制度更新：探索學(xué)校管理“新秩序”

【摘要】文章通過案例分析的方式呈現(xiàn)了H校變革驅(qū)動(dòng)下制度更新的過程，嘗試就制度為什么更新、如何更新、實(shí)現(xiàn)了哪些更新等問題給出來自實(shí)踐的答案，并就學(xué)校制度更新的基本理路及其引人深思的地方進(jìn)行了學(xué)理性思考。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校管理

制度更新

基本理路

新秩序

制度型構(gòu)著學(xué)校中人的生存和發(fā)展空間，并形成了學(xué)校管理運(yùn)行的“秩序”，重構(gòu)學(xué)校制度是個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的事情，因此，也往往是改革者極其慎重的變革領(lǐng)域。在實(shí)踐者看來，學(xué)校制度是“一塊難啃的硬骨頭”，而對(duì)學(xué)校制度進(jìn)行改革則如同走進(jìn)“一塊復(fù)雜而危險(xiǎn)的禁區(qū)”，因?yàn)榉彩怯|及制度問題時(shí)無一不涉及權(quán)力、利益和責(zé)任的“再分配”，問題不僅復(fù)雜叢生，還可能需要冒相當(dāng)大的風(fēng)險(xiǎn)，人們?cè)谥贫葹槭裁锤?、如何更新、在哪些方面?shí)現(xiàn)更新等問題上常常無所適從。H校的制度更新之路給我們提供了一系列來自實(shí)踐的答案，并帶來了諸多思考和啟發(fā)。

一、一所學(xué)校的制度更新之路

1．從“有序”到“無序”：學(xué)校變革催生制度更新需求

進(jìn)入課改以來，H校以課堂教學(xué)改革為重點(diǎn)開展了一系列實(shí)踐變革，隨著改革的推進(jìn)，變革過程中產(chǎn)生了新的矛盾和問題，出現(xiàn)了新的組織形態(tài)、人際關(guān)系和組織關(guān)系，原有的秩序被打破，構(gòu)成了一種由變革帶來的新的“無序”（積極的“無序”）狀態(tài)，管理層的協(xié)調(diào)問題彰顯出來，需要對(duì)課堂變革中涌現(xiàn)出來的新的人與人之間、組織與組織之間以及人與組織之間的“新關(guān)系”進(jìn)行界定、規(guī)范和約束，形成新的“有序”。改革的重點(diǎn)需要從課堂層面提升到學(xué)校層面，形成學(xué)校管理層面整體改革的思路和整體設(shè)想。在該校管理者看來，傳統(tǒng)的學(xué)校制度和管理模式已經(jīng)成為一個(gè)“非解決不可”的問題，并決定以制度建設(shè)為突破口開展學(xué)校管理變革實(shí)踐。

2．從“無序”到“立序”：梳理、重構(gòu)學(xué)校制度

（1）系統(tǒng)、分類梳理學(xué)校已有制度。H校結(jié)合自身實(shí)際情況和辦學(xué)特色，以現(xiàn)代教育理念為參照，對(duì)學(xué)校已有制度的來源和形成過程、制度文本結(jié)構(gòu)進(jìn)行了系統(tǒng)的分類梳理，并深刻反思了制度的價(jià)值取向問題。

經(jīng)考察，H校近十年來共產(chǎn)生了102項(xiàng)制度要求，大致分為三種類型，即學(xué)

校常規(guī)類、本校特色類、評(píng)價(jià)考核類。這些制度的形成又主要有三種來源渠道，包括移植“學(xué)校管理規(guī)程”條款和內(nèi)容、演繹上級(jí)部門政策文件或工作要求、學(xué)校分部門制定的例行工作條例，這些制度大都來自“外部”，而非生于“內(nèi)部”，缺少學(xué)校自身獨(dú)特性的體現(xiàn)。而對(duì)制度文本結(jié)構(gòu)的審視發(fā)現(xiàn)，學(xué)校原有制度是一種典型的寶塔式科層結(jié)構(gòu)模式，并且呈現(xiàn)條線分割、散點(diǎn)分布的特點(diǎn)?？傮w來看，學(xué)校原有制度層次不夠清晰，類型不夠簡(jiǎn)約，結(jié)構(gòu)不夠合理，形式不夠規(guī)范。

