爭呢？心理學(xué)家認(rèn)為，這主要是由于溝通的缺乏，如果雙方曾經(jīng)就利益分配問題進(jìn)行商量，達(dá)成共識(shí)，合作的可能性就會(huì)大大增加。

心理學(xué)上有這樣一個(gè)經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)：讓參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生兩兩結(jié)合，但是不能商量，各自在紙上寫下來自己想得到的錢數(shù)。如果兩個(gè)人的錢數(shù)之和剛好等于100或者小于100，那么，兩個(gè)人就可以得到自己寫在紙上的錢數(shù)；如果兩個(gè)人的錢數(shù)之和大于100，比如說是120，那么，他們兩就要給心理學(xué)家60元。結(jié)果如何呢？幾乎沒有哪一組的學(xué)生寫下的錢數(shù)之和小于100，當(dāng)然他們就都得付錢。如果這個(gè)實(shí)驗(yàn)允許參加實(shí)驗(yàn)的兩個(gè)人互相商量，結(jié)果會(huì)怎么樣呢？恐怕沒有這么傻的心理學(xué)家吧！

要消除“競爭優(yōu)勢效應(yīng)”的副面作用，就要推崇“雙贏”理論。合作，應(yīng)該成為集體的主旋律，合作為我們每一個(gè)人營造了一個(gè)發(fā)展的空間。著名的心理學(xué)家榮格有這樣一個(gè)公式：“我+我們=完整的我”。絕對(duì)的我是不存在的，只有融入我們的“我”。一個(gè)教師要想實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，就必須與周圍的人友好相處，精誠合作，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，在競爭中共同發(fā)展。這實(shí)際就是WTO中所推崇的“雙贏”，“雙贏”才是真正的贏。林肯在作美國總統(tǒng)時(shí)，對(duì)政敵的態(tài)度引起了一位官員的不滿。他批評(píng)林肯不應(yīng)該試圖跟那些人做朋友，而應(yīng)該消滅他們。林肯十分溫和地回答說，“難道我不是在消滅我的敵人嗎？”其實(shí)林肯是在化敵為友。

合作通常要通過談判來實(shí)現(xiàn)。在所有談判中，當(dāng)事方都表現(xiàn)出一定的態(tài)度，這種態(tài)度會(huì)影響他們之間的相互作用，如敵意或友善，競爭或合作。美國的一位經(jīng)紀(jì)人、談判高手斯騰伯格把他的談判策略稱為“以誠實(shí)取勝”。他將雙贏式的方法運(yùn)用到談判過程中。他的談判“規(guī)則”可以描述如下：

——分享你的價(jià)值觀的人密切合作；

——盡可能地向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)；

——?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)合作而不是沖突的氣氛；

——在面對(duì)威脅時(shí)，表現(xiàn)出不怕；

——學(xué)會(huì)聆聽，習(xí)慣于沉默，避免妥協(xié)折中；

——絕對(duì)不要將一個(gè)看來要失敗的爭論推倒極端；

——發(fā)展關(guān)系，而不是征服。思維中的“定勢效應(yīng)”

有這樣一個(gè)問題：一位公安局長在路邊同一位老人談話，這時(shí)跑過來一位小孩，急促的對(duì)公安局長說：“你爸爸和我爸爸吵起來了！”老人問：“這孩子是你什么人？”公安局長說：“是我兒子。”請(qǐng)你回答：這兩個(gè)吵架的人和公安局長是什么關(guān)系？

這一問題，在100名被試中只有兩人答對(duì)!后來對(duì)一個(gè)三口之家問這個(gè)問題，父母沒答對(duì)，孩子卻很快答了出來：“局長是個(gè)女的，吵架的一個(gè)是局長的丈夫，即孩子的爸爸；另一個(gè)是局長的爸爸，即孩子的外公。”

為什么那么多成年人對(duì)如此簡單的問題解答反而不如孩子呢？這就是定勢效應(yīng)：按照成人的經(jīng)驗(yàn)，公安局長應(yīng)該是男的，從男局長這個(gè)心理定勢去推想，自然找不到答案；而小孩子沒有這方面的經(jīng)驗(yàn)，也就沒有心理定勢的限制，因而一下子就找到了正確答案。

心理定勢指的是對(duì)某一特定活動(dòng)的準(zhǔn)備狀態(tài)，它可以使我們?cè)趶氖履承┗顒?dòng)時(shí)能夠相當(dāng)熟練，甚至達(dá)到自動(dòng)化，可以節(jié)省很多時(shí)間和精力；但是，心理定勢的存在也會(huì)束縛我們的思維，使我們只用常規(guī)方法去解決問題，而不求用其他“捷徑”突破，因而也會(huì)給解決問題帶來一些消極影響。不僅在思考和解決問題時(shí)會(huì)出現(xiàn)定勢效應(yīng)，在認(rèn)識(shí)他人、與人交往的過程中也會(huì)受心理定勢的影響。蘇聯(lián)心理學(xué)家曾做過這樣一個(gè)經(jīng)典的關(guān)于“心理定勢”的實(shí)驗(yàn)：研究者向參加實(shí)驗(yàn)的兩組大學(xué)生出示同一張照片，但在出示照片前，向第一組學(xué)生說：這個(gè)人是一個(gè)怙惡不悛的罪犯；對(duì)第二組學(xué)生卻說：這個(gè)人是一位大科學(xué)家。然后他讓兩組學(xué)生各自用文字描述照片上這個(gè)人的相貌。第一組學(xué)生的描述是：深陷的雙眼表明他內(nèi)心充滿仇恨，突出的下巴證明他沿著犯罪道路頑固到底的決心……第二組的描述是：深陷的雙眼表明此人思想的深度，突出的下巴表明此人在認(rèn)識(shí)道路上克服困難的意志……對(duì)同一個(gè)人的評(píng)價(jià)，僅僅因?yàn)橄惹暗玫降年P(guān)于此人身份的提示不同，得到的描述竟然有如此戲劇性的差距，可見心理定勢對(duì)人們認(rèn)識(shí)過程的巨大影響！

阿西莫夫是俄國血統(tǒng)的美國人，一生中撰寫了400部書，算得上世界知名度最高的科普作家。在《智力究竟是什么》這篇文章中，他曾經(jīng)講過一個(gè)關(guān)于自己的故事。他說，阿西莫夫從小就聰明，年輕時(shí)多次參加“智商測試”，得分總在160左右，屬于“天賦極高者”之列，他一直為此而洋洋得意。有一次，他遇到一位汽車修理工，是他的老熟人。修理工對(duì)阿西莫夫說：“嗨，博士！我來考考你的智力，出一道思考題，看你能不能回答正確?！?阿西莫夫點(diǎn)頭同意。修理工便開始說思考題：“有一位既聾雙啞的人，想買幾根釘子，來到五金商店，對(duì)售貨員做了這樣一個(gè)手勢：左手兩個(gè)指頭立在柜臺(tái)上，右手所致拳頭做出敲擊狀的樣子。售貨員見狀，先給他拿來一把錘子；聾啞人搖搖頭，指了指立著的那兩根指頭。于是售貨員就明白了，聾啞人想買的是釘子。聾啞人買好釘子，剛走出商店，接著進(jìn)來一位盲人。這位盲人想買一把剪刀，請(qǐng)問：盲人將會(huì)看樣做？” 阿西莫夫心想，這還不簡單嗎？便順口答道 ：“盲人肯定會(huì)這樣－”——阿西莫夫伸出食指和中指，做出剪刀的形狀。汽車修理工一聽，開心地笑起來：“哈哈，你這笨蛋，答錯(cuò)了吧！－盲人想買剪刀，只需要開口說?我買剪刀?就行了，他干嗎要做手勢呀？”智商160的阿西莫夫，這時(shí)不得不承認(rèn)自己確實(shí)是個(gè)“笨蛋”。而那位汽車修理工人卻得理不饒人，用教訓(xùn)的口吻說：“在考你之前，我就料定你肯定你要答錯(cuò)，因?yàn)?，你所受的教育太多了，不可能很聰明?！?其實(shí)，修理工所說的受教育多與不可能聰明之間關(guān)系，并不是因?yàn)閷W(xué)的知識(shí)多了人反而變笨了，而是因?yàn)槿说闹R(shí)和經(jīng)驗(yàn)多，會(huì)在頭腦中形成較多的思維定勢。這種思維定勢會(huì)束縛人的思維，使思維按照固有的路徑展開。數(shù)學(xué)家華羅庚講過一個(gè)故事：如果我們?nèi)ッ粋€(gè)袋子，第一次，我們從中摸出一個(gè)紅玻璃球，第二次，第三次，第四次，第五次，我們還是摸出了紅玻璃球，于是，我們會(huì)想，這個(gè)袋子里裝的是紅玻璃球，可是，當(dāng)我們繼續(xù)摸到第六次時(shí)，摸出了一個(gè)白玻璃球，那么我們會(huì)認(rèn)為，這個(gè)袋子里裝的是一些玻璃球罷了?？墒?，當(dāng)我們繼續(xù)摸，我們又摸出了一個(gè)小木球，我們又會(huì)想，這里面裝的是一些球吧，可是，如果我們?cè)倮^續(xù)摸下去……我們?cè)谝粋€(gè)有限的范圍內(nèi)，接觸了一定的類似的概念后，往往會(huì)形成一種思維的定勢，并且在一定的范圍內(nèi)似乎它也是沒錯(cuò)的，可是如果跳出了這個(gè)范圍會(huì)怎樣？我們面對(duì)的是如此浩瀚的世界，你又如何能探盡這個(gè)世界？

在學(xué)習(xí)、工作和教學(xué)中，我們應(yīng)該有意識(shí)地克服思維定勢，使思維更開闊，更深刻，更靈活，更敏捷。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，華裔科學(xué)家丁肇中在談到他的科學(xué)研究體會(huì)時(shí)說：“20世紀(jì)70年代；人們已經(jīng)知道所有的基本粒子是由3種夸克組成的；我的問題是，為什么只有3種夸克？為了尋找新夸克，我決定建造一個(gè)高靈敏度的探測器。當(dāng)時(shí)所有的人都認(rèn)為只有3種夸克，因?yàn)?種夸克可以解釋所有的現(xiàn)象，所以這個(gè)實(shí)驗(yàn)被費(fèi)米國家實(shí)驗(yàn)室和西歐核子中心拒絕了，認(rèn)為是不能的。1972年到1974年間，我們?cè)诓剪斂撕Ｎ膰覍?shí)驗(yàn)室用一個(gè)比較低能的加速器來做這個(gè)試驗(yàn)，終于發(fā)現(xiàn)了一種新的夸克。這就表示，以前說只有3種夸克的觀念是錯(cuò)的，有第四種夸克，就有可能有第五種、第六種，把以往的觀念改變了?！?/p>

“從眾效應(yīng)” 在管理中的運(yùn)用

有這樣一個(gè)故事：一位石油大亨到天堂去參加會(huì)議，一進(jìn)會(huì)議室發(fā)現(xiàn)座無虛席，自己沒處落座，于是，他靈機(jī)一動(dòng)，喊了一聲——“地獄里發(fā)現(xiàn)石油了”。這一喊不要緊，天堂里的石油大亨們紛紛向地獄跑去，很快天堂里就只剩下那位后來的石油大亨了。這時(shí)這位大亨在想，莫非地獄里真的發(fā)現(xiàn)石油了，于是他也急匆匆地向地獄跑去。這個(gè)故事說明，人們都有一種從眾心理。生活中由于從眾心理而產(chǎn)生的效應(yīng)，稱為“從眾效應(yīng)”。

