第一篇：工作過程導向的中職課程開發(fā)與實踐

工作過程導向的中職課程開發(fā)與實踐

基于工作過程導向的課程體系是指為完成職業(yè)崗位的典型工作任務(wù)所涵蓋的知識與技能的總和。一般認為基于工作過程的課程體系，關(guān)鍵要打破傳統(tǒng)學科課程體系，重構(gòu)具有工作過程完整性的課程體系。在此必須注意：講究知識完整性的傳統(tǒng)學科課程體系和注重工作過程完整性的課程體系，兩者之間無所謂優(yōu)劣之分，只有是否適合之別。

近年來，職業(yè)教育有了長足的發(fā)展，但是影響職業(yè)教育發(fā)展的最根本的問題之一是人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性偏差，集中體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的質(zhì)量體系與企業(yè)（市場）需求之間的偏離，工作過程導向的課程設(shè)計和體系構(gòu)建的重點是要解決“供需”矛盾。職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建，在體系設(shè)計、課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容等方面都應(yīng)遵循有別于學術(shù)型教育課程的理念、原則和策略，必須符合職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標。

一、對現(xiàn)有職業(yè)教育課程的改造

對現(xiàn)有學科課程體系的“解構(gòu)”不能單純以學生和社會（企業(yè)）現(xiàn)實需求為依據(jù)，還要關(guān)注社會（企業(yè)）需求的變化與發(fā)展，以及學生的發(fā)展。不能一味強調(diào)校企合作的就業(yè)“零距離”，要關(guān)注學生認知現(xiàn)狀、能力需求、教學規(guī)律，關(guān)注：

? 個體發(fā)展的特殊性和社會發(fā)展的全局性：在個體發(fā)展過程中既有兩者的相互認同，也有個體發(fā)展的特殊性，這與個體心理、生理發(fā)展密切相關(guān)。雖然不同個體發(fā)展依賴于社會發(fā)展，但是不同個體都具有特殊性。

? 個體發(fā)展的局限性和社會發(fā)展的整體性：個體在自身心理驅(qū)動下，通過符號化的方式，去理解和加工外來信息，逐步地形成和完善自我知識、技能結(jié)構(gòu)，根據(jù)自我設(shè)定、自我評價，使個體發(fā)展在社會整體中發(fā)生同化或異化。在個體和社會的共同作用下，必然導致個體發(fā)展的局限性和社會發(fā)展的整體性的不一致。

? 個體發(fā)展的時限性和社會發(fā)展的延續(xù)性：人類五千年的文明史一個延續(xù)不斷的發(fā)展過程，任何個體只是這個過程中微不足道的一點。個體發(fā)展必須和社會發(fā)展結(jié)合起來，這種結(jié)合不是將一個并列于社會發(fā)展的整個過程之中，力圖使個體掌握所有的知識與技能，只是整個社會發(fā)展延續(xù)過程的一段時間內(nèi)的相關(guān)內(nèi)容。

? 個體發(fā)展的隨機性和社會發(fā)展的必然性：社會對人才的需求具有一個整體的必然設(shè)計，但是作為個體，在發(fā)展的過程中具有諸多的不確定性。在某一特定的時段、地點、人群和個體的心理驅(qū)使下，個體發(fā)展呈現(xiàn)隨機性。這種隨機性往往是不可駕馭的。

職業(yè)教育必須注重學生個體成長發(fā)展的特殊性、局限性、時限性和隨機性，才能真正做 到為學生發(fā)展服務(wù)，為學生年從事某一領(lǐng)域的工作服務(wù)。

對現(xiàn)有職業(yè)教育課程的“解構(gòu)”不是簡單的“砸爛”，而是“解剖”，是有序的過程，而非無序的混沌。

“解構(gòu)”首先是對現(xiàn)有課程中“虬枝”的剔除。職業(yè)教育不同于一般的“企業(yè)崗前培訓”，崗前培訓是在既定工作崗位基礎(chǔ)上實施的培訓，具有極強的針對向，而職業(yè)教育一般只能是針對“崗位群”實施的教育。細節(jié)性的教學往往不是學校教學的核心與關(guān)鍵。其次是對課程的“枝干”進行分析，分析不是為了簡單的保留和剔出，而是通過分析，明確課程的改革的方向，對其中合理的部分加以適當?shù)摹罢巍笔中g(shù)，形成“強干”再造。

“重構(gòu)”的目的是使個體能夠通過學習，“量其才、盡其能、勞其智、食其力、樂其心”，掌握知識、獲得技能、使個體和社會得以和諧發(fā)展。“重構(gòu)”的依據(jù)是基于實際生產(chǎn)實踐環(huán)節(jié)的邏輯認識過程?！爸貥?gòu)”使個體得以穩(wěn)步發(fā)展，即認識思維、熟能生巧循環(huán)向上的發(fā)生、發(fā)展、創(chuàng)新過程?！爸貥?gòu)”的評價是個體和社會的“雙元”評價。

職業(yè)教育的核心，是通過綜合的和具體的職業(yè)實踐活動，幫助學生獲得在實際工作中迫切需要的實際工作能力。通過典型工作任務(wù)分析，重構(gòu)課程體系，達成共需雙方“天人合一”。這些產(chǎn)生和應(yīng)用于技術(shù)和服務(wù)于實踐的能力，除需要科學技術(shù)知識外，還包括很多與實際工作過程有著緊密聯(lián)系的帶有“經(jīng)驗”和“主觀”性質(zhì)的工作過程的知識和技能。

二、工作過程導向的職教課程開發(fā)

“工作過程導向”課程旨在實現(xiàn)職業(yè)教育的教學過程與工作過程的融合，在專門構(gòu)建的教學情境中進行職業(yè)從業(yè)能力的傳授?！肮ぷ鬟^程導向”課程的教學應(yīng)以行動為導向，即為了行動而學習和通過行動來學習?！靶袆訉颉苯虒W方法，以學生為行動的主體，以職業(yè)情境中的行動過程為途徑，以師生及學生之間互動的合作行動為方式，培養(yǎng)學生具有專業(yè)能力、方法能力和社會能力構(gòu)成的行動能力，即綜合職業(yè)能力，從而能從容面對新的社會需求。

1、以工作過程為導向，課程開發(fā)思路

以“工作過程導向”的專業(yè)標準開發(fā)參與人員來自企業(yè)、學校和政府主管部門三方。以“工作過程導向”確定課程設(shè)置：課程設(shè)置必須與工作任務(wù)相匹配。要按照工作崗位的不同需要劃分專門化方向，按照工作任務(wù)的邏輯關(guān)系設(shè)計課程，打破“三段式”學科課程模式，從崗位需求出發(fā)，盡早讓學生進入工作實踐，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會，逐步實現(xiàn)從學習者到工作者的角色轉(zhuǎn)換。

“工作過程導向”課程內(nèi)容組織：知識的掌握服務(wù)于能力的建構(gòu)。要圍繞職業(yè)能力的形成組織課程內(nèi)容，以工作任務(wù)為中心來整合相應(yīng)的知識、技能和態(tài)度，實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng) 一。要避免把職業(yè)能力簡單理解為操作技能，注重職業(yè)情境中實踐智慧的養(yǎng)成，培養(yǎng)學生在復雜的工作過程中做出判斷并采取行動的綜合職業(yè)能力。課程內(nèi)容要反映專業(yè)領(lǐng)域的新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法。