變革首當(dāng)其沖、最為深刻之處就是人們?cè)谥贫葍r(jià)值取向上的更新，解決任何制度問題，必須對(duì)制度文本背后更深層次的價(jià)值取向問題進(jìn)行反思。H校發(fā)現(xiàn)在價(jià)值取向?qū)用妫瑢W(xué)校原有制度存在以下問題：只強(qiáng)調(diào)制度化約束，缺乏對(duì)師生權(quán)利和義務(wù)的人文關(guān)懷；只關(guān)注結(jié)果性評(píng)價(jià)，缺乏對(duì)事件的過程干預(yù)和預(yù)案設(shè)計(jì)；只強(qiáng)調(diào)各部門獨(dú)立操作的即時(shí)效應(yīng)，缺乏對(duì)教師群體的成長(zhǎng)及學(xué)校整體工作的協(xié)調(diào)和長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮。

（2）對(duì)制度做刪、改、并、補(bǔ)處理。H校在深刻反思學(xué)校制度存在的諸多問題后，積極尋求多種改革舉措，開始對(duì)學(xué)校制度進(jìn)行大刀闊斧的改革。

第一，刪除：已經(jīng)過時(shí)的、不符合現(xiàn)在要求的，以及內(nèi)容重復(fù)的制度刪除。如刪去《教學(xué)常規(guī)》中對(duì)學(xué)生上課舉手姿勢(shì)的規(guī)定；作業(yè)批改的具體符號(hào)要求；教師對(duì)教材選擇必須預(yù)先請(qǐng)示的規(guī)定等。

第二，修改：重要的制度、蘊(yùn)含可持續(xù)發(fā)展元素的制度，精心加工，擴(kuò)展提升。尤其是那些直接影響教工生存狀態(tài)的制度，全校上下幾次討論，大幅度修改。如教師考勤制度，獎(jiǎng)金發(fā)放方案。

第三，合并：將原來繁多雜亂的制度按照一定的系統(tǒng)進(jìn)行“類聚整合”。如教學(xué)與研究方面14項(xiàng)歸并為《H小學(xué)教學(xué)與研究管理制度》六大方面；總務(wù)原有30項(xiàng)合并為《H小學(xué)校園安全制度》四類，并補(bǔ)充了“緊急處理預(yù)案”。

第四，補(bǔ)充：將管理實(shí)踐中創(chuàng)造的有效的管理方法整理，提升為全新的有效制度。如重在師德提高的《為人師表、三思而行——H小學(xué)教工30問》；切實(shí)幫助教師專業(yè)化發(fā)展的《“教師專業(yè)化自主發(fā)展”方向性指標(biāo)與要求》等。

同樣是加加減減的方法，但是，當(dāng)這種方法滲透了整體意識(shí)、系統(tǒng)意識(shí)、發(fā)展意識(shí)時(shí)，對(duì)制度文本刪、改、并、補(bǔ)的過程就不再是簡(jiǎn)單地做出一個(gè)新的制度，它是一個(gè)從散點(diǎn)到整體，使條線分割、呈散點(diǎn)狀態(tài)的學(xué)校內(nèi)部制度集約化、系統(tǒng)

化的過程，也是變革者對(duì)自身變革行為的選擇和修正。

（3）整體重構(gòu)學(xué)校制度新體系。經(jīng)過上述制度更新后，H校學(xué)校制度的形成主要有三類情況：老制度新用，即學(xué)校原有制度已難以適應(yīng)變革和發(fā)展需要的，賦予原有制度新的內(nèi)容；新制度新定，即根據(jù)學(xué)校管理實(shí)踐的需要，重新設(shè)計(jì)、制定新的學(xué)校制度，并在其運(yùn)行中逐步得到認(rèn)同和完善；有效經(jīng)驗(yàn)制度化，即將創(chuàng)造的一些經(jīng)驗(yàn)、行之有效的方法以制度的形式固化。經(jīng)過整體重構(gòu)最終形成了學(xué)校制度系統(tǒng)的四大板塊：包括通過構(gòu)建共同愿景來培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神的制度；通過規(guī)范師生行為來提高教育質(zhì)量的制度；通過落實(shí)法人治理來加強(qiáng)民主管理的制度；通過改革評(píng)價(jià)考核來激勵(lì)創(chuàng)新進(jìn)取的制度。

