第一篇：教育哲學(xué)演講稿

今天我要講的主題是公正與教育，可能有點(diǎn)扯。

有這樣一個(gè)傳說：考100分的學(xué)生你要對(duì)他好，因?yàn)樗院罂赡茏隹茖W(xué)家；考80分的學(xué)生，你也要對(duì)他好要對(duì)他好，因?yàn)樗院罂赡苁悄愫⒆拥睦蠋煟徊患案竦膶W(xué)生你還是要對(duì)他好，因?yàn)樗院罂赡芙o學(xué)校捐錢；作弊的學(xué)生，你也要對(duì)他好，因?yàn)樗院罂赡苁悄愕纳纤尽?/p>

這原本是美國民眾用來諷刺政客的笑話，但被巧妙地翻譯之后，對(duì)于大陸地區(qū)的老師也是非常適用。

在這個(gè)物質(zhì)至上的環(huán)境下，這樣無奈的觀點(diǎn)，也許比單純的教條更能約束教師，使之在教學(xué)過程中有相對(duì)公正行為。教師是普通人，中小學(xué)的教師在一般的觀念中不算是成功人士。因?yàn)閷?duì)不確定的未來，而使普通人現(xiàn)在的行為變得有所約束。當(dāng)人們普遍崇尚物欲的時(shí)候，反過來也可以利用逐利的心態(tài)和不確定的因素約束人，如同宗教的教條一般。

然而這只是治標(biāo)不治本的辦法。在一個(gè)班級(jí)中，教育的公正實(shí)現(xiàn)的主導(dǎo)因素，必然是教師的內(nèi)在素質(zhì)。

公正的含義，我相信大家在上次課的時(shí)候就了然了，我在這里便不多說了。

我們先枯燥地來看下實(shí)現(xiàn)教育公正的現(xiàn)狀，我這里提到到的更多的是有何難點(diǎn)。我國貧富差距的加大和地區(qū)發(fā)展的不平衡導(dǎo)致了教育資源配置的不平衡。

教育體制也是加大教育不公正的因素。我們的教育，單純的選拔作用在很大程度上代替了選拔和完善個(gè)人相結(jié)合的作用。因此，學(xué)校以成績分人。學(xué)生獨(dú)特才華難以展現(xiàn)，因此單一考試本身就是一件對(duì)每個(gè)人都不公平的事。

教育的產(chǎn)業(yè)化，使教育衡量的指標(biāo)單一，教育資源向較發(fā)達(dá)地區(qū)集中，而造成類似壟斷的現(xiàn)象。

我相信教育的公正，最難實(shí)現(xiàn)的是在現(xiàn)有的條件下，盡可能地做到在單一考試制度下，公正地評(píng)價(jià)一個(gè)的才能以及教育一代有公正之心公民。

以下來講一下一個(gè)小小的教師如何在上有領(lǐng)導(dǎo)，前有學(xué)生，后有家長的處境下實(shí)踐教育的公正。

這是我所能想到的小技巧，如有雷同，不勝榮幸

夢(mèng)中4策：

1.首先，教師要有開放容納的心態(tài)。這里要引用項(xiàng)可上同學(xué)的一句話：教師不應(yīng)該做把樹木修剪的一模一樣的園丁。同樣，我們的公正也不是用一模一樣的方式對(duì)待每一個(gè)人。即公正在一定程度上是以不平等的方式來達(dá)到公正的目的，以達(dá)到一種平衡。

每個(gè)人的天賦是不一樣的，因此首先必須認(rèn)識(shí)到，對(duì)待不同的學(xué)生，用同樣的評(píng)價(jià)方式本身就是不公平的，比如以考試衡量學(xué)生水平的高低就是如此。

2.在地里學(xué)中，地表水有一個(gè)作用就是讓地表趨于平坦。教師需要學(xué)習(xí)上善若水的境界，盡可能地減少自己的名利心，面對(duì)誘惑，克己，才可以做事不明顯偏心，做出相對(duì)正確的判斷。不至于忽略傳統(tǒng)意義上差生，心存偏見，貽誤學(xué)生的人生。

3.“保障機(jī)制的建立”。一個(gè)班，我們可以把它看做是一個(gè)魚缸一樣的生態(tài)系統(tǒng)。一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，不可避免地有強(qiáng)者和弱者，即便是一個(gè)魚缸這樣360度透明的小小的生態(tài)系統(tǒng)。教師作為生態(tài)系統(tǒng)中實(shí)權(quán)的掌握者，給予強(qiáng)者較多的資源和贊許是應(yīng)該的，能者多勞；同時(shí)相對(duì)的弱者應(yīng)給予他們最大程度上的幫助。

事實(shí)上，教師幫助行為有偏差的學(xué)生所花的精力應(yīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于照顧好學(xué)生的時(shí)間。教師

因抱著這樣的想法，這些現(xiàn)在表現(xiàn)不好的學(xué)生只是沒有找到適合的舞臺(tái)和方式展現(xiàn)自己的才華，而我的職責(zé)就是幫助他們發(fā)現(xiàn)這個(gè)舞臺(tái)。

套用火影中自來也老師的一句話：培養(yǎng)一個(gè)本來就是天才的人有什么意義？

再說得勢利一點(diǎn)，作為中學(xué)，最看重的是升學(xué)率，你盡力多培養(yǎng)一個(gè)浙大的或者10個(gè)普通一本的，高層會(huì)選擇后者。

若能夠做到這樣，離相對(duì)的公平應(yīng)該不遠(yuǎn)了。

4.為達(dá)公平而采用的班級(jí)管理的手段，可以部分效仿和改良企業(yè)管理的方式。（僅指手段，其目的不可認(rèn)同）。

其一：信息搜集。作為一個(gè)班主任，要盡自己最大努力了解到每一個(gè)同學(xué)的狀況，以便在遇到事情時(shí)，可以更多理解學(xué)生行為的原因，以做出可以讓更多人接受的判斷。包括及時(shí)與家長溝通、善于從其他班同學(xué)那里了解信息等等。