以典型產(chǎn)品(服務(wù))為載體設(shè)計教學活動：按照工作過程設(shè)計學習過程。要以典型產(chǎn)品（服務(wù)）為載體來設(shè)計活動、組織教學，建立工作任務(wù)與知識、技能的聯(lián)系，增強學生的直觀體驗，激發(fā)學生的學習興趣。典型產(chǎn)品（服務(wù)）的選擇要體現(xiàn)上海經(jīng)濟特點，兼顧先進性、典型性、通用性，活動設(shè)計要符合學生的能力水平和教學需要。在課程設(shè)置中確立實踐課程，達成學生對功能性實踐活動的“體驗”。實踐過程包括具體產(chǎn)品的組裝、調(diào)試、維修等等具體實踐活動，培養(yǎng)了學生生產(chǎn)制造的能力，培養(yǎng)了學生之間的團隊合作精神。

以職業(yè)技能鑒定為參照，強化技能訓練：以職業(yè)技能鑒定為參照強化技能訓練。課程標準要涵蓋職業(yè)標準，要選擇社會認可度高、對學生勞動就業(yè)有利的職業(yè)資格證書，具體分析其技能考核的內(nèi)容與要求，優(yōu)化訓練條件，創(chuàng)新訓練手段，提高訓練效果，使學生在獲得學歷證書的同時，能順利獲得相應(yīng)職業(yè)資格證書。

在教學中，理論教學和實踐教學是相互依賴的整體。在所有課程中都有理論教學和實踐教學要求和課時安排。

2、以工作過程為導向，設(shè)計專業(yè)標準與課程內(nèi)容。

專業(yè)標準與課程內(nèi)容的開發(fā)流程如下：專業(yè)崗位群工作任務(wù)分析—行動領(lǐng)域（即典型工作任務(wù)集合）—職業(yè)行動能力分析—學習領(lǐng)域（即能力描述的課程體系）—學習情景體系。通過對崗位行動領(lǐng)域工作過程、職業(yè)行動能力分析，確定課程目標，從而確定課程內(nèi)容，將崗位行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為學習領(lǐng)域。課程教學內(nèi)容設(shè)計，是通過任務(wù)的形式將知識點貫穿起來，知識的總量不變，只是排序變化，學生通過多個任務(wù)的完成，不僅積累了經(jīng)驗，而且掌握了工作的技能。

以行動為導向，設(shè)計課程教學方案。將學習領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為學習情景，即將學習領(lǐng)域設(shè)計為多個學習情景（又稱教學單元結(jié)構(gòu)和單元課程），設(shè)計多項任務(wù)，并將教學過程、教學內(nèi)容、教學方法、考核與評價有機結(jié)合。任務(wù)的內(nèi)容由簡單到復雜，每一項任務(wù)的完成過程不變。

3、以工作過程為導向，實施教學

在教學中，理論教學和實踐教學是相互依賴的整體。教學活動的起始，不是以理論或者是實踐為前提的，是以實踐中包含的技能和理論中富有的知識和技能內(nèi)涵為基準的。理論教學和實踐教學是一個循環(huán)向上的過程。這樣，學習活動才由低層次的模仿性學習過渡到高層次創(chuàng)新性學習，這個循環(huán)向上的發(fā)展過程，是創(chuàng)新的必經(jīng)之路。在此，要十分注意的是：這 種循環(huán)只有從學習上升為創(chuàng)新，教育中理論和實踐的結(jié)合才真正得以體現(xiàn)。

活動設(shè)計采用“選取??典型產(chǎn)品（案例），采用??教學策略，通過??實踐手段，達成??學習目標”的設(shè)計方案。

教學內(nèi)容所關(guān)注的焦點是知識的存在性狀，以及知識與學習者個體精神世界的關(guān)系。教學內(nèi)容在教學中的理想存在方式應(yīng)是開放的、積極的，有著與學習、社會溝通的可能。只改變教學內(nèi)容在教學過程中出現(xiàn)的位置是沒有更多意義的，關(guān)鍵是要體現(xiàn)教學內(nèi)容的存在方式和價值問題。

三、工作過程導向的職教課程評價

對課程設(shè)計的評價指的是設(shè)計者根據(jù)教學理念、教學目標和教學效果對整個課程進行反思，在肯定優(yōu)點的同時找出不足指出，以便做出及時修改調(diào)整。設(shè)計者應(yīng)該選擇客觀有效的信息搜集、分析數(shù)據(jù)的方法。作為評價的依據(jù)之一，設(shè)計者應(yīng)該了解有關(guān)本課程以下幾方面的信息：

? 學生的滿意程度 ? 學生的學習效果 ? 知識的可遷移性 ? 教學的影響程度

課程評價問題在當前課程改革中受關(guān)注的程度，遠遠超出了評價本身。課程理念要能主動地生成于教育工作者的頭腦，形成制度創(chuàng)新、方式方法革新，并給原有評價行為以激烈的沖擊，才是新評價方式得以在學校實施的有效手段。

課程評價的關(guān)鍵是對課程價值的認識。

課程的價值不僅反映課程內(nèi)容的科學性，同時也反映課程結(jié)構(gòu)的科學性，這不僅是簡單的知識結(jié)構(gòu)和框架的組成形式，更為學科教學所提供了科學內(nèi)涵。

課程的價值應(yīng)該體現(xiàn)在知識的科學性和學生個性、社會需求以及國家利益等方面。以滿足社會需求和學生發(fā)展作為課程的價值取向。

課程的價值取向是社會還是學生，兩者之間其實是統(tǒng)一的。人是社會的人，人的基本特征即是社會的人。脫離了社會，人只是生物意義上的個體，因此，課程的價值取向首先是社會的，其次是個體的。

“雙元制”課程反映了課程為社會服務(wù)的思想，同時也為學生的發(fā)展提供了理論和實踐協(xié)調(diào)。

[功能性評價] 按照德國“雙元制”教育思想，學校理論教學和實踐教學的結(jié)合，學校課程教學和企業(yè)實踐培訓的結(jié)合，注重企業(yè)的需要和學生的發(fā)展，這同樣也是學校生存和發(fā)展的保障。

課程是為企業(yè)的生存服務(wù)，為企業(yè)的發(fā)展服務(wù)的，所以學校課程制訂的依據(jù)是企業(yè)的需要，課程在功能上要反映這種需要。

課程是學校教育工作的依據(jù)，課程必須是可操作的，所以課程在功能上還必須能夠切實地為教師的教育工作帶來便利。

教育工作的主體是學生，企業(yè)發(fā)展的主人是現(xiàn)在的學生，所以課程還必須具有為學生發(fā)展提供空間的功能。

[結(jié)構(gòu)性評價] 課程結(jié)構(gòu)是建立在課程功能基礎(chǔ)上的，通過科學的課程結(jié)構(gòu)，使學生通過最簡捷的學習途徑，掌握最完整的學科框架，獲得最需要的實踐知識，把握最合理的發(fā)展方向。

[有效性評價] “雙元制”教育關(guān)注的是課程的有效性，而有效性必須以課程的功能、結(jié)構(gòu)的正確、合理作為前提。

“雙元制”課程的有效性表現(xiàn)在：學生知識和技能發(fā)展的跳躍性、可持續(xù)性；學生心理的協(xié)調(diào)性、學生和社會（企業(yè)）之間融合性；企業(yè)發(fā)展與學生發(fā)展之間的同一性、學生為企業(yè)發(fā)展的貢獻性、創(chuàng)導性等。