與變革前的學(xué)校制度相比，變革后的制度內(nèi)容從量到質(zhì)都實(shí)現(xiàn)了根本的改變。制度內(nèi)容的層次性、類型化都有了很大改善，最明顯的變化就是數(shù)量大大減少，這里的“少”呈現(xiàn)的是一種簡(jiǎn)約化、整合化的“少”，并不意味著工作任務(wù)和活動(dòng)項(xiàng)目的減少，它是制度從原來零散的、條線分布狀態(tài)向制度的集約化、系統(tǒng)化的改變，這樣一來，學(xué)校人員的工作任務(wù)和活動(dòng)項(xiàng)目不僅沒有減少，反而會(huì)因?yàn)槿蝿?wù)、活動(dòng)領(lǐng)域的統(tǒng)整對(duì)教師的工作提出了更高的要求，帶來了更多的挑戰(zhàn)。

3．從“立序”到“新序”：在穩(wěn)步實(shí)施中不斷完善學(xué)校制度

在制度變革過程中，學(xué)校教職工對(duì)制度的解讀力和執(zhí)行力得到很大的提高，人們由原來對(duì)制度的被動(dòng)執(zhí)行和隨意評(píng)價(jià)變?yōu)橹鲃?dòng)參與、積極推進(jìn)。在發(fā)揮制度對(duì)新的人際、組織關(guān)系的規(guī)范與約束的同時(shí)，賦予學(xué)校制度對(duì)人的行為活動(dòng)的改進(jìn)、激勵(lì)功能，形成新的秩序。與不變革相比，變革總是帶來更多的新問題，這也意味著，任何制度都不是完美無缺的，相反，變革帶來的更多、更新的問題不斷涌現(xiàn)，H校學(xué)校管理制度仍在不斷地調(diào)整、完善中。

二、學(xué)校制度更新的基本理路

H校變革前存在的諸多制度問題在當(dāng)前很多中小學(xué)中都普遍存在，其變革過程呈現(xiàn)出制度更新過程的一些基本理路。

第一階段：改變“參照系”，摸清現(xiàn)狀，界定問題。學(xué)校制度的變革與發(fā)展需要尋找新的生長(zhǎng)點(diǎn)，而新的生長(zhǎng)點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)與把握來自于學(xué)校管理者認(rèn)識(shí)“參照系”的改變，不同的參照系決定了學(xué)校對(duì)現(xiàn)狀的把握是否準(zhǔn)確，對(duì)問題的定位是否清晰，并直接影響制度變革的方向和方式。例如，按照“內(nèi)涵式”發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)為

參照系，在H小學(xué)管理者看來，傳統(tǒng)的辦學(xué)思想和管理制度與模式，由于認(rèn)識(shí)偏差和處理不當(dāng)，成為阻礙教師發(fā)展，進(jìn)而影響學(xué)生發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的一個(gè)攔路虎。如果按照“外延式”發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)為參照系，該校的規(guī)模、辦學(xué)條件以及社會(huì)聲譽(yù)已經(jīng)達(dá)到一個(gè)較高的水準(zhǔn)，至少暫時(shí)不需要再尋求新的發(fā)展空間。但是，認(rèn)識(shí)“參照系”的改變也要基于學(xué)校自身獨(dú)特的生境和現(xiàn)狀，并深入了解學(xué)校里正在發(fā)生的真實(shí)狀態(tài)，此外，學(xué)校管理者除了要有勇于革新的熱情和魄力，同時(shí)也要提升作為一個(gè)變革領(lǐng)導(dǎo)者的水平和能力，準(zhǔn)確把握變革的節(jié)奏和火候。