其二：學(xué)生危機(jī)公關(guān)處理：遇到突發(fā)狀況，教師必須保持冷靜，以保護(hù)學(xué)生為第一要?jiǎng)?wù)，盡可能最的時(shí)間內(nèi)了解真相。盡可能低調(diào)處理事件，保護(hù)學(xué)生自尊心。

其三：調(diào)動(dòng)每個(gè)人潛能。企業(yè)管理中有一句話，團(tuán)結(jié)好人，是為了做成事，團(tuán)結(jié)壞人，是為了不壞事。當(dāng)然，班級(jí)里沒有好人壞人這樣的說法，但在任何一個(gè)班級(jí)活動(dòng)中，由于個(gè)人能力和喜好的關(guān)系，必然有的積極推動(dòng)者和消極阻礙者。教師要做的是不將消極的人排除在外，班級(jí)活動(dòng)的大門永遠(yuǎn)為他們打開。讓每個(gè)人人都感到是一份子，我想這也是在教育中實(shí)踐公正的方法。

以下為妄自揣測，如有得罪，不勝榮幸

在下認(rèn)為，世界上最可怕的民族性格有兩種，一種是高度服從，紀(jì)律絕對(duì)化，造就了法西斯；另一種是自私膽小愚昧從眾，造就了文革。最為可怕的是，事實(shí)上這兩者都是可以由教育造就的，前者，以日本為例，日本人的大東亞共榮教育恐怕持續(xù)了至少兩代到3代人，后者來源于中華民族自古，尤其是明清以來的奴化教育。（看看現(xiàn)在的公務(wù)員就懂了，我一個(gè)表哥也是當(dāng)公務(wù)員的）一定程度上，可以說什么樣的教育造就什么樣民族。

如今教育的亂像，多半來自教育產(chǎn)業(yè)化和自身定位的錯(cuò)誤，把學(xué)生弄得像產(chǎn)品，學(xué)校像加工車間，最好除了出廠日期，其他都一模一樣。

回歸教育的人性，是實(shí)現(xiàn)教育公平的第一步，也是最為重要的一步吧。這個(gè)也不是一個(gè)小小的老師所能左右的了。

我希望將來有幸成為老師的人，要像培養(yǎng)繼承人一樣，公正地教育每個(gè)學(xué)生。

只有公正的教育才能培養(yǎng)出公正的一代人，只有公正的一代人，才能實(shí)現(xiàn)官媒口口聲聲的公平正義，對(duì)嗎？

教師的本職是教育人，不是教人考試。謝謝！

第二篇：教育哲學(xué)

從教育史上看，一種新的課程教材價(jià)值的大小取決于是否提出了

新的教育哲學(xué)思想和新的教育目標(biāo)體系。特別是教育哲學(xué)領(lǐng)域的問題，涉及課程改革的根本，是課程教材編制中不能回避的問題。因此，我們力圖辯證唯物主義和歷史唯物主義的指導(dǎo)，對(duì)初中科學(xué)課程編制中涉及教育哲學(xué)的一些問題，作初步的研究和探討。

一、初中科學(xué)教育的價(jià)值和功能

我國中學(xué)學(xué)科教育中曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)雙基教學(xué)，把科學(xué)教育目標(biāo)具體化為使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，并由此發(fā)展出精講多練的教學(xué)法，這正是傳統(tǒng)教育思想的集中體現(xiàn)。這種教育思想裨上反映了人們對(duì)科學(xué)教育價(jià)值和功能的認(rèn)識(shí)。在50~60年代，人們認(rèn)為科學(xué)教育的本質(zhì)和功能是使學(xué)生認(rèn)識(shí)自然，獲得利用自然、改造自然的能力，培養(yǎng)有文化的勞動(dòng)者。到了70年代末和80年代初，我國出現(xiàn)了科技人才的斷層。當(dāng)時(shí)，黨和政府提出了到本世紀(jì)末實(shí)現(xiàn)四個(gè)現(xiàn)代化的宏偉目標(biāo)，可是，現(xiàn)代化建設(shè)面臨的最大困難是，科人才奇缺。所以，培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)人才就成了國家的當(dāng)務(wù)之急，也成了教育界第一等重要的任務(wù)。在這樣的情況下，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力便理所當(dāng)然的成為科學(xué)教育的重要目標(biāo)，在這個(gè)時(shí)期，科學(xué)教育的價(jià)值和功能被理解為培養(yǎng)更多的科學(xué)家和工程師，以適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)的需求。隨著社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，基礎(chǔ)教育的價(jià)值和功能被確定為提高全體國民的素質(zhì)?？茖W(xué)教育的價(jià)值和功能便相應(yīng)地被明確為提高國民的科學(xué)素質(zhì)。這是建國以來教育思想的一次重大的根本性的變化。但對(duì)什么是科學(xué)素質(zhì)以及如何培養(yǎng)國民的科學(xué)素質(zhì)等問題，迄今還沒有形成共識(shí)。從課程編制的角度考慮，筆者認(rèn)為以下問題是科學(xué)教育應(yīng)該研究的問題。

（一）初中理科教育的目的主要不是培養(yǎng)未來的學(xué)科專家，而是使所有受教育者具備最基本的常識(shí)、能力和情感。教育的結(jié)果要引起理念和行為上的變化。

（二）科學(xué)素質(zhì)的核心是科學(xué)理念?？茖W(xué)理念是人對(duì)自然筇 科學(xué)的基本看法，包括正確的自然觀、科學(xué)觀、科學(xué)思想和科學(xué)認(rèn)識(shí)論，表現(xiàn)為科學(xué)精神、科技意識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)道德。在此基礎(chǔ)上構(gòu)建科學(xué)認(rèn)知的框架，確立行為取向和態(tài)度。因此，科學(xué)理念是一個(gè)人參與科學(xué)學(xué)習(xí)和科學(xué)活動(dòng)的基本支撐點(diǎn)，對(duì)人的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)有決定性的導(dǎo)向作用。初中科學(xué)課程，不能無視這一點(diǎn)。