[發(fā)展性評價] 課程是發(fā)展的動態(tài)概念，課程設(shè)置的科學性首先就表現(xiàn)在課程是否具有發(fā)展的空間，具有與社會、企業(yè)、學生同步發(fā)展的空間，并為這種發(fā)展創(chuàng)造條件。

課程評價應(yīng)由企業(yè)、教師、學生共同參與。保證課程定位的正確性，也就從根本上保證了學校教育的方向和教學的質(zhì)量。

企業(yè)對“雙元制”課程的評價是導向，學生對“雙元制”課程的評價是基本，教師對“雙元制”課程的評價是保障。

“雙元制”在教育活動中更能體現(xiàn)學生的個性差異。企業(yè)的發(fā)展差異，教育的層次差異，決定了“雙元制”教育思想貫徹的途徑和效果。

第二篇：基于工作過程的課程開發(fā)學習體會

基于工作過程的課程與課程開發(fā)

學習心得體會

計算機系 吳銳

“基于工作過程”的模式，是德國職業(yè)教育的專家經(jīng)過十幾年的實踐開發(fā)的一整套的包括理念、哲學的指導思想、教育學的理念、具體的操作方法等等。我們的專業(yè)建設(shè)要在教育的指導下，借鑒別人成功的經(jīng)驗。

基于工作過程的課程與課程開發(fā)學習，給我的啟發(fā)很大，具體來說，體會如下：

一、強調(diào)學生的能力側(cè)重點不同

教育部和原國家教委的文件強調(diào)職業(yè)能力是“綜合職業(yè)能力”，是“一個人在現(xiàn)代社會中生存生活，從事職業(yè)活動和實現(xiàn)全面發(fā)展的主觀條件，包括職業(yè)知識和技能，分析和解決問題的能力，信息接受和處理能力，經(jīng)營管理、社會交往能力，不斷學習的能力”，這種能力是我們進行課程改革的動因。

職業(yè)教育提出的指導思想就是工學結(jié)合，反映了職業(yè)教育的根本特點。如何理解工學結(jié)合是指導今后課程改革，我們要理解職業(yè)教育的核心內(nèi)容是什么，不僅僅是傳授專業(yè)知識、專業(yè)技能，這是不夠的，而是要讓學生在學校期間在一定程度上學會工作。我們很多學生成績很好，但在企業(yè)里表現(xiàn)一般，而不好的，表現(xiàn)優(yōu)秀，這是我們的評價機制有問題，你是根據(jù)知識、技能來評價，但沒有關(guān)心學生到了工作崗位上是否會工作。如何學會工作呢，只有通過工作學會工作。黑板上學種莊稼、學開機器是學不會的。這就意味著我們的課程理念、目標、模式、開發(fā)方法、內(nèi)容要發(fā)生重大的變革，這也是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的趨勢。

傳統(tǒng)的教學方式中，將教師與學生分配到兩個位置，一個教一個學，而學生在學習的過程中也是作為一個個獨立的個體，在被動的接收知識，學習效果可想而知。此外，比學習課業(yè)知識更重要的學習能力，社交能力，分析處理問題的能力卻得不到煅練。但是在基于工作過程的教學當中，學習內(nèi)容是根據(jù)學生將來可能從事的工作中的一些典型的工作過程，在工作過程教學中學生將被分為一個個小組，學生在小組中通過學習交流一起完成任務(wù)，學習知識的同時個人能力也得到了提高，同時也能激發(fā)學生的求知欲望。學習知識的形式靈活，學習的主動性也有所加強。

這對于我們計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)來說有很大的借鑒意義。簡單來講，計算機網(wǎng)絡(luò)專業(yè)的相關(guān)專業(yè)課程在教學的過程中，大多數(shù)已經(jīng)采用了項目教學的方法，如：怎么樣配置一個IP地址，怎么樣配置一臺服務(wù)器等。教學的教室也是一般都在現(xiàn)代科技大樓305，教學條件比較先進，基本符合教學實踐一體化教學實訓的要求。現(xiàn)在我們所差的是沒有把學生進行合理的分組，讓他們積極主動的去學習獲取知識。如果我們能將教學內(nèi)容進行合理的增刪，將一個個教學項目按照典型工作過程設(shè)計成學習情境，那么就很容易轉(zhuǎn)變到基于工作過程的教學中來，學生受益，老師受益，學校也受益。

二、基于工作過程的課程體系設(shè)置中更注重學生未來職業(yè)領(lǐng)域的全面發(fā)展 高職非常大的問題就是培養(yǎng)目標搞不清楚，甚至很多示范學院開發(fā)的課程像培訓班的課程，而職業(yè)教育與培訓的區(qū)別在于幾年以后能否促進其職業(yè)生涯的發(fā)展。職業(yè)教育的價值在于培養(yǎng)那種不能很快被機器取代的能力。按照中國勞動部的職業(yè)資格體系，培養(yǎng)一個中級工正常需要三到半年，如果我培養(yǎng)的學生出來就拿一個中級工的話，這個學校根本沒有開設(shè)價值，一個民工，參加培訓班就能拿個中級工，我們培養(yǎng)的學生可能第一個崗位是這種工作崗位，但我們培養(yǎng)的學生不可能一輩子在這個崗位上。這種工作很容易被機器取代。我們的學校不能為未來的失業(yè)大軍做準備，我們培養(yǎng)的學生不是簡簡單單的技能，我們職業(yè)教育不是簡單的技能培訓，是為他未來職業(yè)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)的，這個基礎(chǔ)就是職業(yè)基礎(chǔ)。

以我們計算機網(wǎng)絡(luò)專業(yè)而言，一個學生畢業(yè)以后可能會從事與計算機網(wǎng)絡(luò)相關(guān)的職業(yè)，如網(wǎng)站編輯，網(wǎng)絡(luò)工程人員，網(wǎng)絡(luò)程序員，裝機調(diào)試人員，業(yè)務(wù)員等，我們目前所開設(shè)的課程都是圍繞學生的未來可能從事的職業(yè)而開設(shè)的，這些課程覆蓋了學生畢業(yè)后將從事的大部分行業(yè)，但是較少考慮到我們培養(yǎng)的學生在進入企業(yè)并經(jīng)歷三到五年的煅練以后，完全有可能擔任企業(yè)的部門經(jīng)理，財務(wù)管理等方面的職務(wù)。這些，一些必要的管理方面的知識對于學生來說就顯得特別重要了。

在基于工作過程的課程開發(fā)指導思想下，我們計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)可以開設(shè)一些諸如人際關(guān)系學，管理學以及會計基礎(chǔ)等方面的課程，以增加學生在未來可能的職業(yè)領(lǐng)域中全面發(fā)展的適應(yīng)能力。

三、在課程開發(fā)方面與現(xiàn)在開發(fā)方式存在本質(zhì)不同

課程內(nèi)容可分為兩大類：一類是涉及事實、概念及理解、原理方面的“陳述性知識”，一類是涉及經(jīng)驗及策略方面的“過程性知識”?！笆聦嵟c概念”解答“是什么”的問題，“理解與原理”回答“為什么”的問題。而“經(jīng)驗”指的是“怎么做”的問題，“策略”強調(diào)的則“是怎樣做更好”的問題。