從眾就是指由于群體的引導(dǎo)或施加的壓力而使個(gè)人的行為朝著與群體大多數(shù)人一致的方向變化的現(xiàn)象，也就是通常人們所說的“隨大流”。雖然我們每個(gè)人都標(biāo)榜自己有個(gè)性，但是很多時(shí)候，我們卻不得不放棄自己的個(gè)性，去“隨大流”，因?yàn)槲覀兠總€(gè)人都不可能對(duì)任何事情都了解得一清二楚，對(duì)于那些自己不太了解，沒有把握的事情，我們一般都會(huì)采取“隨大流”的做法。有時(shí)候處于無奈也會(huì)“隨大流”。

在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)年代，一個(gè)人在街上閑逛，忽見一長隊(duì)綿延如龍，趕緊站到隊(duì)后排隊(duì)，唯恐錯(cuò)過什么購買緊缺必需品的機(jī)會(huì)。等到隊(duì)伍拐過墻角，發(fā)現(xiàn)大家原來是排隊(duì)上廁所，才不禁啞然失笑，自覺貽笑大方，趕緊悄然退出隊(duì)伍。

社會(huì)心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，持某種意見的人數(shù)的多少是影響從眾的最重要的一個(gè)因素，“人多”本身就是說服力的一個(gè)明證，很少有人能夠在眾口一詞的情況下還堅(jiān)持自己的不同意見。我國古代有這樣一個(gè)故事：曾參至孝至仁，他的母親對(duì)兒子極為了解。有同名同姓的另一個(gè)曾參殺了人，有人跑來告訴曾參的母親：“曾參殺人了?！逼淠覆恍拧＿^了一會(huì)，又跑來一個(gè)人，說：“曾參殺人了?！逼淠笇⑿艑⒁伞Ｓ钟械谌齻€(gè)人跑來告訴曾參的母親說：“曾參殺人了。”話音未落，曾母已經(jīng)翻過墻頭避開了?！叭顺苫ⅰ?，“眾口鑠金，積毀銷骨”，說的都是這個(gè)道理。

壓力是從眾的另一個(gè)決定因素。“木秀于林，風(fēng)必摧之”，在一個(gè)團(tuán)體內(nèi)，誰作出與眾不同的行為，往往會(huì)招致“背判”的嫌疑，會(huì)被其他成員孤立，甚至受到嚴(yán)厲懲罰，因而團(tuán)體內(nèi)的成員的行為往往高度一致。美國霍桑工廠的實(shí)驗(yàn)很好地說明了這一點(diǎn)：工人們對(duì)自己每天的工作量都有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，完成這些工作量后，就會(huì)明顯的松弛下來。因?yàn)槿魏稳顺~完成都可能使管理人員提高定額，所以，沒有任何人去打破日常標(biāo)準(zhǔn)。這樣，一個(gè)人干得太多，就等于冒犯了眾人；但干得太少，又有“磨洋工”的嫌疑。因此，任何人干得太多或者太少都會(huì)被提醒，而任何一個(gè)人冒犯了眾人，都有可能被嫌棄。為了免遭嫌棄，人們就會(huì)采取“隨大流”的做法，而不會(huì)去“冒天下之大不韙”！

鑒于此，我們?cè)趯W(xué)校的管理中，要注意發(fā)揮校園文化的作用，樹立良好的校風(fēng)，建立積極的輿論氛圍，加強(qiáng)正確的輿論引導(dǎo)。同時(shí)，要注意發(fā)揮非正式組織的積極作用，克服其消極作用。

“登門檻效應(yīng)”與“目標(biāo)分解法”在教學(xué)管理中的應(yīng)用

日常生活中有這樣一種現(xiàn)象，在你請(qǐng)求別人幫助時(shí)，如果一開始就提出較大的要求，很容易遭到拒絕，而如果你先提出較小要求，別人同意后再增加要求的分量，則更容易達(dá)到目標(biāo)，這種現(xiàn)象被心理學(xué)家稱為“登門檻效應(yīng)”。

很多研究都證明了登門檻效應(yīng)的存在。加拿大心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，如果直接提出要求，多倫多居民愿意為癌癥學(xué)會(huì)捐款的比例為46％；而如果分兩步提出要求，前一天先請(qǐng)人們佩戴一個(gè)宣傳紀(jì)念章，第二天再請(qǐng)他們捐款，則愿意捐款的人數(shù)的百分比幾乎增加一倍。

心理學(xué)家認(rèn)為，一下子向別人提出一個(gè)較大的要求，人們一般很難接受，而如果逐步提出要求，不斷縮小差距，人們就比較容易接受。這主要是由于人們?cè)诓粩酀M足小要求的過程中已經(jīng)逐漸適應(yīng)，意識(shí)不到逐漸提高的要求已經(jīng)大大偏離了自己的初衷。這是因?yàn)椋藗兌枷Ｍ趧e人面前保持一個(gè)比較一致的形象，不希望別人把自己看作“喜怒無?！钡娜?，因而，在接受別人的要求，對(duì)別人提供幫助之后，再拒絕別人就變得更加困難了。如果這種要求給自己造成損失并不大的話，人們往往會(huì)有一種“反正都已經(jīng)幫了，再幫一次又何妨”的心理，于是，登門檻效應(yīng)就發(fā)生作用了。

不僅是對(duì)別人，對(duì)自己登門檻效應(yīng)也發(fā)生作用。在1984年的日本東京國際馬拉松邀請(qǐng)賽和1986年的意大利米蘭國際馬拉松邀請(qǐng)賽中，名不見經(jīng)傳的矮個(gè)子日本選手山田本一出人意外地兩次奪冠，令人們大惑不解。十年后，他在自傳中解開了這個(gè)謎：“每次比賽之前，我都要乘車把比賽的線路仔細(xì)地看一遍，并把沿途比較醒目的標(biāo)志畫下來，比如第一個(gè)標(biāo)志是銀行；第二個(gè)標(biāo)志是一棵大樹；第三個(gè)標(biāo)志是一座紅房子……這樣一直畫到賽程的終點(diǎn)。比賽開始后，我就以百米的速度奮力向第一個(gè)目標(biāo)沖去，等到達(dá)第一個(gè)目標(biāo)后，我又以同樣的速度向第二個(gè)目標(biāo)沖去。40多公里的賽程，就被我分解成這么幾個(gè)小目標(biāo)輕松地跑完了。起初，我不懂這樣的道理，我把目標(biāo)定在40多公里外的終點(diǎn)上的那面旗幟上，結(jié)果我跑到十幾公里就疲憊不堪了，我被前面那段遙遠(yuǎn)的路程給嚇倒了。”在這里，山田本一運(yùn)用的策略可以稱為“目標(biāo)分解法”。

日常生活中有很多利用“登門檻效應(yīng)”的例子：推銷員在推銷商品時(shí)，并不是直接向你提出買他的商品，而是先提出試用化妝品、試穿衣服的要求，等這些要求實(shí)現(xiàn)之后，才提出購買要求；男士在追求自己心儀的女孩時(shí)，也并不是“一步到位”，提出要與對(duì)方共度一生，而是逐漸通過看電影、吃飯等小要求來逐步達(dá)到目的。

在教育教學(xué)管理中，我們也可以運(yùn)用“登門檻效應(yīng)”，對(duì)教師、學(xué)生先提出較低的要求，待他們按照要求做了，予以肯定、表揚(yáng)乃至獎(jiǎng)勵(lì)，然后逐漸提高要求，使每個(gè)人都樂于無休止地積極奮發(fā)向上。尤其是對(duì)年齡較小的孩子的教育引導(dǎo)，使用目標(biāo)分解法，循序漸進(jìn)原則，更會(huì)奏效。

“蝴蝶效應(yīng)”在學(xué)生管理中的應(yīng)用

在紊亂學(xué)中，有一條叫做“蝴蝶效應(yīng)”的原理。據(jù)說，南半球一只蝴蝶偶爾扇動(dòng)翅膀所帶起來的微弱氣流，幾星期后竟變成了席卷美國德克薩斯州的一場龍卷風(fēng)！于是，紊亂學(xué)家把它稱為“蝴蝶效應(yīng)”，并作了理論表述：一個(gè)極微小的起因，經(jīng)過一定的時(shí)間及其他因素的參與作用，可以發(fā)展成極為巨大和復(fù)雜的影響力。

中小學(xué)生正處于自我意識(shí)的形成和成熟時(shí)期，自我評(píng)價(jià)能力還不健全，具有較強(qiáng)的向師性，家長的話可以不聽，卻把老師的話當(dāng)作“圣旨”，可謂“親其師，信其道，學(xué)其禮”。老師寫給學(xué)生的評(píng)語, 猶如一面鏡子，學(xué)生會(huì)深信其真實(shí)，作用也就不言而喻了。

學(xué)生操行評(píng)定，是班主任工作的組成部分之一，是德育評(píng)價(jià)理論指導(dǎo)德育評(píng)價(jià)實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)。對(duì)于學(xué)生來說，通過操行評(píng)定，可以衡量自己所達(dá)到的實(shí)際水平，學(xué)會(huì)正確評(píng)價(jià)自己和別人，激勵(lì)自己發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，克服缺點(diǎn)、弱點(diǎn)，不斷進(jìn)步。對(duì)于學(xué)生家長來說，通過閱讀操行評(píng)定，能更全面、更客觀地了解自己的孩子，增加對(duì)班主任的信任感，更好地與班主任配合，共同教育好孩子。因此，班主任都很重視學(xué)生操行評(píng)語的填寫，真誠、坦率地與孩子們進(jìn)行心靈的溝通。

一份小小的操行評(píng)語，是教師對(duì)學(xué)生在一定時(shí)期內(nèi)行為表現(xiàn)的書面鑒定，更是對(duì)師生相處、相親、相知程度的檢查，也是教師能力和水平的展示。它猶如一面鏡子，能照出各自的容貌；它猶如心靈的“超鏈接”，能讓教師、學(xué)生、家長的心靈相互溝通；它猶如喜劇小品，讓人在喜悅中接受教育；它猶如春風(fēng)春雨，能使學(xué)生天賦的種子生根、開花、結(jié)果。一位教師在談到評(píng)語時(shí)激動(dòng)地說：1995年我收到一封學(xué)生的信，他寫道：“我坐在財(cái)貿(mào)學(xué)院寬敞明亮的教室里給您寫信。還記得嗎？您在我本子上批過一句話——?句子造得很精彩，希望你做人也精彩。?從那時(shí)起，我一直努力使自己精彩，盡管我的基礎(chǔ)很差，沒有考上重點(diǎn)高中，但是我沒有放棄努力……”我深深地感動(dòng)著，為這名學(xué)生的努力感動(dòng)，也為當(dāng)初自己的批語感動(dòng)。我沒有想到自己很隨意的一句贊揚(yáng)，竟會(huì)產(chǎn)生如此巨大的反響！人類靈魂的工程師呀，請(qǐng)認(rèn)真呵護(hù)每一個(gè)學(xué)生，我們責(zé)無旁貸！

前蘇聯(lián)教育家維果茨基的研究表明：教育對(duì)兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中，通過模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”，主要是就智力而言的，其實(shí)在學(xué)生心理發(fā)展的各個(gè)方面都存在著“最近發(fā)展區(qū)”。教師應(yīng)該圍繞“最近發(fā)展區(qū)”大做文章，通過聯(lián)系簿、周記、作業(yè)本、期末鑒定、書信等載體給學(xué)生寫評(píng)語，讓學(xué)生看到成功的希望，明確努力的目標(biāo)，獲得前進(jìn)的動(dòng)力，一步一步地發(fā)展自己，一點(diǎn)一滴地完善自己。

第一印象效應(yīng)與“印象病”