（三）科學(xué)教育要使學(xué)生具有認(rèn)識(shí)世界、解決問題的科學(xué)基本能力，這種能力包括：

1、對(duì)重要的科學(xué)事實(shí)、概念、原理的理解；

2、把相關(guān)的科學(xué)知識(shí)運(yùn)用于日常生活的能力；

3、進(jìn)行科學(xué)探究的能力；

4、能理解科學(xué)技術(shù)的特點(diǎn)，并能據(jù)此進(jìn)行判斷；

5、能正確理解科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)三者的關(guān)系，并關(guān)心其發(fā)展。

（四）一個(gè)人的科學(xué)理念和科學(xué)基本能力不是憑空而來的，是在對(duì)具體的科學(xué)知識(shí)、技能和方法的學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)過程中，通過內(nèi)化、升華而逐漸形成、發(fā)展起來的。任何科學(xué)問題的認(rèn)識(shí)和解決，任何科學(xué)思維和實(shí)踐的活動(dòng)，都必須以一定的知識(shí)和技能為基礎(chǔ)，其結(jié)果又表現(xiàn)為新的知識(shí)和技能的獲取。在這樣的循環(huán)過程中，一個(gè)人對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)便越來越豐富，能力水平也越來越高。同時(shí)逐步建立起對(duì)自然和科學(xué)穩(wěn)定的興趣、觀點(diǎn)和態(tài)度，并最終上升為科學(xué)理念。

（五）初中科學(xué)課程的內(nèi)容不應(yīng)過于形式化、專業(yè)化。那樣的課程難以聯(lián)系實(shí)際，不易引起學(xué)生的興趣，不利于培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代化社會(huì)需要，對(duì)科學(xué)有一定了解的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人；還會(huì)使學(xué)生的思維和視野過早地受到學(xué)科的局限，不利于創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。因此，應(yīng)突出能在認(rèn)知發(fā)展上起“先行組織者”作用的基本概念，增加科學(xué)過程、科學(xué)方法與科學(xué)史的內(nèi)容。

（六）不能把科學(xué)與技術(shù)混淆，也不能以為通過對(duì)科學(xué)的學(xué)習(xí)就能提高科技水平和能力，教育要適應(yīng)技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，初中科學(xué)課程應(yīng)實(shí)施科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)相結(jié)合的教育，即STS教育。STS教育主張科學(xué)為大眾，強(qiáng)調(diào)合作和參與，強(qiáng)調(diào)科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)的兼容。其基本精神是要把科學(xué)教育與當(dāng)前的社會(huì)生活、生產(chǎn)的發(fā)展結(jié)合起來，要求科學(xué)技術(shù)能夠更好

地為人服務(wù)。

二、以辯證唯物主義的自然觀為指導(dǎo)

如何看待人與自然的關(guān)系？60年代后生態(tài)學(xué)研究的繁榮是自然科學(xué)的一大發(fā)展，并被迅速引進(jìn)到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，建立了社會(huì)生態(tài)學(xué)等交叉學(xué)科。但是，隨之而來的人本主義和自然主義的復(fù)蘇應(yīng)該引起我們的重視。人本主義是一種從生物學(xué)意義上解釋上的學(xué)說，德國哲學(xué)家費(fèi)爾巴是其主要代表。費(fèi)爾巴哈認(rèn)為，世界上除了自然以外，再?zèng)]有其他東西，人是自然界的一部分，是自然界的最高表現(xiàn)。他說：新哲學(xué)（指他本人的哲學(xué)）將人連同作為人的基礎(chǔ)的自然當(dāng)做哲學(xué)唯一的、普遍的、最高的對(duì)象--因而也將人類學(xué)連同生理學(xué)當(dāng)做普遍的科學(xué)。[1]自然主義則試圖用自然原理來解釋社會(huì)現(xiàn)象，如用自然規(guī)律、氣候條件、地理環(huán)境、種族特點(diǎn)等來解釋社會(huì)發(fā)展。恩格斯曾指出：這各歷史觀“是片面的，它認(rèn)為只是自然界作用于人，只是自然條件到處在決定人的歷史發(fā)展，它忘記了人也反作用于自然界，改變自然界，為自己創(chuàng)造新的生存條件。”[2]

近年來發(fā)展迅速的“行為科學(xué)”和“社會(huì)生物學(xué)”正是這些思潮的產(chǎn)物。行為科學(xué)把動(dòng)物筆為學(xué)的知識(shí)向社會(huì)領(lǐng)域推廣，把一切社會(huì)現(xiàn)象都還原為行為，把行為作為研究社會(huì)的基礎(chǔ)；社會(huì)生物學(xué)以生物學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)來探索社會(huì)學(xué)現(xiàn)象。如果從行為科學(xué)和社會(huì)生物學(xué)出發(fā)來說明人與自然相統(tǒng)一，并以此為中心概念建立科學(xué)課程體系，結(jié)果必然會(huì)如同19世紀(jì)的社會(huì)達(dá)爾文主義用進(jìn)化論和生存斗爭來說明來解釋社會(huì)現(xiàn)象一樣，把學(xué)生和思維引入歧途。因此，我們?cè)诳茖W(xué)課程中講人與自然的關(guān)系時(shí)，要避免犯人本主義和自然主義的錯(cuò)誤，應(yīng)該幫助學(xué)生建立辯證唯物主義的自然觀。一方面，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)和改造自然的過程中推動(dòng)了社會(huì)的發(fā)展和人類自然的進(jìn)步；另一方面，又要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)人是自然生態(tài)系統(tǒng)的一員，人在改造自然的過程中一定要遵循自然規(guī)律，要不斷調(diào)節(jié)自己與自然的關(guān)系，使兩者趨于和諧統(tǒng)一。我們應(yīng)當(dāng)使學(xué)生就人與自然的關(guān)系建立一種既積極能動(dòng)，又唯物辯證的觀點(diǎn)。以此為基礎(chǔ)，讓學(xué)生建立正確的生態(tài)觀、環(huán)境觀、資源觀和人口觀。