顯然，以就業(yè)為導向的職業(yè)教育，主要解決“怎么做”（經(jīng)驗）和“怎么做更好”（策略）的問題。這是培養(yǎng)職業(yè)型人才的一條主要途徑。其課程內(nèi)容的序化首先要解決的是內(nèi)容的取舍問題。我們應(yīng)以過程性知識為主、陳述性知識為輔，即以實際應(yīng)用的經(jīng)驗和策略的習得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔。

“知識的總量未變，知識排序的方式發(fā)生變化”，正是對這一新的職業(yè)教育課程開發(fā)方案中所蘊涵的革命性變化的本質(zhì)概括。這就是課程開發(fā)的全新理念：不通過資格課程的學習而是通過經(jīng)驗反思在經(jīng)驗中獲得能力。

現(xiàn)階段我們的課程設(shè)置是比較混雜的，既要照顧基礎(chǔ)的陳述性知識，又要有一些過程性知識。就計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)而言在大學一年級學習的課程主要是一些計算機常用軟件，英語，高等數(shù)學等基礎(chǔ)課程，而在大學二年級主要是開設(shè)一些專業(yè)基礎(chǔ)課程，在大三的時候主要開設(shè)一些面向就業(yè)的模塊培訓課程，幫助學生掌握一些必備的技能。這是一種雜合式的，為了適應(yīng)當前的狀況。

而基于工作過程的課程開發(fā)要打破原有的思路，將教學中的教學任務(wù)根據(jù)學生未來可能的職業(yè)分布劃分成典型的工作過程，即基于工作過程理論中所說的學習領(lǐng)域。一個專業(yè)約有10-20個學習領(lǐng)域?；诘湫偷墓ぷ鬟^程基礎(chǔ)上再相應(yīng)的改革教材，實訓室以及培訓教師等相關(guān)方面配套。再通過在每個學習領(lǐng)域中設(shè)置若干學習情境來模擬現(xiàn)實工作環(huán)境中可能會遇到的各種狀態(tài)，讓學生在與真實工作環(huán)境基本一致的學習情境中學習，這必然會對學生的學習態(tài)度，能力都產(chǎn)生深遠的影響。讓學生在與真實工作環(huán)境相似的環(huán)境中學習，在工作中學習如何工作，真正體現(xiàn)當今職業(yè)教育的主流思想，即重視培養(yǎng)學生的實踐能力，真正實現(xiàn)工學交替。

我覺得趙志群同志的思想中亦存在一些不足，這些不足需要我們這些真正處于職業(yè)教育一線的教師們通過自身的努力，在實際的工作中找尋，正是在改革中學會改革。同時我們還明白改革是必須的，但同時改革也不是一朝一夕的工作，需要我們在改革實踐中不斷的摸索總結(jié)，多學習，多與同事交流，才能真正的做好教學改革工作。

計算機科學技術(shù)系

吳銳

2009年5月29日

第三篇：校本課程開發(fā)過程

校本課程開發(fā)過程是一個專業(yè)性比較強的活動，涉及許多復雜的因素。根據(jù)國內(nèi)外學者的研究，我們認為校本課程開發(fā)應(yīng)包括以下幾個基本的操作環(huán)節(jié)。

1．組建校本課程開發(fā)隊伍

進行校本課程開發(fā)，首先學校必須根據(jù)自身的各種資源和辦學歷史，依據(jù)自己學校獨特的教育宗旨或教育哲學來確定本學校課程開發(fā)的發(fā)展方向，在此之后就要成立校本課程開發(fā)隊伍以便開展各項活動。校本課程開發(fā)隊伍應(yīng)包括學校內(nèi)部人員與學校外部人員。學校內(nèi)部人員主要包括校長、主管主任、學科教師、學生代表。外部人員包括地方當局行政主管領(lǐng)導、課程或?qū)W科專家、家長和社區(qū)代表等。只有內(nèi)外配合，群策群力，才能有效地促進校本課程開發(fā)。

我們首先組建了由學校內(nèi)部人員與學校外部人員組成的校本課程開發(fā)團隊。學校內(nèi)部人員由主管教學的副校長牽頭，專業(yè)部主任、專業(yè)部學科教師以及部分學生代表組成；同時，我們根據(jù)學校自身的合作資源條件和辦學歷史，篩選出旅行社、旅游景區(qū)、酒店等典型旅游合作企業(yè)代表作為學校外部人員參與到課程開發(fā)的團隊中來。

2．情境和需要分析

只有對各種校內(nèi)外的情境和需要進行科學、充分的了解和分析，才能開發(fā)出適合本學校的課程。校本課程開發(fā)除了要考慮到校內(nèi)的情境和需求外，也要考慮校外的情境與需要。校外的情境主要包括社會需求、社區(qū)狀況、家庭情況等。從社會需求來看，校本課程要照顧到當代社會對人才的新需要，傳統(tǒng)單一型人才已不符合時代要求，而需要全面發(fā)展、具備多方面才能的人才，因此校本課程應(yīng)給學生提供更多的選擇發(fā)展自己專長的機會。從社區(qū)需求來看，學校都處在一定的社區(qū)環(huán)境中，都會受到來自社區(qū)的多方面影響，因此，學校課程設(shè)計應(yīng)把握社區(qū)的活動實際。從家庭的需求來看，家庭情況發(fā)生了許多新變化，包括獨身子女、婦女就業(yè)、家庭受教育程度等，應(yīng)考慮不同家庭結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟條件下兒童的需求。校內(nèi)情境和需求的分析包括對校內(nèi)資源現(xiàn)狀的評估，以及對教師和學生的評估。校內(nèi)資源包括人力資源、物質(zhì)和財政條件等。教師是校本課程開發(fā)主體，教師自己的知識水平和興趣在很大程度上影響著課程開發(fā)的質(zhì)量。對學生的評估關(guān)系到校本課程的針對性，包括學生的家庭背景、身心發(fā)展狀況。

我們通過企業(yè)訪談、用人單位座談會、企業(yè)一線專家座談等多種形式，對旅游企業(yè)的社會需求進行了多方面調(diào)查。企業(yè)對于人才的需要方面，傳統(tǒng)單一型人才已不符合時代要求，而需要全面發(fā)展、具備多方面才能的人才，因此我們的旅游課程設(shè)計方面應(yīng)當考慮給予學生提供更多的選擇發(fā)展自己專長的機會。為此，我們進行了崗位典型工作任務(wù)的訪談和調(diào)查。從中查找出不同崗位的不同的典型性工作任務(wù)，以此來進行以工作任務(wù)為引領(lǐng)的旅游專業(yè)課程改革。在進行企業(yè)訪談的同時，我們也進行了校內(nèi)情境和需求的分析。包括對校內(nèi)資源現(xiàn)狀的評估，以及對教師和學生的評估。教師是校本課程開發(fā)主體，教師自己的知識水平和興趣在很大程度上影響著課程開發(fā)的質(zhì)量。我們的專業(yè)學科教師均為大學本科以上學歷，全部具有旅游行業(yè)相關(guān)職業(yè)資格證書，如導游證、餐廳技師、茶藝技師等；同時多人具有企業(yè)從業(yè)經(jīng)驗并仍在企業(yè)兼職或利用課余、寒暑假等時間到企業(yè)進行訪談、實踐等活動，對企業(yè)、行業(yè)動態(tài)均能夠及時把握。多位教師是勞動部門的相關(guān)技能的考評員。