第二階段：修訂文本，重新架構(gòu)，反復(fù)實(shí)踐。依照新的認(rèn)識(shí)“參照系”，摸清現(xiàn)狀，定位問題，找準(zhǔn)新的生長(zhǎng)點(diǎn)之后，還需要從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，尋找制度變革的突破點(diǎn)或切入口，例如，有的學(xué)校可以從制度整體變革著手，有的學(xué)校則可以把制度項(xiàng)目更新作為突破。在具體的變革策略上，對(duì)制度內(nèi)容、框架的梳理和對(duì)制度執(zhí)行方式的革新是必不可少的，并要在制度實(shí)際運(yùn)行過程中，反復(fù)實(shí)踐，不斷調(diào)整。這個(gè)階段的問題在于，有沒有或在多大程度上調(diào)動(dòng)、激發(fā)了基層教師的民主參與行為，直接決定了制度執(zhí)行的契合度和制度功能的實(shí)現(xiàn)程度。因此，缺少了基層教師和組織廣泛、積極地民主參與，不僅制度基本的約束、規(guī)范功能不能得到有效地發(fā)揮，而且容易造成制度變革過早“夭折”，難以實(shí)質(zhì)性地實(shí)現(xiàn)制度更新效果。

第三階段：在實(shí)踐運(yùn)行中不斷調(diào)整完善。將制度活化為運(yùn)行“機(jī)制”，制度在此階段的調(diào)整和完善已不同于之前“破舊立新”意義上的調(diào)整和完善，學(xué)校制度從內(nèi)容到結(jié)構(gòu)、價(jià)值取向到執(zhí)行功能已經(jīng)基本呈現(xiàn)出了更新的特征，即從零散、瑣碎轉(zhuǎn)向集約化、系統(tǒng)化，從強(qiáng)調(diào)懲戒、約束到注重規(guī)范、激勵(lì)，從（領(lǐng)導(dǎo)）個(gè)人主導(dǎo)到基于責(zé)任人的民主參與，從管人、馭人到助人成長(zhǎng)等，在切實(shí)有效的保障條件下，制度變革就有可能進(jìn)入一個(gè)良性的、持續(xù)發(fā)展階段。在這個(gè)階段，管理者面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)是：如何將“靜”的制度“活化”再運(yùn)行的過程，最終使制度在人的日常行為活動(dòng)中達(dá)到“自動(dòng)化”，使人身處制度之中而不自知，遵循制度的過程就是一種學(xué)校生活方式，從而達(dá)至一種“心的秩序”。因此，機(jī)制的探索是對(duì)制度更新的聚焦和深化，在這個(gè)意義上，能否活化為運(yùn)行機(jī)制是制度變革走向穩(wěn)定、走向成型的關(guān)鍵路徑。

三、學(xué)校制度變革實(shí)踐的幾點(diǎn)啟示

1．從事務(wù)“管理者”變?yōu)樽兏铩邦I(lǐng)導(dǎo)者”

任何變革不只是外部強(qiáng)加的結(jié)果，更多的是來自于內(nèi)部的需要，學(xué)校制度更新也是如此，走的是一條主動(dòng)發(fā)展的變革之路，需要學(xué)校自身形成清醒的自我發(fā)展意識(shí)，要求以校長(zhǎng)為核心的學(xué)校管理層要從事務(wù)“管理者”變?yōu)樽兏铩邦I(lǐng)導(dǎo)者”。