三、堅(jiān)持歷史唯物主義的人類發(fā)展觀

60年代，西方社會(huì)面臨日益激化的各種社會(huì)矛盾和日益尖銳的全球問題的困擾，工業(yè)污染嚴(yán)懲能源危機(jī)頻頻發(fā)生，南北差距加大。在這種情況下，產(chǎn)生于第一次世界大戰(zhàn)末的存在主義哲學(xué)迅速流行，成為西方的主要哲學(xué)流派。存在主義脫離人的社會(huì)性來考察人性，認(rèn)為人在選擇和創(chuàng)造本質(zhì)時(shí)是“絕對(duì)自由”的，它不受社會(huì)關(guān)系的總和，是由社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)條件以及所處的社會(huì)地位決定的這個(gè)基本原理。同時(shí)，存在主義對(duì)人類發(fā)展前景又充滿了悲觀主義，它把人生建立在虛無的基礎(chǔ)上，認(rèn)為人的存在只是一種變幻莫測的意識(shí)沖動(dòng)，只有死亡才是不可避免的。

存在主義是西方社會(huì)各種矛盾和危機(jī)的產(chǎn)物。60年代初的西方社會(huì)危機(jī)，使一些人對(duì)人生的意義和價(jià)值失去信心，對(duì)人類的命運(yùn)和前途感到憂慮，但又找不到出路，存在主義剛好反映了人們的這種心理。因此，存在主義盛行時(shí)，其影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了單純的哲學(xué)范圍而波及西方社會(huì)精神生活的各個(gè)方面。70年代初，托夫勒的《未來的沖擊》（1970年）和《經(jīng)濟(jì)痙攣》（1975年），羅馬俱樂部的《增長的極限》（1972年）等影響很大的著作都反映了這種社會(huì)思潮。這個(gè)時(shí)期的國外中學(xué)科學(xué)課程不可避免地受到了存在主義哲學(xué)的影響，其表現(xiàn)以生態(tài)悲觀主義最為突出。它們?cè)谥v述生態(tài)、環(huán)境、資源、人口等人類面臨的緊迫問題時(shí)，都有很強(qiáng)的危機(jī)感。有一定的危機(jī)感這是好事，但講過了頭，就會(huì)走向歷史唯心主義。對(duì)這

第三篇：教育哲學(xué)

教育哲學(xué)

名詞解釋

1、什么是實(shí)用主義，實(shí)用主義（名詞解釋）

2、后現(xiàn)代主義及其教育

3、廣域生存和局域生存（名詞解釋）

4、教育哲學(xué)的實(shí)踐意義和價(jià)值型

5、存在主義教育哲學(xué)、永恒主義教育哲學(xué)、改造主義教育哲學(xué)、要素主義教育哲學(xué)、再生

產(chǎn)理論、抵制理論、博雅教育

問題

1、中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)形成背景

2、墨子人文主義觀點(diǎn)

3、什么是墨子的強(qiáng)說之教

4、墨子非月非命教育哲學(xué)思想

第四篇：教育哲學(xué)

教育公正

教育公正與教育公平

教育公正是針對(duì)社會(huì)任何成員而言所反映出來的人與人之間的分配關(guān)系，特別是依據(jù)個(gè)體所扮演的角色、享有的權(quán)利和義務(wù)而涉及的教育資源通過教育制度適度調(diào)節(jié)的分配表現(xiàn)出既合理又公平的價(jià)值取向。

教育公平關(guān)乎教育活動(dòng)中操作層面的事情，只需遵循同一標(biāo)準(zhǔn)，意味著教育現(xiàn)實(shí)中在條件相同情況下的同等對(duì)待，強(qiáng)調(diào)著衡量教育利益關(guān)系上的“同一尺度”，是對(duì)教育制度的一種有效的補(bǔ)充。

公平側(cè)重于個(gè)體之間利益的均衡分配，公正立足于社會(huì)的整體利益，其本質(zhì)是對(duì)一定的人際關(guān)系、權(quán)利和義務(wù)關(guān)系的反映，公正的事情一定是公平的，公平的事情未必是公正的。教育公正被作為一個(gè)。相比之下,公正的“應(yīng)然”成分更多一些公平則帶有更多的現(xiàn)實(shí)成分。

教育公平與教育平等

教育平等主要是一個(gè)反映教育活動(dòng)中主體間關(guān)系的客觀事實(shí)的概念，而教育公平則主要是一個(gè)主觀概念，是人們根據(jù)對(duì)教育平等事實(shí)狀況的主觀體驗(yàn)所作的一種評(píng)價(jià)。

教育公平與教育平等是一個(gè)問題的兩個(gè)方面，教育平等強(qiáng)調(diào)的主要是“怎樣”，屬于實(shí)然狀態(tài)；教育公平強(qiáng)調(diào)的主要是“應(yīng)該”，屬于應(yīng)然狀態(tài)。教育平等反映的是客觀事實(shí)或現(xiàn)實(shí)存在。教育公平則是對(duì)這種客觀事實(shí)或現(xiàn)實(shí)存在的一種價(jià)值判斷。教育平等是教育公平的前提和核心，也是教育公平的載體和實(shí)現(xiàn)手段，如果不能保證受教育權(quán)利和機(jī)會(huì)的平等，那么也就談不上教育公平；如果抽掉了教育平等，教育公平就成了空中樓閣。

教育公平是教育發(fā)展追求的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)和永恒理想，是教育平等與教育效率的統(tǒng)一，是二者相互促進(jìn)、不斷提高教育發(fā)展水平的有效保證