對學生的評估關(guān)系到校本課程的針對性，包括學生的家庭背景、身心發(fā)展狀況。我們在企業(yè)一線專家訪談中，還加入了目前剛剛都崗位上參加實習工作的旅游專業(yè)學生，他們既對學校學習到的知識技能有最新的認識，又有到崗位上對崗位技能要求的切身體會，為我們的企業(yè)典型工作任務(wù)的尋找以及課程體系的調(diào)整提供了第一手的資料。

3．擬定目標

校本課程開發(fā)實質(zhì)就是依據(jù)學校所制定的學校教育目標，建構(gòu)學校的總體課程，并據(jù)以實施、評估、改善的過程。所以應(yīng)先明確學校的教育目標，這樣才能為校本課程的建設(shè)與發(fā)展指明方向和提供依據(jù)。學校教育目標是學校對所要培養(yǎng)的人才的基本要求，其制定要遵循國家的教育目的，考慮到社會發(fā)展的要求和學校的實際情況。學校教育目標制定以后還需進一步細化，最終通過課程和教學來實現(xiàn)。所以學校的教育目標必須轉(zhuǎn)化為課程的總體目標，并進一步細化為各學習領(lǐng)域的目標，通過教學來實現(xiàn)各學習領(lǐng)域的目標，進而最終實現(xiàn)教育目標。

4．設(shè)計方案

目標制定好后，就要進行課程編制。課程編制考慮許多因素，如學校教育目標的要求、社區(qū)的實際、學校的實際等。因各學校規(guī)模、教師結(jié)構(gòu)等條件不同，學校課程編制的步驟很難有相同的方法，但大體包含確認學校課程編制的基本方針、決定學校課程編制的具體組織與時程、課程的設(shè)置與教學節(jié)數(shù)的配置三項。

根據(jù)學校的教育目標，將旅游專業(yè)定位為主要面向旅行社、旅游公司、旅游咨詢服務(wù)機構(gòu)、旅游景區(qū)（點）、旅游網(wǎng)站等各類旅游企業(yè)，培養(yǎng)具有較好的人文修養(yǎng)，掌握旅游服務(wù)的相關(guān)技能，具有一定的應(yīng)變能力和良好的服務(wù)意識，能從事客戶接待、旅游計劃與調(diào)度、票務(wù)服務(wù)、導游服務(wù)、旅游景區(qū)（點）服務(wù)等崗位工作，具有公民基本素養(yǎng)和職業(yè)生涯發(fā)展能力的中等應(yīng)用型技能人才。因此，在課程體系建設(shè)方面，旅游服務(wù)管理專業(yè)的課程體系根據(jù)我國目前旅游服務(wù)崗位需求，必須實現(xiàn)課證整合，通過校企合作以工學深度耦合為抓手來進行構(gòu)建。從學生入校、在校學習到實訓、實習均與企業(yè)合作，實施“企業(yè)全程介入”式的人才培養(yǎng)模式，并以“任務(wù)引領(lǐng)型”課程為核心改造專業(yè)課程體系。以學生職業(yè)生涯發(fā)展為目標，來確定課程性質(zhì)；以崗位分析為基礎(chǔ)，進行課程設(shè)置；以工作任務(wù)為引領(lǐng)，確定內(nèi)在邏輯；以職業(yè)能力為主體，構(gòu)建教學內(nèi)容；以典型產(chǎn)品(服務(wù))為線索，設(shè)計教學項目；以職業(yè)行為為導向，轉(zhuǎn)變教學方式；以職業(yè)技能鑒定為參照，強化技能訓練。完成從原先的學科邏輯體系向工作任務(wù)邏輯體系的改造，形成任務(wù)引領(lǐng)型的課程體系與教學內(nèi)容。

5．討論與實施

課程方案實施前需要跟教師、家長溝通與說明，聽取他們對實施的意見，爭取他們的支持與合作以便作必要修正，這樣才能保證實施的效果。課程實施是將課程方案付諸實踐的過程，也就是將書面的課程轉(zhuǎn)化為教室情境的教學實際的教育實踐。實施過程中應(yīng)作好充分準備，各方面協(xié)調(diào)溝通，也需要足夠的物質(zhì)支持。

6．評價與修訂

評價是課程建設(shè)過程的重要環(huán)節(jié)，通過評價可以真實反映課程現(xiàn)狀與目標的差距、現(xiàn)存問題以及需修訂的方面，能及時反饋，使課程不斷完善，從而更有效地促進課程的發(fā)展。校本課程評價一般來說要考慮以下四個方面問題：①評價時間。評價既要包括診斷性評價，也要包括形成性評價和終結(jié)性評價。②評價主體。評價主體應(yīng)以內(nèi)部評價為主，外部評價為輔，同時主體應(yīng)多元化，應(yīng)來自多方面的領(lǐng)域。③評價內(nèi)容。評價內(nèi)容方面不僅要有結(jié)果評價，也要有過程評價；不僅要有對學生的評價，也應(yīng)包括對教師的評價。④評價方式。校本課程多是非學術(shù)的活動型或體驗型課程，其學習結(jié)果不很明顯，難以用簡單的量化來測量，因此采用質(zhì)性評價更適宜，如檔案袋評價、描述性評價等方式。

第四篇：中職校本課程開發(fā)

七、研究步驟

(一)準備階段(2008年12月---------------2009年4月)重點做好調(diào)查研究工作

1、主要工作(1)成立學校校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導小組，制訂學校校本課程開發(fā)實施方案(學校校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導小組)；(2)成立課題研究小組，確定課題研究人員，明確責任及分工(學校校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導小組)；(3)制訂課題研究方案(學校教科室)；(4)召開校本教材開發(fā)工作會議（學校校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導小組）；(5)組織課題組成員對全校課程設(shè)置與行業(yè)需求情況進行調(diào)查，形成調(diào)查報告(學校校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導小組和教科室)；(6)形成校本教材開發(fā)指導手冊(學校校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導小組)。

2、階段成果(1)《東西湖職校課程設(shè)置與行業(yè)需求現(xiàn)狀調(diào)查與分析報告》；(2)《校本教材開發(fā)指導手冊》。

(二)研究階段(2009年5月----------------2010年6月)重點抓好教材開發(fā)重

1、主要工作(1)確定校本課程開發(fā)試點專業(yè)或?qū)W科(學校校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導小組)；(2)制訂校本教材開發(fā)計劃(學校校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導小組)；(3)發(fā)布研究子課題，組織申報(學校校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導小組、教務(wù)處)；(4)開展校本教材研究工作，定期召開課題研討會，聘請專家指導工作(學校校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導小組)；(5)階段小結(jié)，及時推廣好的經(jīng)驗及做法(學校校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導小組)。

(三)總結(jié)階段(2010年6----------------2010年10月)

1、主要工作(1)做好結(jié)題籌備工作(學校校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導小組(2)完成研究論文、總結(jié)的編輯成冊工作(學校校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導小組)；(3)撰寫課題結(jié)題報告(學校校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導小組、教科室)；(4)召開課題結(jié)題評審會。

2、階段成果(1)《中職學校校本課程開發(fā)與研究報告》；(2)課題論文集；(3)校本教材八本

第五篇：“學習領(lǐng)域”——工作過程導向的課程模式

“學習領(lǐng)域”——工作過程導向的課程模式 ——德國職業(yè)教育課程改革的探索與突破

教育部職教中心研究所 姜大源

“學習領(lǐng)域”，是在面向21世紀的德國“雙元制”職業(yè)教育改革中誕生的一種新的課程方案，或稱課程模式?！皩W習領(lǐng)域”是兩個德文單詞Lernen(學習)與Feld(田地、場地，常轉(zhuǎn)譯為領(lǐng)域)的組合同Lernfeld的中文意澤。