一位心理學(xué)家曾做過這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)：他讓兩個(gè)學(xué)生都做對(duì)30道題中的一半，但是讓學(xué)生A做對(duì)的題目盡量出現(xiàn)在前15題，而讓學(xué)生B做對(duì)的題目盡量出現(xiàn)在后15道題，然后讓一些被試對(duì)兩個(gè)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)：兩相比較，誰更聰明一些？結(jié)果發(fā)現(xiàn)，多數(shù)被試都認(rèn)為學(xué)生A更聰明。這種現(xiàn)象就是第一印象效應(yīng)。第一印象效應(yīng)是指最初接觸到的信息所形成的印象對(duì)我們以后的行為活動(dòng)和評(píng)價(jià)的影響，實(shí)際上指的就是“第一印象”的影響。第一印象效應(yīng)是一個(gè)婦孺皆知的道理，為官者總是很注意燒好上任之初的“三把火”，平民百姓也深知“頭三腳”的作用，每個(gè)人都力圖給別人留下良好的“第一印象”。這種第一印象如果在別人的心目中總是揮之不去，不管你發(fā)生了怎樣的變化，有了多大的進(jìn)步或者退步，他還是對(duì)你保持著原來的那種印象，這就是“印象病”。

由于第一印象主要是性別、年齡、衣著、姿勢、面部表情等“外部特征”。一般情況下，一個(gè)人的體態(tài)、姿勢、談吐、衣著打扮等都在一定程度上反映出這個(gè)人的內(nèi)在素養(yǎng)和其它個(gè)性特征，不管暴發(fā)戶怎么刻意修飾自己，舉手投足之間都不可能有世家子弟的優(yōu)雅，總會(huì)在不經(jīng)意中“露出馬腳”，因?yàn)槲幕慕臼茄b不出來的。由此說來，憑“第一印象”做出推斷是有一定道理的，它是人們?nèi)粘Ｉ罱?jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。但是，“路遙知馬力，日久見人心”，僅憑第一印象就妄加判斷，“以貌取人”，往往會(huì)帶來不可彌補(bǔ)的錯(cuò)誤！《三國演義》中鳳雛龐統(tǒng)當(dāng)初準(zhǔn)備效力東吳，于是去面見孫權(quán)。孫權(quán)見到龐統(tǒng)相貌丑陋，心中先有幾分不喜，又見他傲慢不羈，更覺不快。最后，這位廣招人才的孫仲謀竟把與諸葛亮比肩齊名的奇才龐統(tǒng)拒于門外，盡管魯肅苦言相勸，也無濟(jì)于事。眾所周知，禮節(jié)、相貌與才華決無必然聯(lián)系，但是禮賢下士的孫權(quán)尚不能避免這種偏見，可見第一印象的影響之大！無獨(dú)有偶，美國總統(tǒng)林肯也曾因?yàn)橄嗝财娋芙^了朋友推薦的一位才識(shí)過人的閣員。當(dāng)朋友憤怒的責(zé)怪林肯以貌取人，說任何人都無法為自己的天生臉孔負(fù)責(zé)時(shí)，林肯說：“一個(gè)人過了四十歲，就應(yīng)該為自己的面孔負(fù)責(zé)?！?/p>

第一印象效應(yīng)在我們的生活中具有巨大的作用，因而，一方面我們有必要通過提高自身修養(yǎng)來整飾自己的形象，為將來的成功奠定基礎(chǔ)，搭好臺(tái)階。另一方面，我們還必須懂得“以貌取人，失之子羽”和“士隔三日，當(dāng)刮目相看”的道理，防止犯“印象病”。

發(fā)揮“光環(huán)效應(yīng)”的作用

拍廣告片的為什么多數(shù)是那些有名的歌星、影星，而很少見那些名不見經(jīng)傳的小人物呢？為什么明星推出的商品更容易得到大家的認(rèn)同呢？這就是光環(huán)效應(yīng)的作用。

我們?cè)谂c別人交往的過程中，并不總是能夠?qū)嵤虑笫堑脑u(píng)價(jià)一個(gè)人，而往往是根據(jù)我們對(duì)別人已有的了解對(duì)別人的其他方面進(jìn)行推測。如果我們已經(jīng)獲得關(guān)于這個(gè)人的某些方面的好的信息，就更容易認(rèn)為這個(gè)人的其他方面也都不錯(cuò)，從而對(duì)這個(gè)人形成良好的整體印象，就像月暈一樣，從一個(gè)中心點(diǎn)而逐漸向外擴(kuò)散成越來越大的圓圈，因此又稱暈輪效應(yīng)。我國的俗語“情人眼里出西施”說的就是一種光環(huán)效應(yīng)。

光環(huán)效應(yīng)是一種以偏概全的評(píng)價(jià)傾向，是在人們并沒有意識(shí)到的情況下發(fā)生作用的。由于光環(huán)效應(yīng)的作用，一個(gè)人的優(yōu)點(diǎn)或缺點(diǎn)一旦變?yōu)楣馊Ρ豢浯?，其缺點(diǎn)或優(yōu)點(diǎn)也就退隱到光圈背后視而不見了，嚴(yán)重者甚至可以達(dá)到“愛屋及烏”的程度，只要認(rèn)為某個(gè)人不錯(cuò)，就賦予其一切好的品質(zhì)，便認(rèn)為他所使用過的東西、跟他要好的朋友、他的家人都很不錯(cuò)。雖說歌星、影星與廣告中的商品質(zhì)量并沒有太直接的關(guān)系，但是，由于光環(huán)效應(yīng)的作用，明星做過廣告的商品很顯然會(huì)比由那些名不見經(jīng)傳的小人物拍廣告片的商品更容易得到人們的認(rèn)同。一所學(xué)校在高考中“放了衛(wèi)星”，有關(guān)的班主任、任課教師、校長乃至所整個(gè)學(xué)校都會(huì)增輝增色。

名人效應(yīng)就是一種典型的光環(huán)效應(yīng)。一個(gè)作家，一旦出名，以前壓在箱子底的稿件全然不愁發(fā)表，所有著作都不愁銷售。一般說來，外貌的魅力很容易導(dǎo)致光環(huán)效應(yīng)。傳說楊貴妃死后，一位老太太拾到了楊貴妃的一只鞋子，她把這只鞋子拿到市場上展示，并索要1000文錢以讓參觀者聞一下，愿意出錢的人竟然絡(luò)繹不絕，這恐怕應(yīng)該算是光環(huán)效應(yīng)發(fā)揮作用的極至了。但即使是在強(qiáng)調(diào)個(gè)人意識(shí)的今天，光環(huán)效應(yīng)也并不因?yàn)槿藗冏非髠€(gè)性化的行動(dòng)而減弱。青少年追星族就是一個(gè)很典型的例子，很多青少年因?yàn)橄矚g一個(gè)歌星或影星而極力的模仿這位歌星，從服裝、發(fā)型到說話做事的方式，無一不是竭盡全力模仿。一個(gè)有名的歌星的演唱會(huì)，票價(jià)會(huì)炒到幾百元甚至千元以上，花上這么多錢所聽到的和看到的實(shí)際效果并不比電視里的好，但是許多人還是為能親自感受一下現(xiàn)場聽歌星演唱的氛圍而情愿付出，而無比自豪。

在校園文化建設(shè)中，我們應(yīng)該發(fā)揮光環(huán)效應(yīng)的作用，打造名校長、名教師，培養(yǎng)和宣傳本校的名人，培養(yǎng)尖子生，用以擴(kuò)大學(xué)校的影響，用以激勵(lì)學(xué)生和教師。

管理中要避免“過度理由效應(yīng)”

在日常生活中，我們常有這樣的體驗(yàn)：親朋好友幫助我們，我們不覺得奇怪，因?yàn)椤八俏业挠H戚”、“他是我的朋友”，理所當(dāng)然他們會(huì)幫助我們；但是如果一個(gè)陌生人向我們伸出援助之手，我們卻會(huì)認(rèn)為 “這個(gè)人樂于助人”。同樣，在家庭生活中，妻子和丈夫常常無視對(duì)方為自己所做的一切，因?yàn)椤斑@是責(zé)任”、“這是義務(wù)”，而不是因?yàn)椤皭邸焙汀瓣P(guān)心”；一旦外人對(duì)自己做出類似行為，則會(huì)認(rèn)為這是“關(guān)心”，是“愛的表示”。這種現(xiàn)象就是社會(huì)心理學(xué)上所說的“過度理由效應(yīng)”。

為什么會(huì)有這么大的區(qū)別呢？原因在于，每個(gè)人都力圖使自己和別人的行為看起來合理，因而總是為行為尋找原因，一旦找到足夠的原因，人們就很少再繼續(xù)找下去，而且，在尋找原因時(shí)，總是先找那些顯而易見的外在原因，因此，如果外部原因足以對(duì)行為做出解釋時(shí)，人們一般就不再去尋找內(nèi)部的原因了。

有這樣一個(gè)有趣的故事：一位老人在一個(gè)小鄉(xiāng)村里休養(yǎng)，但附近卻住著一些十分頑皮的孩子，他們天天互相追逐打鬧，吵鬧聲使老人無法好好休息，在屢禁不止的情況下，老人想出了一個(gè)辦法。他把孩子們都叫到一起，告訴他們誰叫的聲音越大，誰得到的報(bào)酬就越多，他每次都根據(jù)孩子們吵鬧的情況給予不同的獎(jiǎng)勵(lì)。到孩子們已經(jīng)習(xí)慣于獲取獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)候，老人開始逐漸減少所給的獎(jiǎng)勵(lì)，最后無論孩子們?cè)趺闯?，老人一分錢也不給。結(jié)果，孩子們認(rèn)為受到的待遇越來越不公正，認(rèn)為“不給錢了誰還給你叫”，再也不到老人所住的房子附近大聲吵鬧。

行為如果只用外在理由來解釋，那么，一旦外在理由不再存在，這種行為也將趨于終止，因此，如果我們希望某種行為得以保持，就不要給它足夠的外部理由。公司老板如果希望自己的職員努力工作，就不要給予職員太多的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，而要讓職員認(rèn)為他自己勤奮、上進(jìn)，喜歡這份工作，喜歡這家公司；希望孩子努力學(xué)習(xí)的家長，也不能用太多的金錢和獎(jiǎng)品去獎(jiǎng)勵(lì)孩子的好成績，而要讓孩子覺得自己喜歡學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是有趣的事。

多元智能理論

1967年，哈佛大學(xué)教育研究生院創(chuàng)立《零點(diǎn)項(xiàng)目》，起因是美國與蘇聯(lián)的科學(xué)技術(shù)競爭，研究對(duì)象是藝術(shù)教育。

前蘇聯(lián)在原子彈試驗(yàn)上落后美國4年，但1957年11月成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星，把美國拋在了后面。美國舉國感到震驚、恥辱，各部門首先指責(zé)教育界。后來，一些教育界人士提出這樣的觀點(diǎn)：美國教育是先進(jìn)的，但藝術(shù)教育落后，即兩國科技人員不同文化藝術(shù)素質(zhì)導(dǎo)致了美國空間技術(shù)的落后。

《零點(diǎn)項(xiàng)目》現(xiàn)任執(zhí)行主席霍華德·加德納還提出了一個(gè)認(rèn)知的新理論——多元智能理論。

加德納的多元智能理論認(rèn)為：

⑴人類至少存在七種以上的智能，即語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、身體智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識(shí)智能。全面的教育應(yīng)該是開發(fā)每個(gè)人身上的這七種智能；

⑵實(shí)踐證明每一種智能在人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著巨大作用，具有同等的重要性；

⑶環(huán)境和教育對(duì)于能否使這些智力潛能得到開發(fā)和培育有重要作用；

⑷傳統(tǒng)教育只重視課堂學(xué)習(xí)，忽視了社會(huì)實(shí)踐；

⑸單純依靠用紙筆的標(biāo)準(zhǔn)化考試來區(qū)分兒童智力的高低，甚至預(yù)言他們未來的成就和貢獻(xiàn)，是片面的；

⑹標(biāo)準(zhǔn)化考試過分強(qiáng)調(diào)了語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能，否定了其它同樣為社會(huì)需要的智能，使學(xué)生身上的許多重要潛能得不到確認(rèn)和開發(fā)，造成相當(dāng)數(shù)量的人雖然考試成績很好，走上社會(huì)后卻不能獨(dú)立解決實(shí)際問題，這是人才的極大浪費(fèi)。