教育公正與教育平等

1、平等存在著“過度”的可能性,而公正則不存在“過度”的可能性,所以合理的平等才具有公正的性質(zhì)。

2、相比較而言,公正所涉及的范圍要更為寬泛一些,平等涉及的范圍則明顯小得多。正是由于公正這一理念的內(nèi)涵包含了平等、自由和社會(huì)合作幾個(gè)方面內(nèi)容,所以在實(shí)際的社會(huì)生活中,公正自然廣泛涉及到了一個(gè)社會(huì)的主要制度、社會(huì)規(guī)范、社會(huì)主要規(guī)則及主要政策等等。從這個(gè)意義上講,公正是一種體系化的集合。相比之下,平等只是這種“體系化”中的一項(xiàng)屬性、一個(gè)層面,盡管這項(xiàng)屬性或?qū)用媸欠浅Ｖ匾摹墓c平等的分析延伸到教育領(lǐng)域,可以這樣認(rèn)為,教育公正的范疇涵蓋了教育平等。具體講,教育公正是針對(duì)最大多數(shù)人和事,是以教育制度和規(guī)則來約束,針對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中某些失當(dāng)教育行為糾偏”,是對(duì)教育者和受教育者的權(quán)利和義務(wù)尋求平衡點(diǎn),保持一致而進(jìn)行的活動(dòng)。在教育領(lǐng)域,平等并不能代表公正,有時(shí)為平等而平等可能成為不公正的起源。

3、公正概念往往傾向于認(rèn)同現(xiàn)實(shí)社會(huì),而平等概念則往往存在著一種抵觸現(xiàn)實(shí)社會(huì)的傾向。

第五篇：教育哲學(xué)論文

研究生課程論文

課 程 名 稱： 教育哲學(xué) 課程論文題目： 陶行知與杜威的教育哲學(xué)比較 姓 名： 楊哲 學(xué) 號(hào)： 2013300254 所 在 學(xué) 院： 教育科學(xué)學(xué)院 專 業(yè)： 課程與教學(xué)論

2014年06月14日

陶行知與杜威的教育哲學(xué)比較

楊哲

摘要:陶行知和杜威作為教育家都是從生活與教育的關(guān)系來研究教育現(xiàn)象的。雖然兩人都倡導(dǎo)生活教育，但是，同一詞語包含著迥然不同的內(nèi)容。至多以會(huì)產(chǎn)生這樣的結(jié)果，原因就在于兩者的教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是根本不同的。陶行知的教育哲學(xué)是以社會(huì)生活為主體，以實(shí)踐為基礎(chǔ)的唯物的實(shí)踐的教育論;杜威的教育哲學(xué)是以個(gè)人生活為主體，以主觀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的唯心的經(jīng)驗(yàn)的教育論。在21世紀(jì)的今天，世界各國的競爭關(guān)鍵在于普及教育。而教育哲學(xué)作為最高層次的教育理論，所肩負(fù)的批判與創(chuàng)新的任務(wù)具有重大意義。關(guān)鍵詞：杜威；陶行知；教育哲學(xué)；批判；創(chuàng)新

一、教育哲學(xué)的功能和任務(wù)

1.教育哲學(xué)的功能

教育哲學(xué)的功能在于它是聯(lián)接哲學(xué)和教育的中介，是傳遞哲學(xué)對(duì)教育指導(dǎo)作用的中間環(huán)節(jié)。哲學(xué)對(duì)教育的指導(dǎo)表現(xiàn)在任何時(shí)代、不同派別的哲學(xué)思想都是首先具體化為相應(yīng)的教育觀和教育研究方法，爾后才能對(duì)教育理論和教育實(shí)踐發(fā)生直接的影響。教育哲學(xué)作為最高層次的教育理論，這一地位是不可動(dòng)搖的，只有真正理解這一思想，才能更好的發(fā)揮這一學(xué)科的作用，以促進(jìn)教育哲學(xué)的發(fā)展。2.教育哲學(xué)的任務(wù)

教育哲學(xué)作為哲學(xué)的一個(gè)分支，或者作為應(yīng)用哲學(xué)，它的發(fā)展同樣存在唯物主義與唯心主義派別的斗爭。從康德、赫爾巴特到馬克思、恩格斯，對(duì)教育的本質(zhì)，即教育與政治、經(jīng)濟(jì)的關(guān)系、教育與生產(chǎn)力發(fā)展的關(guān)系等等，曾作過許多精辟的分析。馬克思主義創(chuàng)始人揭示了以機(jī)器為技術(shù)基礎(chǔ)的大工業(yè)本性，以及在此基礎(chǔ)上自然發(fā)展起來的現(xiàn)代教育要素，預(yù)示了工廠制度萌發(fā)了未來教育的幼芽，并指明了未來共產(chǎn)主義教育的基本特征，以及人的全面而自由發(fā)展的教育前景。它標(biāo)志著一種全新的馬克思主義教育哲學(xué)的誕生。但目前對(duì)馬克思主義教育哲學(xué)的系統(tǒng)研究還很不夠。因此研究馬克思主義教育哲學(xué)，正確地闡明教育的規(guī)律，指導(dǎo)教育實(shí)踐，是當(dāng)前教育哲學(xué)理論研究的一項(xiàng)重 要任務(wù)。在世紀(jì)之交，教育哲學(xué)所肩負(fù)的任務(wù)是重大的，它要對(duì)教育中的一些根本性問題，從哲學(xué)的高度給以理論上的闡明;它要對(duì)教育史上和當(dāng)前教育實(shí)踐中存有爭論的重大問題，做出科學(xué)的分析和說明;它要根據(jù)教育發(fā)展的趨勢和技術(shù)革命的要求，對(duì)教育中提出的新課題做出科學(xué)的預(yù)測和設(shè)計(jì)等等。特別是我國教育正面臨著國際教改大潮對(duì)21世紀(jì)教育模式的選擇，面臨著我國的的教育改革—由升學(xué)教育模式向素質(zhì)教育模式轉(zhuǎn)軌的歷史時(shí)代，我國教育哲學(xué)將迎接從國際到國內(nèi)教育大變革的嚴(yán)重挑戰(zhàn)，必須對(duì)教育從理論到方法做出適應(yīng)時(shí)代需要的回答。顯然，當(dāng)前教育哲學(xué)的重建與發(fā)展所達(dá)到的水平，與它所肩負(fù)的任務(wù)相距甚遠(yuǎn)。這一現(xiàn)狀迫切需要更多的同志投入這一學(xué)科的建設(shè)與研究，特別呼喚哲學(xué)理論工作者給予更多的關(guān)注，實(shí)現(xiàn)哲學(xué)與教育的聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的緊密結(jié)合，盡快地使國內(nèi)的教學(xué)和科研與國際這一學(xué)科的發(fā)展相溝通，取長補(bǔ)短，以促進(jìn)我國教育哲學(xué)的發(fā)展。