一、“學習領(lǐng)域”課程方案的誕生背景

“學習領(lǐng)域”課程方案的小臺，要追溯到20世紀90年代在全德進行的一場大辯論：面對新世紀知識社會的挑戰(zhàn)，當企業(yè)職業(yè)教育現(xiàn)代化的進程加快，企業(yè)中與工作一體化的學習態(tài)勢增強，基于終生教育的企業(yè)繼續(xù)教育日益擴展的情況下，職業(yè)學校的教育怎么辦?當歐洲職教白皮書推崇“模塊化”課程模式，德國工商行會隨之提出核心基礎(chǔ)資格加補充專長資格的“衛(wèi)星型”課程模式之時，培訓企業(yè)的實踐教學與職業(yè)學校的理論教學既分離又合作的“雙元制”課程是否適應(yīng)新世紀的需要?通過激烈的辯論，極富思辯傳統(tǒng)的德國社會，教育界、經(jīng)濟界、科技界以及下會、雇主協(xié)會獲得共識：德國職業(yè)教育面臨著白1969年頒布“聯(lián)邦職業(yè)教育法”以來的“第二次教育改革”壓力，要使“雙元制”在新世紀仍然具有強大生命力，職業(yè)學校的教育必須改革。除了要進行職業(yè)學校機構(gòu)外的“大環(huán)境”，即有利于職業(yè)學校發(fā)展的，包括法律、職能、政策方面的外部框架條件的改革外，還必須在職業(yè)學校機構(gòu)內(nèi)的“小環(huán)境”，即對教學過程，特別是課程開發(fā)實施根本性改革，才能對機構(gòu)外的改革予以強力支持。

負責制訂德國職業(yè)學校的課程標準的“德國各州文教部長聯(lián)席會議”常設(shè)秘書處，在堅持德國職業(yè)教育歷來主張的職業(yè)性、發(fā)展性、過程性、行動性及反思性的理性思維的基礎(chǔ)上，于1996年5月9日頒布新的課程“編制指南”(全稱“職業(yè)學校職業(yè)專業(yè)教育框架教學計劃編制指南”)，用所謂“學習領(lǐng)域”的課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎(chǔ)的綜合課程方案。這在指導思想上不同于學習內(nèi)容分割的模塊化而追求其集成化的課程方案，是自 20世紀90年代以來，德國對職業(yè)學校課程模式進行的一次重大改革嘗試。自1996年改革序幕拉開至2003年改革深入，8年來經(jīng)歷了傳統(tǒng)與現(xiàn)代的激烈碰撞、理論與實踐的嚴肅檢驗，盡管對作為課程標準的“課程指南”做了三次重大修訂，但改革目前依然還在進行中。

二、“學習領(lǐng)域”課程方案的基本涵義

德國各州文教部長聯(lián)席會議制訂的適用于職業(yè)學?！翱蚣芙虒W計劃”，即國家課程標準包括五個部分：第一部分為“緒論”，主要闡述這一課程標準的意義；第二部分為“職業(yè)學校的教育任務(wù)”，主要闡述職業(yè)學校的教育目標、教學文件、教育原則和能力目標；第三部分為“教學論原則”，主要闡述基于學習理論及教學論的教學重點；第四部分為“與培訓職業(yè)(專業(yè))有關(guān)的說明”，主要闡述該專業(yè)的培養(yǎng)日標、課程形式、教學原則和學習內(nèi)容，特別指小跨專業(yè)的學習目標(通用目標)與本專業(yè)的學習日標均采用“學習領(lǐng)域”加以規(guī)范；第五部分為“學習領(lǐng)域”，列舉本專業(yè)全部學習領(lǐng)域的數(shù)量、名稱、學時；描述其中每一個學習領(lǐng)域的目標、內(nèi)容和學時。

根據(jù)德國各州文教部長聯(lián)席會議的定義，所謂“學習領(lǐng)域”，是指一個由學習目標描述的主題學習單元。一個學習領(lǐng)域由能力描述的學習目標、任務(wù)陳述的學習內(nèi)容和總量給定的學習時間(基準學時)二部分構(gòu)成。

從“學習領(lǐng)域”課程方案的結(jié)構(gòu)來看，一般來說，每一培訓職業(yè)(即專業(yè))課程由10至20個學習領(lǐng)域組成，具體數(shù)量由各培訓職業(yè)的情況決定。組成課程的各學習領(lǐng)域之間沒有內(nèi)容和形式上的直接聯(lián)系，但在課程實施時要采取跨學習領(lǐng)域的組合方式，根據(jù)職業(yè)定向的案例性工作任務(wù)，采取行動導向和項目導向的教學方法。

從“學習領(lǐng)域”課程方案的內(nèi)容來看，每一“學習領(lǐng)域”均以該專業(yè)相應(yīng)的職業(yè)行動領(lǐng)域為依據(jù)，作為學習單元的主題內(nèi)容是職業(yè)任務(wù)設(shè)臵與職業(yè)行動過程取向的，以職業(yè)行動體系為主參照系。由于所學內(nèi)容既包括基礎(chǔ)知識義包括系統(tǒng)知識，因此也不完全拒絕傳統(tǒng)的學科體系的內(nèi)容，允許學科體系的“學習領(lǐng)域”存在。

目標描述表明該“學習領(lǐng)域”的特性，內(nèi)容陳述則使“學習領(lǐng)域”具體化、精確化。目標描述的任務(wù)是學生通過該“學習領(lǐng)域”學習所應(yīng)獲得的結(jié)果，用職業(yè)行動能力來表述；而內(nèi)容陳述具有細化課程教學內(nèi)容的功能；總量給定的學習時間(基準學時)可安排靈活。一個“學習領(lǐng)域”的教學內(nèi)容，可以在各個年級的學年安排，也可在整個學制的年限內(nèi)實施，以利采取跨學科的、跨學年的，如普通文化課與職業(yè)專業(yè)課的整合教學組織形式。

“學習領(lǐng)域”課程的基本結(jié)構(gòu)為：

現(xiàn)以“信息商務(wù)員”專業(yè)為例描述標準形式的“學習領(lǐng)域”課程方案。

各“學習領(lǐng)域”的基本結(jié)構(gòu)為：

現(xiàn)以“信息商務(wù)覓”專業(yè)為例描述標準形式的“學習領(lǐng)域”課程方案。

培訓職業(yè)(專業(yè))：信息商務(wù)員(1997．7．10)

按照德國職教課程專家巴德教授和謝費爾的詮釋，學習領(lǐng)域是建立在教學論基礎(chǔ)上，由職業(yè)學校實施的學習行動領(lǐng)域，它包括實現(xiàn)該專業(yè)目標的全部學習任務(wù)，通過行動導向的學習情境使其具體化。采用職業(yè)能力表述的學習目標不是封閉性而是開放性的，與該專業(yè)有關(guān)的職業(yè)行動領(lǐng)域及其任務(wù)設(shè)臵是構(gòu)建該學習領(lǐng)域里學習內(nèi)容的基本成份。