多元智能理論告訴我們：體音美或者其他方面的特長，同樣都是高智商的標(biāo)志。用這種理論去看待學(xué)習(xí)成績較差但有不同特長的學(xué)生，就會(huì)感到，他們很了不起，而不是什么“差生”。

教育工作者不可忽視的“皮格馬利翁效應(yīng)”

皮格馬利翁是古希臘神話里的塞浦路斯國王，他愛上了自己雕塑的一個(gè)少女像，并且真誠地期望自己的愛能被接受。這種真摯的愛情和真切的期望感動(dòng)了愛神阿芙狄羅忒，就給了雕像以生命。雖然這只是一個(gè)神話傳說，但是，在現(xiàn)實(shí)生活中，由于期望而使“雕像”變成“美少女”的例子也不鮮見。

美國著名心理學(xué)家羅森塔爾和助手來到一所小學(xué)做了一次實(shí)驗(yàn)：聲稱要進(jìn)行一個(gè)“未來發(fā)展趨勢測驗(yàn)”，并以贊賞的口吻將一份“最有發(fā)展前途者”的名單交給了校長和相關(guān)老師，叮囑他們務(wù)必要保密，以免影響實(shí)驗(yàn)的正確性。其實(shí)他撒了一個(gè)“權(quán)威性謊言”，因?yàn)槊麊紊系膶W(xué)生根本就是隨機(jī)挑選出來的。8個(gè)月后，奇跡出現(xiàn)了。凡是上了名單的學(xué)生，各個(gè)成績有了較大的進(jìn)步，且各方面都很優(yōu)秀。顯然，羅森塔爾的“權(quán)威性謊言”發(fā)生了作用，因?yàn)檫@個(gè)謊言對(duì)老師產(chǎn)生了暗示，左右了老師對(duì)名單上學(xué)生的能力的評(píng)價(jià)；而老師又將自己的這一心理活動(dòng)通過自己的情感、語言和行為傳染給學(xué)生，使他們強(qiáng)烈地感受到來自老師的熱愛和期望，變得更加自尊、自愛、自信、自強(qiáng)，從而使各方面得到了異乎尋常的進(jìn)步。后來，人們把這一現(xiàn)象稱之為“羅森塔爾現(xiàn)象”。它表明：每一個(gè)孩子都能成為非凡的人，一個(gè)孩子能不能成為天才，關(guān)鍵是家長和老師能不能像對(duì)待天才一樣地愛他、期望他、教育他。這實(shí)際上就是皮格馬利翁效應(yīng)的應(yīng)用。

頑童當(dāng)州長的故事，是“皮格馬利翁效應(yīng)” 的一個(gè)典型的例子。羅杰·羅爾斯出生在紐約的一個(gè)叫做大沙頭的貧民窟，在這里出生的孩子長大后很少有人獲得較體面的職業(yè)。羅爾斯小時(shí)候，正值美國嬉皮士流行的時(shí)代，他跟當(dāng)?shù)仄渌⑼粯?，頑皮、逃課、打架、斗毆，無所事事，令人頭疼。幸運(yùn)的是：羅爾斯當(dāng)時(shí)所在的諾必塔小學(xué)來了位叫皮爾·保羅的校長，有一次，當(dāng)調(diào)皮的羅爾斯從窗臺(tái)上跳下，伸著小手走向講臺(tái)時(shí)，出乎意料地聽到校長對(duì)他說，我一看就知道，你將來是紐約州的州長。校長的話對(duì)他的震動(dòng)特別大。從此，羅爾斯記下了這句話，“紐約州州長”就像一面旗幟，帶給他信念，指引他成長。他衣服上不再沾滿泥土，說話時(shí)不再夾雜污言穢語，開始挺直腰桿走路，很快成了班里的主席。四十多年間，他沒有一天不按州長的身份要求自己，終于在51歲那年，他真的成了紐約州州長，且是紐約歷史上第一位黑人州長。這個(gè)故事說明，教師對(duì)學(xué)生的贊揚(yáng)與期待，將對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、行為乃至成長產(chǎn)生巨大作用。美國心理學(xué)家威廉·詹姆斯也發(fā)現(xiàn)，“人類本性中最深刻渴求的就是贊美?！逼鋵?shí)每個(gè)人的內(nèi)心世界都一樣，沒有一個(gè)學(xué)生不想得到老師的贊美和期待。

對(duì)少年犯罪兒童的研究表明，許多孩子成為少年犯的原因之一，就在于不良期望的影響。他們因?yàn)樵谛r(shí)候偶爾犯過的錯(cuò)誤而被貼上了“不良少年”的標(biāo)簽，這種消極的期望引導(dǎo)著孩子們，使他們也越來越相信自己就是“不良少年”，最終走向犯罪的深淵。

積極的期望促使人們向好的方向發(fā)展，消極的期望則使人向壞的方向發(fā)展，人們通常用這樣來形象地說明皮格馬利翁效應(yīng)：“說你行，你就行；說你不行，你就不行”。要想使一個(gè)人發(fā)展更好，就應(yīng)該給他傳遞積極的期望。管仲在做齊國的宰相以前，曾經(jīng)負(fù)責(zé)押送過犯人，但是，與別的押解官不同的是，管仲并沒有親自押送犯人，而是讓他們按自己的喜好安排行程，只要在預(yù)定日期趕到就可以了。犯人們感到這是管仲對(duì)他們的信任與尊重，因此，沒有一個(gè)人中途逃走，全部如期趕到了預(yù)定地點(diǎn)，由此可見，積極期望對(duì)人的行為的影響有多大！

歸因論

歸因論是說明和推論人們活動(dòng)的因果關(guān)系的分析理論。人們用這種理論來解釋、預(yù)測和控制他們的環(huán)境，以及隨這種環(huán)境而出現(xiàn)的行為。

歸因論是在美國心理學(xué)家海德（Heider）有關(guān)社會(huì)認(rèn)識(shí)和人際關(guān)系理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，屬于社會(huì)心理學(xué)的內(nèi)容。

一般可做出四種歸因：一是努力程度，二是能力大小，三是任務(wù)難度，四是運(yùn)氣與機(jī)遇。

建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

關(guān)于學(xué)習(xí)的方法，建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

⑴ 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；

⑵ 在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

⑶ 要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

⑴ 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

⑵ 通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

⑶ 為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

蒙臺(tái)梭利的感覺教育

感覺教育在蒙臺(tái)梭利教育體系中占有重要的地位，并成為她的教育實(shí)驗(yàn)的主要部分。在她的著述中，有大量篇幅專門論述感覺訓(xùn)練、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練與智力發(fā)展以及感覺教育與紀(jì)律教育、知識(shí)、技能的培養(yǎng)的關(guān)系和密切的聯(lián)系。她認(rèn)為感覺教育的主要目的是通過訓(xùn)練兒童的注意、比較和判斷的能力，使兒童的感受性更加敏捷、準(zhǔn)確、精練。在她看來，學(xué)前階段的兒童各種感覺特別敏銳，處在各種感覺的敏感期，在這一時(shí)期如不進(jìn)行充分的感覺活動(dòng)，長大以后不僅難以彌補(bǔ)，而且還會(huì)使其整個(gè)精神發(fā)展受到損傷。因此，在幼兒時(shí)期進(jìn)行各處感覺教育顯得至為重要。同時(shí)她認(rèn)為，感官是心靈的窗戶，感官對(duì)智力發(fā)展具有頭等重要性，感覺訓(xùn)練與智力培養(yǎng)密切相關(guān)。在她看來，智能的培養(yǎng)首先依靠感覺，利用感覺搜集事實(shí)，并辨別它們，而感覺訓(xùn)練也是初步的、基本的智力活動(dòng)，通過感覺訓(xùn)練使兒童對(duì)事物的印象清晰、純正，這本身就是一種智能和文化的學(xué)習(xí)，是智力發(fā)展的第一步。再者，她還認(rèn)為，人的智力高低與教育有較大關(guān)系，通過感覺教育可以在早期發(fā)現(xiàn)某些影響智力發(fā)展的感官缺陷，并及時(shí)采取措施使其得到矯治和改善。蒙臺(tái)梭利基于對(duì)感覺的極大重視，使感覺教育在她所提出的運(yùn)動(dòng)、感覺、語言和智力操練這一程序教學(xué)結(jié)構(gòu)中處于十分重要的地位。

蒙臺(tái)梭利的感覺教育包括觸覺、視覺、聽覺、嗅覺和味覺等感官的訓(xùn)練。觸覺訓(xùn)練在于幫助幼兒辨別物體是光滑還是粗糙，辨別溫度的冷熱，辨別物體的輕重和大小、厚薄、長短以及形體。她認(rèn)為，由于幼兒總是通過觸覺來認(rèn)識(shí)周圍事物，所以，在各種感覺訓(xùn)練中，觸覺練習(xí)是其主要方面。視覺訓(xùn)練則在于幫助幼兒提高鑒別度量的視知覺、鑒別形狀、顏色、大小、高低、長短及不同的幾何形體；聽覺訓(xùn)練主要使幼兒習(xí)慣于辨別和比較聲音的差別，使他們?cè)诼犅曈?xùn)練過程中，培養(yǎng)起初步的審美和鑒賞能力；嗅覺和味覺訓(xùn)練注重提高幼兒嗅覺和味覺的靈敏度。蒙臺(tái)梭利希望通過這種感覺訓(xùn)練，使幼兒成為更加敏銳的觀察者，增進(jìn)和發(fā)展他們的一般感受能力，并且，使他們的各種感覺處于更令人滿意的準(zhǔn)備狀態(tài)，以完成諸如閱讀和書寫等復(fù)雜的動(dòng)作。

期望理論

著名宗教領(lǐng)袖馬丁·路德金說過：“世界上所做的每一件事情，都是抱著希望而做成的?！?/p>

人們基于對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生了價(jià)值感和目標(biāo)感，導(dǎo)致需要，而需要又引起動(dòng)機(jī)。但動(dòng)機(jī)是否必定產(chǎn)生相應(yīng)的行為，則還取決于行為導(dǎo)致預(yù)期目標(biāo)的可能性有多大。對(duì)此，心理學(xué)家V·H·弗魯姆提出了一個(gè)著名的公式：

M=V×E

公式中，M——指個(gè)體從事某項(xiàng)活動(dòng)積極性的大小，稱為激勵(lì)水平。V——指人們對(duì)某一目標(biāo)（獎(jiǎng)酬）的重視程度與評(píng)價(jià)高低，即人們?cè)谥饔^上認(rèn)識(shí)這獎(jiǎng)酬的價(jià)值大小，稱為效價(jià)。E——指某一特別行為會(huì)導(dǎo)致一個(gè)預(yù)期結(jié)果的概率，稱為期望值。

最近發(fā)展區(qū)理論

最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出來的。維果茨基的研究表明：教育對(duì)兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中，通過模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”，主要是就智力而言的，其實(shí)在學(xué)生心理發(fā)展的各個(gè)方面都存在著“最近發(fā)展區(qū)”。教師應(yīng)該圍繞“最近發(fā)展區(qū)”大做文章，通過聯(lián)系簿、周記、作業(yè)本、期末鑒定、書信等載體給學(xué)生寫評(píng)語，讓學(xué)生看到成功的希望，明確努力的目標(biāo)，獲得前進(jìn)的動(dòng)力，一步一步地發(fā)展自己，一點(diǎn)一滴地完善自己。

教育教學(xué)中的“馬太效應(yīng)”