二、對(duì)陶行知與杜威教育哲學(xué)思想的比較

陶行知與杜威都是從生活與教育的關(guān)系上去研究教育現(xiàn)象的，兩人都倡導(dǎo)生活教育，但是，同一詞語卻包含著迥然不同的內(nèi)容，陶行知就學(xué)于杜威，又不同于杜威。他們的根本區(qū)別在于:前者是以社會(huì)生活為主體，以實(shí)踐為基礎(chǔ)的唯物的實(shí)踐的教育論;后者是以個(gè)人生活為主體，以主觀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的唯心的經(jīng)驗(yàn)的教育論。下面我們就從教育的起源、內(nèi)容、和目的三個(gè)方面具體分析陶行知和杜威兩種根本對(duì)立的教育哲學(xué)思想。

1、關(guān)于教育起源問題的比較

陶行知在研究教育史關(guān)于教育起源的基礎(chǔ)上，特別是他的長期的教育實(shí)踐中，揭示出教育源于生活的原理。他說教育是“生活所原有”，是“與生俱來”的，生活是教育的最根本的基礎(chǔ)。所謂教育是“生活所原有”，是“與生俱來”的，是指教育是生活所固有的，它與生活“是一個(gè)東西，不是兩個(gè)東西。”有了人類及其生活，必然要求產(chǎn)生

教育，教育是和人類及其生活同時(shí)出現(xiàn)的;教育產(chǎn)生于人類生活的客觀需要，教育是在人類祖先為了生存，在向自然斗爭的過程中必然的客觀的產(chǎn)物。

杜威關(guān)于教育起源的觀點(diǎn)與陶行知是根本不同的。杜威反對(duì)教育史上的教育心理起源論，主張生物起源論，他認(rèn)為“教育是根據(jù)于自然的兼賦”，教育起源于個(gè)體本能能力發(fā)展的需要，和個(gè)體生活適應(yīng)之需要。所謂教育起源于個(gè)體本能能力發(fā)展的需要，是指教育是為了滿足兒童個(gè)體的各種先天的本能的能力的生長與發(fā)展的需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，教育就是適應(yīng)這些天生的本性的“自然發(fā)展”的需要而產(chǎn)生的，所以“教育即自然發(fā)展?！? 陶行知和杜威兩種不同的教育起源論，反映出兩種不同的哲學(xué)世界觀。陶行知關(guān)于教育是“生活所原有”是“與生俱來”的是起源于生活和生活主體的人的教化之需要的觀點(diǎn)，在教育起源問題上他堅(jiān)持了辯證唯物論的哲學(xué)立場。而杜威關(guān)于教育起源于個(gè)體本能能力的生長、發(fā)展和個(gè)體適應(yīng)生活之需要的“生活”是指的生物學(xué)上的個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的“適應(yīng)性生活”，它既是指的個(gè)體的生活，又是指的消極適應(yīng)性生活，它與陶行知的社會(huì)的、積極能動(dòng)的生活實(shí)踐是根本不同的他把個(gè)體的人及其生活生物學(xué)化、抽象化了起來，用一種脫離人類生活實(shí)踐的觀點(diǎn)，孤立地去看待教育的起源，否認(rèn)教育的客觀來源。杜威的教育起源論，實(shí)際上是生物起源論的翻版，最終走上了先驗(yàn)論。

2、關(guān)于教育內(nèi)容的比較

陶行知不僅揭示了教育起源的客觀基礎(chǔ)，同時(shí)又指出教育的內(nèi)容取決于客觀的現(xiàn)實(shí)生活，指出教育是“生活所自營”的，必須“用生活來教育”。陶行知激烈地抨擊以文字、書本為中心的傳統(tǒng)教育的弊端，主張以“生活為中心之教育”。陶行知認(rèn)為，“過什么生活，便是受什么教育”，為了“用生活來教育”，陶行知在組織方面便提出了“社會(huì)即學(xué)校”的社會(huì)生活教育的主張。這一思想，揭示了教育的科學(xué)內(nèi)容，奠定了它的客觀基礎(chǔ)，從而從根本上克服了傳統(tǒng)教育的弊端。

杜威是教育史上第一個(gè)反對(duì)以文字、書本為中心的傳統(tǒng)教育的，并且提出了以兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)為中心的“童心的轉(zhuǎn)移”的主張。他同樣批評(píng)傳統(tǒng)教育“消極地對(duì)待兒童，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教法的劃一。

那么陶行知與杜威都反對(duì)傳統(tǒng)教育的以文字、書本為中心的弊病，二者有沒有區(qū)別呢?筆者認(rèn)為，“教育生活化”與“用生活來教育”是杜威和陶行知在教育內(nèi)容上的根本區(qū)別?！敖逃罨钡摹吧睢笔侵傅膬和瘋€(gè)體生活為基礎(chǔ)，是指的兒童個(gè)體的思想、沖動(dòng)、興趣、習(xí)慣等等先天的本能的生長、發(fā)展的生活，這種生活是脫離社會(huì)的，是日常的家庭生活，是兒童的游戲、講故事、觀察、手工活動(dòng)的生活，一句話，是兒童的以自我為中心的生活，是對(duì)兒童當(dāng)前有利的生活，是兒童適應(yīng)環(huán)境的適應(yīng)性的生活。