學習領(lǐng)域課程開發(fā)的基礎(chǔ)是職業(yè)丁作過程，由與該專業(yè)相關(guān)的職業(yè)活動體系中的全部職業(yè)行動領(lǐng)域?qū)С鰧W習領(lǐng)域并通過適合教學的學習情境使其具體化的過程，可以簡述為“行動領(lǐng)域——學習領(lǐng)域——學習情境”。學習領(lǐng)域的最大特征在于不是通過學科體系而是通過整體、連續(xù)的“行動”過程來學習。與專業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)情境成為確定課程內(nèi)容的決定性的參照系。迄今為止，采用分科課程傳授的細節(jié)知識，在學習領(lǐng)域的課程方案中是通過具體的學習行動領(lǐng)域，即采用問題關(guān)聯(lián)的教學、案例教學來實現(xiàn)的。這一課程方案有利于實現(xiàn)行動導向的考試和考核。

但是，鑒于標準形式的課程方案中，其內(nèi)容描述未區(qū)分對工作的組織、方法、手段、對象以及工作環(huán)境中企業(yè)、社會和個人對工作的要求，對目標描述及能力培養(yǎng)的具體化和可操作性有較大不便。根據(jù)富于創(chuàng)新意識的德國職教著名學者勞耐爾教授的研究成果，黑森州教育部的建議方案加進了上述內(nèi)容。

現(xiàn)以能源電子工／工業(yè)電子工專業(yè)為例，對改進的“學習領(lǐng)域”課程方案加以說明。

學習領(lǐng)域改進方案

三、“學習領(lǐng)域”課程方案的主要特征

學習領(lǐng)域課程的開發(fā)與實施具有二個顯著特征。第一個特征是：構(gòu)建理論是“學習領(lǐng)域”課程方案的教育理論基礎(chǔ)。從學習理論和教學論的觀點看，職業(yè)教育的教學過程呈現(xiàn)出針對職業(yè)行動領(lǐng)域?qū)嵤┱w學習的特點。由于各個職業(yè)行動領(lǐng)域所需的基礎(chǔ)教學內(nèi)容和專業(yè)教學內(nèi)容存在很大差異，因而根據(jù)實際的職業(yè)行動領(lǐng)域開發(fā)的課程方案，其相應(yīng)的課程成分，包括課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)，也可能是完全不同的。而且，與職業(yè)行動領(lǐng)域的工作過程緊密相關(guān)的學習領(lǐng)域，以及在教學過程中由各個教師構(gòu)建的學習情境也將具有“校本特色”、“師本特色”。同時，學生在學習過程中自我構(gòu)建的知識體系或經(jīng)驗體系也各不相同。學校課程安排將不再受傳統(tǒng)“學年制”的限制，可以更多地按照整個學習年限予以綜合和彈性的考慮。鑒于此，為確保職業(yè)教育的基本要求和課程的國家標準，德國各州文教部長聯(lián)席會議在1999年修訂“編制指南”時建議，應(yīng)由國家頒布一定數(shù)量的職業(yè)行動領(lǐng)域，作為構(gòu)建“學習領(lǐng)域”的課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。

第二個特征是：行動導向是“學習領(lǐng)域”課程方案的教學實施原則。20世紀90年代初開始在德國已延續(xù)十多年的討論及實踐證明，無論是從教學論的理論層面，還是從教學實踐的操作層面，行動導向的教學都被認為是將專業(yè)學科體系與職業(yè)行動體系實施集成化的教學方案，是德國職業(yè)學校教學改革的新的一頁。這一方案盡管可以通過廣泛地采用不同的教學方法和教學組織形式來實現(xiàn)，但其基本原則是“行動導向”，即針對與專業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)“行動領(lǐng)域”的丁作過程，按照“資訊——計劃——決策——實施——檢查——評估”完整的“行動”方式來進行教學。

第三個特征是：職業(yè)學校是“學習領(lǐng)域”課程方案的開發(fā)實施主體。德國早在1991年3月15日關(guān)于職業(yè)學校任務(wù)的框架協(xié)議里就指出，職業(yè)學校承擔著對“雙元制”的另“一元”——企業(yè)具體的工作情境實施“教學論校正”的任務(wù)。1997年各州文教部長聯(lián)席會議對1996年出臺的“編制指南”再次進行修訂后指出：職業(yè)學校是—個獨立的學習地點，與專業(yè)有關(guān)的學習目標，不應(yīng)簡單地、直接地取自培訓企業(yè)所使用的、聯(lián)邦政府制定的“培訓框架計劃”，而應(yīng)根據(jù)職業(yè)學校的任務(wù)，以具有職教特色的專業(yè)性視角，緊密結(jié)合職教的學習過程加以考慮。為此，職業(yè)學校的課程，特別是跨專業(yè)的職業(yè)能力，如方法能力、社會能力的培養(yǎng)，在內(nèi)容選擇和方法應(yīng)用層面，都應(yīng)有相對的獨立性。在職業(yè)教育的專業(yè)教學中，應(yīng)對那些非技能性的教育內(nèi)容采取課程綜合的方案。特別是在課程具體實施時從“學習領(lǐng)域”向“學習情境”的轉(zhuǎn)換過程中，職業(yè)學校應(yīng)成為主體。這與國際上“校本課程”的發(fā)展趨勢是同步的。

四、“學習領(lǐng)域”課程方案的重要意義

鑒于1996年背景下改革的緊迫性，職業(yè)學校的“學習領(lǐng)域”課程方案是德同教育發(fā)展史上第一個事先沒有經(jīng)過充分理論論證直接由德國各州文教部長聯(lián)席會議頒布實施的課程標準。白實施以來，伴隨著對這一“編制指南”的爭論而急需的理論支撐在同步進行?？上驳氖窃诶碚撎骄款I(lǐng)域已經(jīng)并還將獲得許多令人興奮的成果。從“職教教學論”或“職教專業(yè)教學論”的觀點分析，“學習領(lǐng)域”課程方案蘊涵著許多改革與創(chuàng)新的理念，對新世紀“雙元制”職業(yè)教育的改革與發(fā)展具有極其重要的意義。

第一，課程開發(fā)以丁作過程為基點，開拓廠職教課程改革的新維度。

“學習領(lǐng)域”的課程方案“掙脫”了學科體系的“束縛”，強調(diào)系統(tǒng)學習與案例學習的有機結(jié)合。其基本教學理念是：職業(yè)教育應(yīng)通過職業(yè)情境中的典型職業(yè)活動，即與專業(yè)實踐緊密相關(guān)的案例學習來實現(xiàn)專業(yè)知識的習得與職業(yè)實踐技能的掌握。但各個“學習領(lǐng)域”中的典型案例學習，要在以項目教學為主要特征的“學習情境”中實施。而這些“學習情境”是需要教師依據(jù)職教教學論進行分析及整合來構(gòu)建的。它以——種全新方式與企業(yè)的職業(yè)行動邏輯，即與實際的工作過程序列實現(xiàn)“同步”，從而使得職業(yè)教育更加貼近職業(yè)實踐。

從教學論的角度看，長期以來的實踐表明，對純學科體系的部分“否定”不會引起“災難”性的麻煩。新課程方案是對學科體系課程的一次革命。但是，對學科體系所體現(xiàn)的“系統(tǒng)性”仍賦予了科學的評價：系統(tǒng)性本身既是“學科體系”所必需的，也是“行動體系”所要求的?！跋到y(tǒng)性”所體現(xiàn)的聯(lián)想思維無論是對知識的構(gòu)建，還是經(jīng)驗的積淀都具有根本性的作川。所以，新課程方案不僅確立了職業(yè)行動領(lǐng)域在職教理論上的定位，而且還強調(diào)了系統(tǒng)性學習的重要地位，體現(xiàn)了系統(tǒng)學習與案例學習之間的辯證關(guān)系。這將有利于德國職業(yè)學校使用的“框架教學計劃”(國家學校課程)與國家制訂的企業(yè)“培訓框架計劃”(國家企業(yè)課程)之間的相互轉(zhuǎn)換和相互補充，為職教課程的改革開拓了新維度。