《馬太福音》第二十章有這樣一句話：“凡有的，還要加給他，叫他有余，沒有的，連他所有的也要奪過來?！庇捎谶@句活后來廣為流傳，并在生活中導(dǎo)之以行，便成了眾所周知的“馬太效應(yīng)”的代表格言。科學(xué)家羅伯特·默頓是最早提出“馬太效應(yīng)”之說的。

馬太效應(yīng)在學(xué)校教育教學(xué)中是普遍存在的，主要有以下幾種表現(xiàn)：

1.教師對(duì)好學(xué)生好而對(duì)“差生”不好。例如，雪兔是班級(jí)的中隊(duì)長，學(xué)習(xí)好，聰明伶俐，班主任老師很喜歡她。上課總讓她發(fā)言，有了缺點(diǎn)毛病老師也不予以批評(píng)指出，或只輕描淡寫地說幾句，班里的榮譽(yù)她占了不少。而對(duì)調(diào)皮搗蛋學(xué)習(xí)又差的野狼，老師則另眼看待，上課很少讓他發(fā)言，對(duì)他的缺點(diǎn)毛病，老師嚴(yán)厲批評(píng)，好事他也沾不著邊。這種好生好對(duì)待、差生差對(duì)待的態(tài)度和作法，就是教育工作中的“馬太效應(yīng)”。

2.教育教學(xué)質(zhì)量好的學(xué)校和教師有挑選學(xué)生的主動(dòng)權(quán)。由于學(xué)校教學(xué)質(zhì)量好而使學(xué)校成為重點(diǎn)，由于教師的教學(xué)質(zhì)量高而使他的班級(jí)成為重點(diǎn)班，比較好的學(xué)苗集中的這里，又為學(xué)校、教師出成績奠定了必要的基礎(chǔ)。像重慶的南開中學(xué)、大連的育名中學(xué)、遼寧省實(shí)驗(yàn)中學(xué)等，都屬于這類學(xué)校。大學(xué)就更是這樣，如清華、北大、復(fù)旦等。這種現(xiàn)象是教育招生制度上的“馬太效應(yīng)”。

3.學(xué)校管理水平高，辦學(xué)質(zhì)量好，就有條件招聘到好的教師，師資隊(duì)伍會(huì)越來越好，相反，不好的學(xué)校很難招到好的老師，即使現(xiàn)在有好老師，也會(huì)逐漸另謀高就。因此，學(xué)校會(huì)越辦越糟。這種現(xiàn)象是教師隊(duì)伍建設(shè)上的“馬太效應(yīng)”。

4.學(xué)生自信心強(qiáng)的，什么事情都敢于往前搶；而自信心差的則正相反。結(jié)果，自信的學(xué)生，上課大膽發(fā)言，與同學(xué)交往游刃有余，不斷地獲得新的成功；自信心差的學(xué)生，話也不敢說，做事也謹(jǐn)小慎微，結(jié)果是由于缺乏信心，經(jīng)常失敗，變得自卑，甚至自我封閉。

5.自強(qiáng)不息的學(xué)生會(huì)越來處境越好，自甘報(bào)棄的學(xué)生處境會(huì)越來越差。這種現(xiàn)象是個(gè)體主觀能動(dòng)性和人生哲理上的“馬太效應(yīng)”。

6.學(xué)習(xí)好的學(xué)生會(huì)考上好多高中，進(jìn)而考上好的大學(xué)，學(xué)習(xí)差的學(xué)生會(huì)上不了好高中，因而難以考上好的大學(xué)?？疾簧虾玫拇髮W(xué)，將來畢業(yè)求職就受到影響，活動(dòng)的空間也會(huì)受到限制。就像晚點(diǎn)的火車要不斷地給快車和正點(diǎn)的火車讓路一樣，一步不趕點(diǎn)，步步不趕點(diǎn)。這是勞動(dòng)人事制度上的“馬太效應(yīng)”。

投射效應(yīng)

在一家出版社的選題討論中，出現(xiàn)了這樣一種有趣的現(xiàn)象:

編輯們列出他們認(rèn)為最重要的一個(gè)選題分別為：

編輯A正在參加成人教育以攻讀第二學(xué)位，他選的是《怎樣寫畢業(yè)論文》；

編輯B的女兒正在上幼兒園，她的選題是“學(xué)齡前兒童教育叢書”；

編輯C是圍棋迷，他的選題是《聶衛(wèi)平棋路分析》……

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人們?cè)谌粘Ｉ钪谐３２蛔杂X的把自己的心理特征（如個(gè)性、好惡、欲望、觀念、情緒等）歸屬到別人身上，認(rèn)為別人也具有同樣的特征，如：自己喜歡說謊，就認(rèn)為別人也總是在騙自己；自己自我感覺良好，就認(rèn)為別人也都認(rèn)為自己很出色……心理學(xué)家們稱這種心理現(xiàn)象為“投射效應(yīng)”。

由于投射效應(yīng)的存在，我們常常可以從一個(gè)人對(duì)別人的看法中來推測這個(gè)人的真正意圖或心理特征。宋代著名學(xué)者蘇東坡和佛印和尚是好朋友，一天，蘇東坡去拜訪佛印，與佛印相對(duì)而坐，蘇東坡對(duì)佛印開玩笑說：“我看見你是一堆狗屎?！倍鹩t微笑著說：“我看你是一尊金佛?！碧K東坡覺得自己占了便宜，很是得意?；丶乙院螅K東坡得意的向妹妹提起這件事，蘇小妹說：“哥哥你錯(cuò)了。佛家說?佛心自現(xiàn)?，你看別人是什么，就表示你看自己是什么?！?/p>

由于人都有一定的共同性，都有一些相同的欲望和要求，所以，在很多情況下，我們對(duì)別人做出的推測都是比較正確的，但是，人畢竟有差異，因此，推測總會(huì)有出錯(cuò)的時(shí)候?！肚f子》中有這樣一個(gè)故事：堯到華山視察，華封人祝他“長壽、富貴、多男子”，堯都辭謝了；華封人說：“壽、福、多男子，人之所欲也；汝獨(dú)能不欲，何邪？”堯說：“多男子則多懼，富則多事，壽則多辱。是三者，非所以美德也，故辭?！比说男睦硖卣鞲鞑幌嗤?，即使是“福、壽”等基本的目標(biāo)，也不能隨意“投射”給任何人。

但在日常生活中，我們卻常常錯(cuò)誤地把自己的想法和意愿投射到別人身上：自己喜歡的人，以為別人也喜歡，總是疑神疑鬼，莫名其妙的吃一些飛醋；父母總喜歡為子女設(shè)計(jì)前途、選擇學(xué)校和職業(yè)……

第二篇：論馬斯洛需要層次理論在教學(xué)中的應(yīng)用

論述馬斯洛需要層次在教育實(shí)踐中的應(yīng)用

馬斯洛的需要層次的內(nèi)涵: 馬斯洛是目前比較有影響的美國心理學(xué)家，1954年提出的需要層次理論。馬斯洛認(rèn)為把人的需要分為五個(gè)層次：生理需要、安全的需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。需要的這五個(gè)層次，是一個(gè)由低到高逐漸形成并逐漸得以滿足的。需要層次論把人的需要看作多層次的組織系統(tǒng)，反映了人們的需要由低級(jí)到高級(jí)發(fā)展的趨向，也反映了需要與行為之間的關(guān)系。這一理論適用于人類社會(huì)的許多領(lǐng)域。同理，將其應(yīng)用于教育教學(xué)工作，將收到意想不到的效果。在此，我結(jié)合自身教育教學(xué)工作談?wù)勅绾螒?yīng)用這套理論有效地引導(dǎo)學(xué)生。

馬斯洛需要層次理論提出，人有一系列復(fù)雜的需要，按其優(yōu)先次序可以排成梯式層次，其中包括四點(diǎn)基本假設(shè)：第一，已經(jīng)滿足的需求，不再是激勵(lì)因素。第二，大多數(shù)人的需要結(jié)構(gòu)很復(fù)雜，無論何時(shí)都有許多需求影響行為。第三，只有在較低層次的需求得到滿足之后，較高層次的需求才會(huì)有足夠的驅(qū)動(dòng)活力。第四，滿足較高層次需求的途徑多于滿足較低層次需求的途徑。

馬斯洛理論把需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求五類，依次由較低層次到較高層次。這一理論深刻地探討了需求的實(shí)質(zhì)、需求的發(fā)展以及需求在人類生活中的作用，把人的需要看作一個(gè)層次組織起來的系統(tǒng)，反映了人的需要由低級(jí)向高級(jí)的發(fā)展趨勢。這一理論適用于人類社會(huì)的許多領(lǐng)域。同理，將其應(yīng)用于教育教學(xué)工作，將收到意想不到的效果。在此，我結(jié)合自身教育教學(xué)工作談?wù)勅绾螒?yīng)用這套理論有效地引導(dǎo)學(xué)生。

一、付出愛心、關(guān)心學(xué)生細(xì)微，滿足學(xué)生的生理和安全需要

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基把教師熱愛學(xué)生作為“教育的奧妙”，可見愛在教育中的重要地位。教師應(yīng)該深入細(xì)致的了解學(xué)生，真誠真意地關(guān)心學(xué)生，對(duì)學(xué)生既嚴(yán)格又親切。教育之愛既能拉近師生之間的距離，又能消除師生之間的隔閡。古人云：“親其師，信其道”。師愛對(duì)學(xué)生來說，是一種心理滿足、一種期望、一種積極評(píng)價(jià)，可以促進(jìn)學(xué)生把內(nèi)部的需要深化成行為的動(dòng)機(jī)。

對(duì)學(xué)生的愛，應(yīng)該從關(guān)心學(xué)生的細(xì)微入手。這些細(xì)微著重體現(xiàn)在學(xué)生在生理和安全的需要上，要使學(xué)生在吃、穿、住、行需要和人身財(cái)物安全等方面得到保障。比如，留意學(xué)生的飲食穿著；哪怕是節(jié)日里的一句問候，都會(huì)讓學(xué)生心頭溫暖甚至感恩戴德。尤其在教育過程中不能采取責(zé)罵和體罰。責(zé)罵和體罰更使學(xué)生的生理和心理受到傷害，從而留下心理障礙。

二、搞好班級(jí)建設(shè)、創(chuàng)造良好的文化氛圍，滿足學(xué)生愛與歸屬的需要

按照馬斯洛的“需要層次理論”來說，學(xué)生在基本的生理需要和安全需要得到滿足以后，歸屬和愛的需要只能在家庭和學(xué)校里尋求。搞好班級(jí)建設(shè)，創(chuàng)造良好的文化氛圍至關(guān)重要。班集體建設(shè)的根本目的在于全面育人，班集體的育人功能首先是從班集體內(nèi)在的對(duì)集體成員的心理影響功能開始。我們不應(yīng)該把班級(jí)再看成是純屬教學(xué)基本單位，而是要樹立班級(jí)是教育、教學(xué)、管理三位一體微社會(huì)體系的觀念。班集體對(duì)學(xué)生的心理影響全面發(fā)揮，促使集體成員的凝聚心理、驅(qū)動(dòng)心理和同化心理迅速形成。良好的班集體和文化氛圍才能讓學(xué)生積極主動(dòng)地生活學(xué)習(xí)，才不至于厭棄學(xué)校和班級(jí)，從而留住學(xué)生的心。