由上所述可見，杜威以個(gè)體的生活與經(jīng)驗(yàn)為教育的中心內(nèi)容，所以杜威把游戲、講故事、觀察、手工活動(dòng)定為學(xué)校的四門基礎(chǔ)課。杜威關(guān)于以兒童自我為中心的生活與經(jīng)驗(yàn)的教育內(nèi)容的觀點(diǎn)，是他的主觀經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)在教育上的表現(xiàn)，這是一種典型的實(shí)用主義的教育主張，它明顯地同陶行知的“用生活來教育”的主張具有本質(zhì)的區(qū)別。陶行知雖然十分重視“用生活來教育”，在生活中進(jìn)行教育，但是對(duì)書本知識(shí)、文化遺產(chǎn)并不抱虛無主義態(tài)度，他不是讀書取消論者。他不僅指出書本知識(shí)、文化遺產(chǎn)不能不學(xué)，并且還以科學(xué)的態(tài)度闡述了如何正確地認(rèn)識(shí)與對(duì)待書本知識(shí)、文化遺產(chǎn)。而杜威對(duì)于書本知識(shí)、文化遺產(chǎn)則采取虛無主義的態(tài)度，他從根本上否認(rèn)學(xué)習(xí)書本知識(shí)、文化遺產(chǎn)的必要性。他說，傳統(tǒng)教育用以學(xué)習(xí)的教材只是和過去的事實(shí)和觀念密切聯(lián)系，對(duì)應(yīng)付現(xiàn)在和將來的問題卻很少有好處。杜威只重視直接經(jīng)驗(yàn)，極力倡導(dǎo)并推行“做中學(xué)”。杜威對(duì)待書本知識(shí)、文化遺產(chǎn)的態(tài)度，表現(xiàn)了他的實(shí)用主義的鮮明特點(diǎn)。

3、關(guān)于教育目的問題的比較

在教育目的的問題上，陶行知反對(duì)傳統(tǒng)教育為教育而教育的超然教育和升官教育，提出了“促進(jìn)自覺性之啟發(fā)，創(chuàng)造力之培養(yǎng)，教育之普及，生活之提高”的生活教育目的。他的教育目的論，把為個(gè)人與社會(huì)，為培養(yǎng)人才與促進(jìn)社會(huì)之改造，辯證地統(tǒng)一了起來。為個(gè)人是為了社會(huì)，為社會(huì)也就是為了個(gè)人，培養(yǎng)人才一是為了改造社會(huì)，改造了社會(huì)可以更好地培養(yǎng)人才，從而糾正了傳統(tǒng)教育目的論的片面性。

杜威在教育目的問題上是以“無目的論”的姿態(tài)出現(xiàn)的。所謂“無目的論”是指在教育之外無目的，教育本身就是目的，教育過程與目的是一回事。杜威的教育目的論與他的哲學(xué)目的觀是分不開的。杜威對(duì)目的的看法是比較復(fù)雜的，既有唯意志論的目的觀，又人合目的性的目的觀。這是與他哲學(xué)上的主觀經(jīng)驗(yàn)論和生物學(xué)上的庸俗進(jìn)化論，以及心理學(xué)上的機(jī)能主義一脈相承的。杜威認(rèn)為“所謂目的，就是我們?cè)谔囟ㄇ榫诚掠兴袆?dòng)，能夠預(yù)見不同行動(dòng)所產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)觀察和實(shí)驗(yàn)”。他認(rèn)為目的來源于主觀經(jīng)驗(yàn)，目的是依據(jù)“自己的經(jīng)驗(yàn)自由發(fā)展而來的?！?由于杜威把人的目的性與有機(jī)體的合目的性，與一切自然趨勢與自然混同起來，以及把任何過程的結(jié)果與目的混同起來，因而認(rèn)為教育過程與目的是一回事，并得出教育本身就是目的，教育之外無目的的結(jié)論。教育“無目的論”意味著否認(rèn)教育活動(dòng)的主體能動(dòng)性，否認(rèn)教育改造人，改造世界的意義，這正是杜威把人的目的性與動(dòng)物的合目的性混淆的結(jié)果。

4、對(duì)陶行知與杜威教育哲學(xué)思想的思考

歷史的檢驗(yàn)是最公正的。杜威在教育史上是一個(gè)值得注意的教育家，是他直接大膽地揭露了傳統(tǒng)教育的兩大弊端:教育與生活相分離;教育不注意研究兒童的自然秉斌，不尊重兒童，忽視兒童個(gè)性的發(fā)展。是他指出了傳統(tǒng)教育以課堂、書本、教師為中心嚴(yán)重脫離實(shí)際的問題，并作了許多論證與實(shí)驗(yàn)，力圖走出一條新的路子，作了不少改革的嘗試，在教育思想上作了些新的探索;在心理上研究的歷程中，成為機(jī)能主義的里程碑。杜威在哲學(xué)上是一個(gè)實(shí)用主義的重要代表人物，他在教育學(xué)領(lǐng)域中，是大力宣傳、實(shí)驗(yàn)、推行實(shí)用主義哲學(xué)的先驅(qū)，而且時(shí)間最長，知名度最高，影響最大。應(yīng)該承認(rèn)在教育方面，杜威有不少可供我們研究、借鑒的思想資料和實(shí)驗(yàn)材料。杜威曾經(jīng)說過:哲學(xué)是教育學(xué)的一般理論，教育學(xué)是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室。他畢生力圖把二者結(jié)合起來。杜威關(guān)于哲學(xué)與教育學(xué)聯(lián)盟的思想與實(shí)踐，是對(duì)后人的良好啟迪。但是，他的悲劇也在這里，由于唯心經(jīng)驗(yàn)的哲學(xué)思想的驅(qū)使，他在教育改革方面由強(qiáng)調(diào)教育與生活結(jié)合出發(fā)，而走上自己的反面，違背了他的初衷，形成了一個(gè)富有鮮明特色的唯心經(jīng)驗(yàn)論的教育理論。