第二，課程實施以行動體系為依托，提出了職教師資培養(yǎng)的新要求。

新課程方案中“學習領(lǐng)域”的構(gòu)建采用“主導型問題方法”，形成學習“主題”序列。從職業(yè)情境中的工作過程到確定課程內(nèi)容的基礎(chǔ)——行動領(lǐng)域，從對其進行“通用化”處理使之成為具有普適性的課程——學習領(lǐng)域，再從學習領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為“學習情境”進行教學，要求教師具備整合企業(yè)現(xiàn)場工作與學校專業(yè)教學的能力。特別是國家課程標準確定之后，教師對學習情境的構(gòu)建就成為課程實施的關(guān)鍵，要求教師按照跨專業(yè)能力培養(yǎng)和學生個性要求構(gòu)建的“學習與工作任務(wù)”進行教學，把原先封閉的專業(yè)課與現(xiàn)在開放的行動課的教學理念、專業(yè)內(nèi)容與跨專業(yè)內(nèi)容有機結(jié)合。因此，與分科、分專業(yè)的專業(yè)課程結(jié)構(gòu)不同，“學習領(lǐng)域”課程模式在本質(zhì)上已不是一般學科意義上的專業(yè)課程模式了，它要求對專業(yè)理論與專業(yè)實踐的關(guān)系有一種完全不同的解釋，要求對專業(yè)課程與專業(yè)教學從整體性“行動”的角度進行一種跨專業(yè)的、本質(zhì)上全新的處理，體現(xiàn)出一種綜合性、整體性職教教學論的理念。

這意味著，“學習領(lǐng)域”課程方案為職業(yè)學校教師開拓了一個全新的教學空間，使得教師的教學論分析與決策不再局限于微觀層面，即不再局限于課堂教學過程的計劃、實施和評價，而使職業(yè)學校的課程開發(fā)進入了一個過去很少涉及的“行動體系”之中，使職業(yè)學校教育行動的維度得到一個質(zhì)的擴展。傳統(tǒng)的學科專業(yè)教學論遠不能滿足新的教學要求。所以，只有對高等學校按照學科原則培養(yǎng)職業(yè)學校教師的做法實施重大改革，特別要在職教專業(yè)教學論的理論與方法上有所突破。要根據(jù)新課程方案的“行動體系”強化“職教教學論”或“職教專業(yè)教學論”，使職教師資專業(yè)的畢業(yè)生適應(yīng)職業(yè)學校采用非學年制原則與非學科體系的“學習領(lǐng)域”的課程教學。高校職教師資的“專業(yè)”教育，將不再是普通工程技術(shù)教育的翻版，也不再是普通學科專業(yè)教學論的復制，而將從職教專業(yè)教學論的角度來研究“專業(yè)性”的新形式和新內(nèi)容，擺脫過窄過深的專業(yè)教育對教育內(nèi)容綜合化的束縛，使高校培養(yǎng)的教師滿足新形勢下的教學要求。

第三，課程創(chuàng)新以合作學習為目標，展現(xiàn)了職教校企合作的新空間。

加強“雙元制”職業(yè)教育體系中培訓企業(yè)與職業(yè)學校的相互協(xié)調(diào)與合作，從20世紀90年代初開始一直是德國職教界討論的焦點。由于職業(yè)學校是州一級的國家設(shè)施，因而管理職業(yè)學校教學的各州文教部共同制訂的“編制指南”，就是職業(yè)學校的課程標準。從德國課程發(fā)展的歷史看，學校課程只是企業(yè)課程的補充。企業(yè)職業(yè)教育的課程標準的制訂，則是聯(lián)邦政府的職能。企業(yè)在德國始終被看作是職業(yè)教育的一個理想的學習地點。由企業(yè)提出的職業(yè)資格要求和人力資源開發(fā)戰(zhàn)略，與職業(yè)學校的教育任務(wù)之間存在明顯差異。這是在長期歷史發(fā)展過程中形成的社會分：工。所以，盡管新課程方案已經(jīng)實施了六、七年，但迄今為止，適用于企業(yè)的“職業(yè)培訓條例”中“培訓框架計劃”的制定程序，還沒有職業(yè)學校的參與，這表明新課程方案是在尚未充分考慮企業(yè)與學校這兩個學習地點的分離。

在這種情況下，德國職教界趨向一個新的共識：企業(yè)與職業(yè)學校各自功能的法律界定，并不意味著兩個機構(gòu)一定要進行自我束縛。否則既不利于消除具有不同發(fā)展途徑和相互競爭的兩個教育機構(gòu)間教育環(huán)境的差異，而且也不利于滿足青年人希望在職前教育是打造一個接受職業(yè)繼續(xù)教育堅實基礎(chǔ)的要求。從學習地點的合作前景來看，為使學生在歐洲一體化的進程中適應(yīng)變化著的勞動世界和社會發(fā)展的動態(tài)，要求企業(yè)不再把職業(yè)人才看成是應(yīng)對近期需求的“短缺性資源”，而是一種“可持續(xù)發(fā)展的資源”，而職業(yè)學校也應(yīng)發(fā)展成為具有跨地區(qū)輻射功能的開放型的職業(yè)教育和職業(yè)繼續(xù)教育機構(gòu)，成為區(qū)域能力開發(fā)中心。因此，在課程改革時，既要考慮職業(yè)學校的課程，又要考慮培訓企業(yè)的課程；在課程設(shè)計時，既要考慮對各個企業(yè)生產(chǎn)的勞動組織，又要對個案學習與系統(tǒng)學習進行整合。這就要求首先強化職業(yè)學校在制定企業(yè)“培訓框架計劃”時的作用，實現(xiàn)與全德統(tǒng)一的企業(yè)“培訓框架計劃”協(xié)調(diào)一致的頗具創(chuàng)新意識的職業(yè)學校的“框架教學計劃”——“學習領(lǐng)域”課程方案。最終的目標是從宏觀層次改革現(xiàn)有聯(lián)邦與各州在教育職能上的分工與合作，實現(xiàn)一個統(tǒng)一的對培訓企業(yè)和職業(yè)學校均適用的綜合的“學習領(lǐng)域”課程方案，為培訓企業(yè)與職業(yè)學校打造一個更新的合作空間，從而實現(xiàn)由職教課程改革導致的新的教育合作與分工，實現(xiàn)職教創(chuàng)新新局面。在這方面，布萊梅大學技術(shù)與教育研究所出版的最新研究成果已給出了一個滿意的方案。

總之，根據(jù)“勞動——技術(shù)——教育”三角關(guān)系，探究、構(gòu)建職教教學論、課程論，開發(fā)“學習領(lǐng)域”課程方案，進而引起德國對職教政策的反思，是德國職教界始終圍繞職業(yè)教育的特點，對世界職業(yè)教育的發(fā)展與改革的貢獻。

*本文為全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題“當代德國教育主流思想研究”的中期研究成果之一