三、因材施教、完善學(xué)生評(píng)價(jià)體系，滿足學(xué)生的自尊需要

在教師的眼里不應(yīng)有好學(xué)生、壞學(xué)生，優(yōu)等生、差等生的區(qū)別，只有先進(jìn)生和后進(jìn)生的分別。承認(rèn)學(xué)生在思維方式上、發(fā)展過程中的差異，注意因材施教，是熱愛學(xué)生的最好體現(xiàn)，這才不會(huì)做出歧視學(xué)生、傷害學(xué)生自尊的事情來。在尊重學(xué)生方面，首先要注意對(duì)后進(jìn)生的工作。對(duì)于后進(jìn)生，切莫輕易地否定他們，損傷他們的自信心和自尊心，應(yīng)付出更多的熱情來關(guān)心他們。尊重學(xué)生的人格，正視差異，善于隨時(shí)尋找捕捉后進(jìn)生在學(xué)習(xí)上和其他方面的“閃光點(diǎn)”，及時(shí)表揚(yáng)、鼓勵(lì)。更為關(guān)鍵的是，建立和完善學(xué)生評(píng)價(jià)體系，客觀科學(xué)地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活能起到促進(jìn)動(dòng)力的作用，讓學(xué)生更加了解自己，更加明白自己的處境，知道自己需要的是什么、需要改進(jìn)的是什么。在建立和完善對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)體系時(shí)應(yīng)注意評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要與時(shí)俱進(jìn)，具有多元性；評(píng)價(jià)要真實(shí)可靠，具有客觀性；評(píng)價(jià)要在第一時(shí)間反饋給學(xué)生，讓學(xué)生知道自己行為正誤并加以調(diào)整，具有及時(shí)性；評(píng)價(jià)要講求方式方法，把握好最佳時(shí)機(jī)，具有藝術(shù)性。

四、加強(qiáng)教師自身人格和知識(shí)修養(yǎng)，滿足學(xué)生的求知需要

教師的自我修養(yǎng)對(duì)學(xué)生具有強(qiáng)烈的示范作用，會(huì)產(chǎn)生潛移默化的影響。教師要用高尚的人格和豐富的學(xué)識(shí)來感染學(xué)生，成為與時(shí)俱進(jìn)、深受學(xué)生歡迎的知識(shí)傳播者，不斷提高自身的知識(shí)素養(yǎng)來滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴望。

五、為學(xué)生成功提供平臺(tái)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我

每個(gè)中職生都有表現(xiàn)的欲望，都希望最大程度上把自己長處展現(xiàn)在別人面前。雖然他們知道不能做得最好，但他們都希望做得更好，好在老師家長們面前博得一絲好評(píng)價(jià)，在同學(xué)們面前有一丁點(diǎn)“虛榮”資本。這種“自我實(shí)現(xiàn)”一直伴隨著人的一生。學(xué)生如果在“自我實(shí)現(xiàn)”上受挫，他們會(huì)表現(xiàn)得十分沮喪和壓抑、情緒低落、自信下降，學(xué)習(xí)和上進(jìn)的動(dòng)機(jī)減弱。作為教師，正好利用學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)需要，為學(xué)生的成功創(chuàng)造條件、提供平臺(tái)，讓學(xué)生更充分地展現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我。我們可以在校內(nèi)舉辦各類文體活動(dòng)，給他們展示自我、張揚(yáng)個(gè)性的舞臺(tái)，讓學(xué)生在活動(dòng)中提高自信心，充分體驗(yàn)成功感覺、實(shí)現(xiàn)自我。

結(jié) 語

總之，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。從馬斯洛的需要層次理論來看，教育目的實(shí)現(xiàn)的基本理論應(yīng)該是“滿足—需要—價(jià)值”。所以，只要了解不同學(xué)生的不同階段的不同需要，才能有的放矢，從而培養(yǎng)出更優(yōu)秀的學(xué)生，營造出一片教育工作的藍(lán)天碧海。

第三篇：馬斯洛需求理論在管理心理學(xué)中的應(yīng)用

馬斯洛需求理論在管理心理學(xué)中的應(yīng)用

摘要：管理心理學(xué)起源于心理學(xué)，依托于管理學(xué)，在當(dāng)代企業(yè)管理中發(fā)揮著越來越重要的作用。馬斯洛的需求層次理論在探究以人的需求的滿足來調(diào)動(dòng)員工工作積極性方面也越來越凸顯出其積極的作用。關(guān)鍵詞：管理心理學(xué) 馬斯洛需求理論 教育

管理心理學(xué)簡而言之，即是心理學(xué)在管理活動(dòng)中的體現(xiàn)和應(yīng)用，起源于心理學(xué)，依托于管理學(xué)。西方管理心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展為管理心理學(xué)的發(fā)展格局奠定了重要基礎(chǔ)，同時(shí)也得到了西方理論學(xué)派的重視和研究，被廣泛地應(yīng)用與工業(yè)企業(yè)、機(jī)關(guān)、醫(yī)院等現(xiàn)代企業(yè)的管理中，更加促進(jìn)了現(xiàn)代管理心理學(xué)在管理實(shí)踐中的不斷完善和全面發(fā)展。

馬斯洛把人的需要?jiǎng)澐譃槲鍌€(gè)層次：生理的需要、安全的需要、社會(huì)上的需要（友愛和歸屬的需要)、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。

一、生理需求：生理需要是人類的基本需要，是人自然本性的流露和體現(xiàn)。它是人作為生命個(gè)體存在最直接最原始的需要，包括人的饑、渴、性和其他生理機(jī)能的需求。這些需求如果得不到滿足，那么其他活動(dòng)更加難以進(jìn)行。

二、安全需求：當(dāng)人的生理需求得到滿足，對(duì)安全的需求就會(huì)提到相對(duì)重要的位置。相對(duì)于生理需求，安全需求上升到一個(gè)更高的層次，保證自身人身安全不受侵犯，生活在相對(duì)和諧相對(duì)安全的環(huán)境中，這也是人性的本質(zhì)體現(xiàn)，屬于相對(duì)低級(jí)的需求范圍。

三、社交需求：社交需求是人類社會(huì)性本質(zhì)的最直接體現(xiàn)，人的生存與發(fā)展都不是封閉環(huán)境中的自我成長，而是在人與人之間的相互交往、相互聯(lián)系的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的。人類習(xí)慣于創(chuàng)造相對(duì)和諧、安定的社會(huì)環(huán)境，不僅包括對(duì)自己安全需求的滿足，而且符合人類歸屬感的需求。人不是單獨(dú)存在的，一個(gè)群體或組織給個(gè)人帶來的歸屬感和認(rèn)同感是其進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)的心理保障。

四、尊重的需求：在社會(huì)事務(wù)中，人對(duì)名利的渴望和追逐，希望獲得他人及社會(huì)對(duì)自己能力的肯定，通過不斷努力提高自己的社會(huì)地位和社會(huì)影響力，這都是對(duì)尊重需求的現(xiàn)實(shí)描摹。尊重需求相對(duì)于生理需求、社交需求更具有持久性，因?yàn)槿祟惪释蛔鹬睾捅徽J(rèn)可的需求是不可能及時(shí)滿足的，即使一段時(shí)間內(nèi)得到滿足，這種需求在人類無限的欲望和追求進(jìn)步的思想推動(dòng)下逐漸產(chǎn)生更高層次的被尊重需要，所以尊重需求的滿足對(duì)調(diào)動(dòng)員工的工作積極性不失為一種持續(xù)有效的推動(dòng)力。

五、自我實(shí)現(xiàn)的需求：一旦上述這些需求都得到滿足，人類通過發(fā)揮自身能力和才干追求人生理想，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值便成為其最終的目標(biāo)和動(dòng)力。這種高級(jí)的需求只有在其他需求都得到一定程度的滿足后才能成為激勵(lì)人不斷進(jìn)步和提升的動(dòng)力源泉。

馬斯洛的需求層次理論存在很多不足和爭議，這是無法避免的，任何理論都不可能絕對(duì)完全符合所有人的想法，也不可能放之四海而皆準(zhǔn)。在特定的時(shí)空范圍內(nèi)，馬斯洛的需求層次理論在現(xiàn)代管理心理學(xué)中具有重要的借鑒作用和價(jià)值。在科學(xué)技術(shù)日新月異的當(dāng)今社會(huì)，挖掘和刺激人類最大潛能，并且刺激人類不斷創(chuàng)造新的潛能成為時(shí)代發(fā)展的必然要求，因此，馬斯洛的需求層次理論在當(dāng)今管理心理學(xué)中仍舊具有鮮明的時(shí)代特征和現(xiàn)實(shí)意義。

了解員工的需要是應(yīng)用需要層次論對(duì)員工進(jìn)行激勵(lì)的一個(gè)重要前提。在不同組織中、不同時(shí)期的員工以及組織中不同的員工的需要充滿差異性，而且經(jīng)常變化。因此，管理者應(yīng)該經(jīng)常性地用各種方式進(jìn)行調(diào)研，弄清員工未得到滿足的需要是什么，然后有針對(duì)性地進(jìn)行激勵(lì)。這樣才能讓員工發(fā)揮出最大的才能和作用，為企業(yè)帶來最大的利益。不同階層的員工有不同的需求，就需要管理者給予不同的激勵(lì)。對(duì)于基層核心員工來說，其需求層次處于最底層的生理需求，也就是說他們此時(shí)還在為衣、食、住、行而忙碌，所以更看重的是現(xiàn)期貨幣收入的多少。企業(yè)對(duì)這類核心員工的有效激勵(lì)就是適當(dāng)增大基本工資在整個(gè)薪酬結(jié)構(gòu)中的比例．從而使他們每個(gè)月都有一筆可觀的固定收入．不僅能夠解決基本的生活需要．還可以對(duì)自己在企業(yè)的未來前景產(chǎn)生良好的預(yù)期。對(duì)于中層核心員工來說，其需求層次處于中間的安全需求和社交需求。一方面，他們?nèi)匀挥凶非筘泿攀杖氲膭?dòng)機(jī)：另一方面。他們更希望自己和家人身體健康、生活穩(wěn)定以及免遭痛苦、災(zāi)禍等。能夠與左鄰右舍以及同事朋友之間建立溫馨和諧的人際關(guān)系。因此，企業(yè)對(duì)這類核心員工的有效激勵(lì)就是適當(dāng)增大績效工資在整個(gè)薪酬結(jié)構(gòu)中的比例，以調(diào)動(dòng)其追逐更多貨幣收入的積極性和在福利設(shè)計(jì)上多提供一些醫(yī)療保險(xiǎn)和帶薪假期．對(duì)于高層核心員工來說。其需求層次已經(jīng)處于最高層的尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求。他們需要得到的是社會(huì)大眾的認(rèn)可、個(gè)人的良好聲譽(yù)和社會(huì)地位。以及實(shí)現(xiàn)心中的理想。企業(yè)所需要做的是采用股票、股票期權(quán)這類風(fēng)險(xiǎn)與收益都十分巨大的變動(dòng)收入形式作為高層核心員工的主要薪酬形式．一方面可以為他們提供足夠的空間去進(jìn)行自我挑戰(zhàn)、自我突破。另一方面又可以以這些收入作為顯示其能力和成就的公共信號(hào)為社會(huì)各界所識(shí)別。

馬斯洛原理在教學(xué)中的應(yīng)用有哪些呢？首先我們要關(guān)注學(xué)生內(nèi)心需要，強(qiáng)化德育教育，提高學(xué)生素質(zhì)。在教學(xué)中應(yīng)關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心需要以及學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，在學(xué)生正確的人生態(tài)度與價(jià)值觀建立上，把層次需求理論融入到教育中。在學(xué)習(xí)中體會(huì)成功的感受，錯(cuò)誤的處理，突發(fā)事件的應(yīng)變能力。其次是完善教育教學(xué)評(píng)價(jià)體系，滿足學(xué)生的自尊需求，培養(yǎng)學(xué)生良好的人生品格。在教育教學(xué)中，客觀、科學(xué)、藝術(shù)的評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活能起到非常重要的作用。教師的各類教育評(píng)價(jià)都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一定的影響，而在評(píng)價(jià)的過程中，一定要關(guān)注學(xué)生的感受，尊重學(xué)生的人格。最后是學(xué)生自己要關(guān)注自我的實(shí)現(xiàn)需要，樹立遠(yuǎn)大的理想，成就人生夢(mèng)想。自我實(shí)現(xiàn)就是尋找生活的樂趣和學(xué)習(xí)更多的知識(shí)，盡量的享受學(xué)習(xí)外的精神生活，實(shí)現(xiàn)過程中感受參與帶來的了樂趣與體驗(yàn)。