陶行知是我國教育界公認(rèn)的最富有創(chuàng)新精神的教育家，是我國教育改革的偉大先驅(qū)。他的生活教育理論對(duì)摧毀中國傳統(tǒng)教育起了巨大作用，對(duì)革命事業(yè)作出了貢獻(xiàn)，對(duì)中國當(dāng)代教育改革也有許多可資借鑒的意義。生活教育理論的實(shí)踐開辟了從中國國情出發(fā)、具有鮮明的人民性的教育道路。

在21世紀(jì)的今天，我們談素質(zhì)教育、提創(chuàng)新教育，似乎這是一種改革、一種新的教育模式，其實(shí)，早在上個(gè)世紀(jì)，陶行知便將這些教育思想、教育方法融入了他的教育實(shí)踐中。我們今天說:要因材施教，要根據(jù)不同學(xué)生不同水平、能力和特長給予不同的教育方法，陶行知稱之為“活的教育”;我們說教育學(xué)生不能司機(jī)、死記硬背，要沖出“應(yīng)試教育”的牢籠，讓學(xué)生在動(dòng)手動(dòng)腦之后，自主地學(xué)習(xí)，陶行知稱之為“行是知之始”;我們說要充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，在學(xué)生之間開展互相幫助的活動(dòng)，陶行知稱他們?yōu)椤靶∠壬?。陶行知幾十年前就為我們今天的教育改革鋪好了基石，并為我們?zhǔn)備了一整套創(chuàng)新教育、素質(zhì)教育的理論。他的生活教育理論是對(duì)舊教育思想、教育內(nèi)容和教育方法的深刻變革，它的實(shí)踐開辟了從中國國情出發(fā)，具有鮮明的人民性的教育道路。毫無疑問，在批判舊教育、創(chuàng)造生活教育思想體系的過程中，陶行知批判地繼承了杜威教育理論中合理因素，改造和發(fā)展了杜威教育理論。陶行知的生活教育理論對(duì)摧毀傳統(tǒng)教育起了巨大作用，對(duì)中國當(dāng)代教育改革也有許多可資借鑒之處。

三、新世紀(jì)教育哲學(xué)的使命

馬卡連柯曾經(jīng)這樣說過:“一般的說來，教育學(xué)是最辨證，最靈活的一種科學(xué)，也是最復(fù)雜，最多樣化的一種科學(xué)。”教育學(xué)既是如此，作為教育理論基礎(chǔ)的教育哲學(xué)更是如此。在21世紀(jì)的今天，各種教育理論紛呈，教育改革的風(fēng)煙亦呈燎原之勢，面向21世紀(jì)的中國教育哲學(xué)如何定位，成為時(shí)代賦予教育哲學(xué)家的新課題。正因如此，當(dāng)今中國教育哲學(xué)肩負(fù)的偉大歷史使命至少有二點(diǎn):對(duì)教育實(shí)踐與教育理論兩個(gè)領(lǐng)域的批判與創(chuàng)新。

1、教育實(shí)踐的批判與創(chuàng)新 當(dāng)前的教育改革實(shí)踐，尤其是基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐，核心是全面推進(jìn)素質(zhì)教育，而素質(zhì)教育又因?yàn)閼?yīng)試教育而引起的。針對(duì)“應(yīng)試教育”的種種弊端，人們倡導(dǎo)“素質(zhì)教育”。但在實(shí)踐過程中，卻從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，出現(xiàn)了另一類“浮躁”的現(xiàn)象。似乎選修課程越多越好，忘記了自己的內(nèi)在的育人根本，而被眾多外在的目的所迷惑。并且，教育哲學(xué)在批判教育實(shí)踐的同時(shí)，還必須有所創(chuàng)造，有所創(chuàng)新。這就需要教育哲學(xué)在批判地審視、合理地解釋教育實(shí)踐的同時(shí)，提高實(shí)際教育工作者的理性認(rèn)識(shí)能力，指出教育實(shí)踐可能發(fā)展地方向，并對(duì)每一種發(fā)展作出解釋。當(dāng)前，教育實(shí)踐之所以出現(xiàn)偏差或步入誤區(qū)，其原因或許在于教育實(shí)踐工作者花在應(yīng)付政策上的時(shí)間與精力太多，而接受教育哲學(xué)的宏觀指導(dǎo)又太少，或許也在于教育實(shí)際工作者缺乏在教育理念上的認(rèn)同。教育哲學(xué)家應(yīng)當(dāng)幫助教育實(shí)際工作者建立起自己的教育哲學(xué)觀念，這是深化教育改革并使其取得成效的關(guān)鍵所在。

2、教育理論的批判與創(chuàng)新

教育哲學(xué)的理論批判功能，是指教育哲學(xué)在實(shí)踐批判的基礎(chǔ)上，對(duì)人類教育思想史上的各種優(yōu)秀的理論見識(shí)的揚(yáng)棄以及對(duì)各種錯(cuò)誤的教育理論思想進(jìn)行歷史地、科學(xué)地批判。從根本上講，教育哲學(xué)是面向未來的，是一個(gè)開放的、發(fā)展的體系。教育哲學(xué)的研究與發(fā)展，是批判與創(chuàng)新的統(tǒng)一，是理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，是現(xiàn)實(shí)與未來的統(tǒng)一。嚴(yán)格來講，教育哲學(xué)的批判與創(chuàng)新，除教育實(shí)踐的批判與創(chuàng)新、教育理論的批判與創(chuàng)新外，還涉及教育哲學(xué)家自身的批判與創(chuàng)新，因而教育哲學(xué)的發(fā)展還與教育哲學(xué)家自身的成熟有著密切的關(guān)系。換言之，教育哲學(xué)的發(fā)展還是教育哲學(xué)與其研究主體的統(tǒng)一。教育哲學(xué)的發(fā)展，有待于一代又一代教育哲學(xué)家的不懈努力。而對(duì)教育哲學(xué)家來說，既需要有自我反思、自我批判、自我否定、自我超越的意識(shí)與勇氣，又需要有參與教育實(shí)踐的意識(shí)，有敏銳地關(guān)注教育改革熱點(diǎn)問題的能力，更需要富有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。

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