在領(lǐng)導(dǎo)學(xué)那里，管理者和領(lǐng)導(dǎo)者之間有著明顯的區(qū)別，即管理者是把事情做正確，而領(lǐng)導(dǎo)者是做正確的事情?！肮芾碚叩哪繕?biāo)源于需要而非欲望，他們長(zhǎng)于緩解個(gè)體及部門間的矛盾，撫慰組織內(nèi)的方方面面以確保日常工作的順暢運(yùn)行。領(lǐng)導(dǎo)者則不同，他們以一種富于個(gè)性化的、積極的態(tài)度對(duì)待目標(biāo)?！倍覂烧咴诰Φ耐断蚝退季S方式上也不同，管理文化強(qiáng)調(diào)理性及控制，管理者始終都是一個(gè)問題解決者，精力投向主要放在專門業(yè)務(wù)和具體程序上。領(lǐng)導(dǎo)者主要的投向則是組織的發(fā)展方向或該部門的人際關(guān)系協(xié)調(diào)及其成員需要的滿足度，并引發(fā)整個(gè)組織的變革，為整個(gè)組織和全體人員注入一種精神和希望?？偟膩碚f，作為管理者的校長(zhǎng)或中層做的更多的是一種程序化的控制工作，而作為領(lǐng)導(dǎo)者的他們則必須是一種變革的力量。在學(xué)校制度更新過程中，這兩種形象常常會(huì)“游弋”在同一個(gè)人身上，正因如此，更需要以校長(zhǎng)為首的學(xué)校管理人員具有較為明確的“角色自覺”意識(shí)，在履行管理職能和領(lǐng)導(dǎo)職能之間找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)膶掗熚恢?，在運(yùn)用管理力量規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的同時(shí)，增強(qiáng)自己領(lǐng)導(dǎo)者的角色地位和作用，而不僅是一個(gè)日常事務(wù)型的管理者。同時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的綜合性、超脫性與全局性、超前性與戰(zhàn)略性等特性決定了以校長(zhǎng)為首的管理層需要在轉(zhuǎn)換角色的同時(shí)，還要轉(zhuǎn)變思維方式，以動(dòng)態(tài)生成的思維善于捕捉變革時(shí)機(jī)，以整體綜合的思維統(tǒng)整工作，并使之有機(jī)化。

2．在多維互動(dòng)中聚集更新力量

學(xué)?；鶎尤藛T和組織是一股不可或缺的力量，可以看作是學(xué)校制度變革動(dòng)力的來源。這一巨大力量的激發(fā)需要基層組織人員廣泛、真正、有效地參與到學(xué)校管理及其制度變革中來，梅奧讓工人們?cè)诮徽勚羞x擇話題、提建議、發(fā)牢騷，在吐露心聲的同時(shí)，看到自己的許多建議被采納，尚且感到參與了決定公司的經(jīng)營(yíng)與未來，而不只是做了一些沒有挑戰(zhàn)性和不被感謝的工作，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理者更應(yīng)該對(duì)有著高度專業(yè)性和自主性的教師抱有極大的樂觀與信任態(tài)度，并積極促使基層組織人員尤其是教師發(fā)揮自身積極性和主動(dòng)性，在實(shí)踐學(xué)校制度變革的過程

中，不斷實(shí)現(xiàn)自我更新、自我提升，促進(jìn)專業(yè)自主發(fā)展，獲得職業(yè)生命尊嚴(yán)。這本身既是對(duì)領(lǐng)導(dǎo)與管理者，也是對(duì)教師的一種高挑戰(zhàn)和高支持。

此外，激發(fā)或者有了這樣的力量還不夠，還需要把學(xué)校管理者、教師、學(xué)生等多種力量聚集到一起，打通其筋脈，使其融合起來，在基層人員的自覺努力與領(lǐng)導(dǎo)管理層的權(quán)威運(yùn)用之間形成制度變革的合力，使其成為一股強(qiáng)勁的變革力量。這種合力不是簡(jiǎn)單地把各方力量加在一起，需要多元主體的多維互動(dòng)，使每一個(gè)學(xué)生、教師、管理者都具有成為學(xué)校制度變革策劃者、參與者、推進(jìn)者，盡量避免其成為破壞者、逃避者的可能，使每個(gè)人都成為變革的動(dòng)力。否則只會(huì)是各種力量的糾結(jié)，并可能相互消解整體力量。學(xué)校制度變革主體多元化、多樣化、多數(shù)化，并使其關(guān)系狀態(tài)在多維中互動(dòng)，同時(shí)，每一個(gè)個(gè)體又都是“多”中的“一”，是一個(gè)統(tǒng)一了“一”與“多”的變革主體。