馬斯洛的需求層次理論存在很多不足和爭議，這是無法避免的，任何理論都不可能絕對(duì)完全符合所有人的想法，也不可能放之四海而皆準(zhǔn)。在特定的時(shí)空范圍內(nèi)，馬斯洛的需求層次理論在現(xiàn)代管理心理學(xué)中具有重要的借鑒作用和價(jià)值。在科學(xué)技術(shù)日新月異的當(dāng)今社會(huì)，挖掘和刺激人類最大潛能，并且刺激人類不斷創(chuàng)造新的潛能成為時(shí)代發(fā)展的必然要求，因此，馬斯洛的需求層次理論在當(dāng)今管理心理學(xué)中仍舊具有鮮明的時(shí)代特征和現(xiàn)實(shí)意義。參考文獻(xiàn)

[1]韋克難，現(xiàn)代管理心理學(xué)[M]，四川人民出版社，2004年9月第1版。

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[3]盧盛忠，管理心理學(xué)[M]，浙江教育出版社，2006年7月第4版。

第四篇：馬斯洛需要層次理論應(yīng)用案例分析

馬斯洛需要層次理論應(yīng)用案例分析

某民營企業(yè)的老板通過學(xué)習(xí)有關(guān)激勵(lì)理論，受到很大啟發(fā)，并著手付諸實(shí)踐。他賦予下屬員工更多的工作和責(zé)任，并通過贊揚(yáng)和常識(shí)來激勵(lì)下屬員工。結(jié)果事與愿違，員工的積極性非但沒有提高，反而對(duì)老板的做法強(qiáng)烈不滿，認(rèn)為他是在利用詭計(jì)來剝削員工。

請(qǐng)根據(jù)所學(xué)習(xí)的有關(guān)激勵(lì)等理論，分析該老板做法失敗的原因并提出建議。

（1）從馬斯洛的需要層次理論我們知道，人類需要是分層的，分別是生理需要、安全需要、社交需要、地位和受人尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。馬斯洛認(rèn)為只有當(dāng)?shù)图?jí)需滿足以后才會(huì)有更高層次的需要。主導(dǎo)需要決定了人的行為。

（2）案例中該民營企業(yè)的老板可能忽視了員工的較低層次的需要，如生理和安全需要，而這些需要很可能正是員工的主導(dǎo)需要。由于沒能夠?qū)ΠY下藥，才導(dǎo)致該民營企業(yè)老板激勵(lì)做法的失敗。

（3）要使得激勵(lì)有效，應(yīng)當(dāng)了解員工的真正需要，并加以滿足。在實(shí)施過程中，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持物質(zhì)利益原則，隨機(jī)制宜，創(chuàng)造激勵(lì)條件，把物質(zhì)利益和精神鼓勵(lì)相結(jié)合。

第五篇：論馬斯洛的“需要層次理論”在教學(xué)中的應(yīng)用

論馬斯洛的“需要層次理論”在教學(xué)中的應(yīng)用

一、馬斯洛及其需要層次理論

馬斯洛(Abraham Harold Maslow)出生于紐約市布魯克林區(qū)。美國社會(huì)心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家，人本主義心理學(xué)的主要發(fā)起者和理論家。心理學(xué)第三勢力的領(lǐng)導(dǎo)人。馬斯洛在1943年出版了《人類動(dòng)機(jī)的理論》一書，提出了著名的需要層次理論。需要層次理論提出，人有一系列復(fù)雜的需要，按其優(yōu)先次序可以排成梯式的層次，其中包括四點(diǎn)基本假設(shè)：第一，已經(jīng)滿足的需求，不再是激勵(lì)因素。人們總是在力圖滿足某種需求。一旦一種需求得到滿足，就會(huì)有另一種需要取而代之。第二，大多數(shù)人的需要結(jié)構(gòu)很復(fù)雜，無論何時(shí)都有許多需求影響行為。第三，一般來說，只有在較低層次的需求得到滿足之后，較高層次的需求才會(huì)有足夠的活力驅(qū)動(dòng)行為。第四，滿足較高層次需求的途徑多于滿足較低層次需求的途徑。

馬斯洛理論把需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求五類，依次由較低層次到較高層次。

（一）生理需求：對(duì)食物、水、空氣和住房等需求都是生理需求。這類需求的級(jí)別最低，人們?cè)谵D(zhuǎn)向較高層次的需求之前，總是盡力滿足這類需求。一個(gè)人在饑餓時(shí)不會(huì)對(duì)其它任何事物感興趣，他的主要?jiǎng)恿κ切械绞澄?。即使在今天，還有許多人不能滿足這些基本的生理需求。學(xué)校的管理者及老師們應(yīng)該明白，如果學(xué)生連最基本的生理需求都無法滿足時(shí)，他們所真正關(guān)心的問題還會(huì)是學(xué)習(xí)嗎？當(dāng)滿足了這類需求時(shí)，我們是基于這種假設(shè)，即學(xué)生為獲取知識(shí)而想學(xué)習(xí)。

（二）安全需求：安全需求包括對(duì)人身安全、生活穩(wěn)定以及免遭痛苦、威脅或疾病等的需求。和生理需求一樣，在安全需求沒有得到滿足之前，人們唯一關(guān)心的就是這種需求。對(duì)教師而言，安全需要包括基本工資、醫(yī)療保險(xiǎn)及退休福利等等。老師學(xué)生在安全沒有保障的情況下，都不會(huì)產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的渴望。

（三）社交需求：社交需求包括對(duì)友誼、愛情以及隸屬關(guān)系的需求。當(dāng)生理需求和安全需求得到滿足后，社交需求就會(huì)突出出來，進(jìn)而產(chǎn)生激勵(lì)作用。在馬斯洛需求層次中，這一層次是與前兩層次截然不同的另一層次。這些需要如果得不到滿足，就會(huì)影響教師的精神，導(dǎo)致高缺勤率、低生產(chǎn)率、對(duì)工作不滿及情緒低落。管理者必須意識(shí)到，當(dāng)社求需求成為主要的激勵(lì)源時(shí)，工作被人們視為尋找和建立溫馨和諧人際關(guān)系的機(jī)會(huì)，能夠提供同事間社交往來機(jī)會(huì)的職業(yè)會(huì)受到重視。管理者感到下屬努力追求滿足這類需求時(shí)，通常會(huì)采取支持與贊許的態(tài)度，十分強(qiáng)調(diào)能為共事的人所接受，開展有組織的體育比賽和集體聚會(huì)等業(yè)務(wù)活動(dòng)，并且遵從集體行為規(guī)范。學(xué)生之間也需要友情等精神需要來補(bǔ)充單調(diào)的校園生活。

（四）尊重需求：尊重需求既包括對(duì)成就或自我價(jià)值的個(gè)人感覺，也包括他人對(duì)自己的認(rèn)可與尊重。有尊重需求的人希望別人按照他們的實(shí)際形象來接受他們，并認(rèn)為他們有能力，能勝任工作。他們關(guān)心的是成就、名聲、地位和晉升機(jī)會(huì)。這是由于別人認(rèn)識(shí)到他們的才能而得到的。當(dāng)他們得到這些時(shí)，不僅贏得了人們的尊重，同時(shí)就其內(nèi)心因?qū)ψ约簝r(jià)值的滿足而充滿自信。不能滿足這類需求，就會(huì)使他們感到沮喪。如果別人給予的榮譽(yù)不是根據(jù)其真才實(shí)學(xué)，而是徒有虛名，也會(huì)對(duì)他們的心理構(gòu)成威脅。馬斯洛指出：“期盼社會(huì)對(duì)自己的尊重，是個(gè)人天性的需要?！弊宰鹗呛⒆訕O為珍貴的品質(zhì)，使學(xué)生自我發(fā)展，自我教育的內(nèi)在動(dòng)力。在激勵(lì)教師及學(xué)生時(shí)應(yīng)特別注意有尊重需求的管理人員，應(yīng)采取公開獎(jiǎng)勵(lì)和表揚(yáng)的方式。頒發(fā)榮譽(yù)獎(jiǎng)?wù)?、?jiǎng)狀在學(xué)校的刊物上發(fā)表表揚(yáng)文章、公布優(yōu)秀員工光榮榜等手段都可以提高教師及學(xué)生對(duì)自己工作的自豪感。

（五）自我實(shí)現(xiàn)需求：自我實(shí)現(xiàn)需求的目標(biāo)是自我實(shí)現(xiàn)，或是發(fā)揮潛能。達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)境界的人，接受自己也接受他人。解決問題能力增強(qiáng)，自覺性提高，善于獨(dú)立處事，要求不受打擾地獨(dú)處。要滿足這種盡量發(fā)揮自己才能的需求，他應(yīng)該已在某個(gè)時(shí)刻部份地滿足了其它的需求。當(dāng)然自我實(shí)現(xiàn)的人可能過分關(guān)注這種最高層次的需求的滿足，以致于自覺或不自覺地放棄滿足較低層次的需求。自我實(shí)現(xiàn)需求點(diǎn)支配地位的人，會(huì)受到激勵(lì)在工作中運(yùn)用最富于創(chuàng)造性和建設(shè)性的技巧。重視這種需求的管理者會(huì)認(rèn)識(shí)到，無論那種工作都可以進(jìn)行創(chuàng)新，創(chuàng)造性 并非管理人員獨(dú)有，而是每個(gè)人都期望擁有的。在這方面學(xué)生為了使學(xué)習(xí)更有意義，強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)的教師，會(huì)在教學(xué)工作時(shí)考慮運(yùn)用適應(yīng)復(fù)雜情況的策略，會(huì)給“身懷絕技”的學(xué)生委派特別任務(wù)以施展才華，或者在布置作業(yè)時(shí)留有余地。

馬斯洛需求層次理論假定，人們被激勵(lì)起來去滿足一項(xiàng)或多項(xiàng)在他們一生中很重要的需求。更進(jìn)一步的說，任何一種特定需求的強(qiáng)烈程度取決于它在需求層次中的地位，以及它和所有其它更低層次需求的滿足程度。馬斯洛的理論認(rèn)為，激勵(lì)的過程是動(dòng)態(tài)的、逐步的、有因果關(guān)系的。在這一過程中，一套不斷變化的“重要”的需求控制著人們的行為，這種等級(jí)關(guān)系并非對(duì)所有的人都是一樣的。社交需求和尊重需求這樣的中層需求尤其如此，其排列順序因人而異。不過馬斯洛也明確指出，人們總是優(yōu)先滿足生理需求，而自我實(shí)現(xiàn)的需求則是最難以滿足的。

馬斯洛的需求層次理論闡明人們究竟會(huì)重視那些目標(biāo)，也說明了那些類型的行為將影響各種需求的滿足，但是對(duì)為什么會(huì)產(chǎn)生需求涉及得很少。這些理論也指出，大多數(shù)人都存在著較高層次的需求，而且只要環(huán)境不妨礙這些較高層次的出現(xiàn)，這些需求就能激勵(lì)大多數(shù)人。

二、現(xiàn)階段學(xué)校教學(xué)團(tuán)體建設(shè)中及學(xué)生中存在的問題

（一）教學(xué)團(tuán)隊(duì)

我國古代在春秋戰(zhàn)國時(shí)期才有了專職的教師，至漢代，官學(xué)中開始建立了教師的管理制度，漢代官學(xué)注重審慎擇師，建立了選拔教師的“保舉制”和“考任制”，朝廷為之?dāng)M定了教師的條件：德才兼?zhèn)洌瑤煶杏凶?，具有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，身體健康，不與“叛逆”相溝通等，還需出具保舉狀，經(jīng)考核方被錄用。2007年初教育部、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科科學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》中把教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)作為質(zhì)量工程建設(shè)的重要內(nèi)容之一。同時(shí)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)也是突破我國高校現(xiàn)行基層教學(xué)組織管理體制弊端，整合教學(xué)資源，推進(jìn)教學(xué)改革的有效形式。既然高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)有如此重要的作用，我們加強(qiáng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)迫在眉睫下面簡要分析現(xiàn)階段高校教學(xué)團(tuán)體存在的問題：

1、學(xué)校教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)沒有引起高校管理層和教師思想上的足夠重視

教學(xué)和科研本來是密切相關(guān)、相輔相成，是高校生存和發(fā)展不可分割的“兩翼”，但由于受高校近年來重科研、輕教學(xué)的政策的影響。再加上高校領(lǐng)導(dǎo)沒有真正認(rèn)識(shí)到教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革問題的重要性，教學(xué)團(tuán)體建設(shè)還沒有引起高校的足夠重視，教師用于教學(xué)改革和教學(xué)研究方面的時(shí)間和精力嚴(yán)重不足，更重要的是教學(xué)團(tuán)體缺乏相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)投入。教學(xué)改革的合作機(jī)制也遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有形成。

2、學(xué)校教學(xué)團(tuán)體中教師的個(gè)體自主性教學(xué)泛濫 在傳統(tǒng)教育的影響下，教師實(shí)行的是完完全全的個(gè)體自主性教學(xué)，課堂成為“教師的獨(dú)立王國”，教學(xué)內(nèi)容和方法成為他們的“領(lǐng)地”，但是隨著學(xué)生的需求越來越多元化，教學(xué)內(nèi)容不斷增多加深以及現(xiàn)代信息技術(shù)引入教學(xué)課程，使得任何一門課程都變得異常復(fù)雜，所以教師的勞動(dòng)更應(yīng)該具有群體合作性的特點(diǎn)。

3、針對(duì)高校教學(xué)團(tuán)體的獎(jiǎng)勵(lì)制度的不完善

由于對(duì)高校教學(xué)團(tuán)體建設(shè)的重視不夠，直接帶來的問題就是在獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制方面的制度的不完善，或者很少涉及教學(xué)團(tuán)體方面的獎(jiǎng)。一直以來，高校都把獎(jiǎng)勵(lì)的重點(diǎn)放在科研團(tuán)體上面，毋庸質(zhì)疑，在一定時(shí)期內(nèi)有它的必要性和可行性。但隨著高校教學(xué)團(tuán)體對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的重要性提升，對(duì)教學(xué)團(tuán)體的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制就應(yīng)該提到議事日程上來。

教育的本質(zhì)是孕育社會(huì)的文明。其常態(tài)表現(xiàn)為：把孕育文明的種子撒進(jìn)社會(huì)結(jié)構(gòu)的土壤里，一二十年、二三十年之后生根發(fā)芽開花結(jié)果，而使文明蔚為大觀。教育是引導(dǎo)社會(huì)快與慢的原動(dòng)力；教育是衡量社會(huì)高與低的總標(biāo)尺；教育是凈化社會(huì)雅與俗的除塵器

（二）學(xué)生

幼兒和小學(xué)階段，人的需要大多集中在生理需要，同時(shí)伴隨著安全需要和愛與歸屬的需要；初

一、初二學(xué)生的需要主要體現(xiàn)在安全需要和愛與歸屬的需要，尊重需要和審美需要也有一定的體現(xiàn)：初

三、高一學(xué)生更注重尊重需要，需要理解；高

二、高三學(xué)生則更注重求知和理解需要。而整個(gè)中學(xué)階段，學(xué)生們都有不同程度的自我表現(xiàn)欲望，即有自我實(shí)現(xiàn)需要。

中學(xué)生的年齡大多在13歲一19歲，這是一個(gè)人生理和心理迅速發(fā)展的時(shí)期。中學(xué)生與平常人一樣受到饑渴、飲食等一些基本需要的制約；他們喜歡一種可以預(yù)見的、有規(guī)律的日常生活，假如碰上新的、有威脅的、或可怕的刺激就會(huì)做出恐怖與不安的反應(yīng)；他們熱愛父母、家庭，渴望父愛、母愛，到了一定年齡還會(huì)喜歡周圍的異性同學(xué)或者年青的異性老師；他們也有了自尊自愛，有了面子觀念；最后他們還想一展特長，一飛沖天呢!隨著生理和心理發(fā)展，中學(xué)生們對(duì)外界的需要也會(huì)不斷的發(fā)生變化，各個(gè)階段的需要重心發(fā)生著轉(zhuǎn)移。

1、歸屬與愛的需要得不到滿足

在應(yīng)試教育的陰影與高考的指揮棒下，許多學(xué)校仍注重升學(xué)率，因此，許多老師絞盡腦汁地把心思放在培優(yōu)與促中等生方面，對(duì)“差生”的關(guān)愛相對(duì)較少，導(dǎo)致相當(dāng)部分的“差生”產(chǎn)生自卑心理，思想不平衡，從而產(chǎn)生逆反心理，與班集體、老師作對(duì)。在家里，由于父母的要求過高，“代溝”的存在以及父母工作的繁忙導(dǎo)致溝通不暢等原因，導(dǎo)致他們感受不到家庭的溫暖與理解，從而慢慢產(chǎn)生厭煩家長的情緒。由于心理補(bǔ)償機(jī)制起作用，他們往往把注意力投向社會(huì)，尋求朋友或者陌生人的理解或接納，有些甚至成為“早戀”或者“網(wǎng)戀”隊(duì)伍中的一員。

2、受尊重的需要得不到滿足

在學(xué)校，有些老師瞧不起學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生，動(dòng)輒以冷語相譏，缺乏對(duì)“差生”的耐心教育。對(duì)“大錯(cuò)不犯、小錯(cuò)不斷”的學(xué)生，多次教育之后喪失信心，終于不聞不問，放任自流，更有甚者對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰或變相體罰、侮辱學(xué)生人格，傷害學(xué)生的自尊心。導(dǎo)致學(xué)生與學(xué)?；蚶蠋煂?duì)立，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡甚至抵抗情緒。

3、自我實(shí)現(xiàn)的需要得不到滿足

有些學(xué)生在家里是小皇帝，家長包攬了幾乎一切的事務(wù)，大至求學(xué)生涯乃至人生歷程的規(guī)劃，小至平時(shí)的個(gè)人穿衣，久而久之，學(xué)生缺乏自我實(shí)現(xiàn)的欲望甚至懷疑自己的能力。有些學(xué)生在低年級(jí)時(shí)成績較差，智力表現(xiàn)平平，家長與老師即刻為其貼上標(biāo)簽——“差生”，把學(xué)生的自信心、上進(jìn)心踩在腳下，在遭受老師、同學(xué)的冷眼之下，他們往往會(huì)自暴自棄，而為了體現(xiàn)自我存在的價(jià)值，他們往往會(huì)產(chǎn)生報(bào)復(fù)的念頭，故意搗亂課堂，破壞公物班規(guī)，或者轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)游戲，在虛擬的空間里構(gòu)筑自己的精神家園，發(fā)泄胸中的煩悶與不滿，從中尋找成功感。

三、馬斯洛的需要層次理論對(duì)教師的啟示

在教學(xué)過程中，教師必須顧及和滿足學(xué)生各個(gè)方面的需要。

（一）就生理層次的需要而言，教師必須顧及學(xué)生的飲食和睡眠的需要。

上課時(shí)間過久易導(dǎo)致疲勞、困累或饑餓等問題以致影響教學(xué)成效。就安全需要而言，教師不僅要注意教學(xué)的物理環(huán)境方面的安全，還要幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的恐懼、過度焦慮和急躁不安的心理。社會(huì)性需要方面，教師必須注意到教學(xué)的社會(huì)心理環(huán)境。學(xué)生之間的友誼、忠誠、關(guān)心、接納和隸屬感都是屬于社會(huì)性的需要，教師要為滿足學(xué)生這類需要，引導(dǎo)建立一個(gè)和諧、團(tuán)結(jié)、溫暖、親密的班級(jí)集體。在自尊的需要方面，教師必須使學(xué)生獲得尊重，體會(huì)到自己在班級(jí)里的重要性。學(xué)生的榮譽(yù)、成就、信心、自由、獨(dú)立自主等都是教師要特別注意的自尊的需要。在自我實(shí)現(xiàn)方面，教師必須使學(xué)生感到自己有才干，有潛力，并且取得了一定的成功。每個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)方式不同，如有的學(xué)生愛尋求挑戰(zhàn)，有的學(xué)生追求學(xué)業(yè)上的成就，有的學(xué)生則尋求盡一己之力去服務(wù)社會(huì)，因此教師必須以個(gè)別方式滿足學(xué)生的需要。此外，孩子的天性就是爭強(qiáng)好勝，是孩子就會(huì)犯錯(cuò)誤，在對(duì)待錯(cuò)誤的問題上，列寧說的好，青年人翻了錯(cuò)誤，上帝都會(huì)原諒他。作為老師對(duì)待犯錯(cuò)誤的學(xué)生，既要理解寬容，更要尊重信任，尊重為先，信任為貴。信任使孩子成長的天空更藍(lán)?！?】

（二）針對(duì)學(xué)生的心理需要，激發(fā)他們高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

一般地說，動(dòng)機(jī)源于需要。需要的層次越高，個(gè)性活動(dòng)的自覺性和積極性也就越高?，F(xiàn)在的中小學(xué)教育，存在著嚴(yán)重的以應(yīng)付考試為目的的傾向，教師引導(dǎo)學(xué)生追求的往往是分?jǐn)?shù)。這樣做，學(xué)生需要的層次是低的，即可能是躲避教師和家長指責(zé)的安全需要，可能是追求教師進(jìn)行一次全班表揚(yáng)的尊重需要，甚至可能是要求家長物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的生理需要。而要使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就必須激發(fā)他們較高層次的社會(huì)性需要，如交往的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要和取得成就的需要。

一個(gè)班集體，一旦用“尊人者，人尊之”的思想統(tǒng)帥起來，一旦成員們都在言行中盡可能多地用尊重別人的方式獲得別人對(duì)自己的尊重，這個(gè)集體就會(huì)產(chǎn)生極大的凝聚力，每個(gè)生活在集體中的人都會(huì)感到幸福、自豪，從而發(fā)揮出巨大的潛力，取得意想不到的好成績。

五、結(jié)束語

馬斯洛的“需要層次理論”較為深入的研究了人類的需要，也給廣大思想教育工作者研究客體提供了許多啟示。這個(gè)理論在教育實(shí)際中得到了廣泛的應(yīng)用。教育實(shí)踐證明，一個(gè)饑餓、不安全、得不到愛、缺乏自信心的學(xué)生是不可能進(jìn)行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)的。對(duì)后進(jìn)生的研究也表明，他們一旦解除了受歧視、孤獨(dú)、焦慮的情緒，以尊重和愛和情感去感召他們，即“動(dòng)之以情、曉之以理、導(dǎo)之以行”樹立他們的自信心，是可以逐步激發(fā)起他們上進(jìn)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但馬斯洛的需要理論也存在著一些問題，我們?cè)谶\(yùn)用的時(shí)候一定不能把中學(xué)生的各種需要割裂開來考慮，不能把中學(xué)各個(gè)階段和中學(xué)生的某些需要靜止的聯(lián)系在一起或強(qiáng)加聯(lián)系，然后再死板的套用需要出現(xiàn)和滿足的“等級(jí)理論”，而是要考慮到中學(xué)生需要的多層次、多方位，綜合思考和利用。