第一篇：拋錨式教學(xué)模式在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究

拋錨式教學(xué)模式在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究

2.文獻(xiàn)綜述 2.1拋錨式教學(xué)

早在1929年，拋錨式教學(xué)的構(gòu)思就出現(xiàn)在了有關(guān)的教育文獻(xiàn)中(Whitehead 1929)。拋錨式教學(xué)認(rèn)為學(xué)生的知識通常是具有惰性的，難以靈活運(yùn)用到實(shí)踐中處 理各種新情況、新問題，其中一個(gè)理由就是傳統(tǒng)教育中獲取的知識與學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生 活中獲得的知識之間缺乏必要的關(guān)聯(lián)性。因此，學(xué)生不知道何時(shí)以及怎樣將所學(xué)知 識運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)中去。與此不同，拋錨式教學(xué)給學(xué)生提供機(jī)會把知識應(yīng)用于解決現(xiàn)實(shí) 問題，并且使學(xué)生懂得何時(shí)以及怎樣運(yùn)用所學(xué)知識。拋錨式教學(xué)的一個(gè)主要目標(biāo)就 是創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境幫助學(xué)生將學(xué)校中的“惰性知識，”遷移到真實(shí)問題中去。

但是，真正把拋錨式教學(xué)從一種構(gòu)思發(fā)展成為一種教學(xué)模式，還是要?dú)w功于美 國(Vanderbilt University)約翰·布朗福斯特(John Bransford)領(lǐng)銜的認(rèn)知技術(shù)小組(Cognition and Technology Group at Vanderbilt，以下簡稱CTGV)的努力。現(xiàn)在我 們所熟知的賈斯泊(Jasper Series)就是拋錨式教學(xué)模式的典型范例。

拋錨式教學(xué)是建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)之上的教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)的具體實(shí) 施步驟不斷改進(jìn)，有利于學(xué)習(xí)者更為積極地投入學(xué)習(xí)，同時(shí)要求學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)(Glaser, Rieth, Kinzer, Colburn,&Peter, I 999。在拋錨式教學(xué)中，學(xué)生能夠參與真 實(shí)情境下的深入探討，激發(fā)解決問題的興趣，還能培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)的能力。

2.1.1拋錨式教學(xué)模式的定義

拋錨式教學(xué)模式為學(xué)生提供有意義的真實(shí)情境，學(xué)生在此情境中合作學(xué)習(xí)解決 真實(shí)問題并從多角度探索學(xué)習(xí)內(nèi)容(Mclarty, Goodman, Risko, Kinzer,竹e, Rowe & Carsen, 1989)。學(xué)習(xí)與教學(xué)應(yīng)該圍繞著一個(gè)“錨”來設(shè)計(jì)。在寫作課上，“錨”的呈現(xiàn) 將以技術(shù)支持的錄像、軟件為主流，還包括故事、圖畫，照片等形式，以便對各種 學(xué)生形成視覺沖擊，并支持學(xué)生問題的解決。設(shè)計(jì)“錨”的目的是幫助學(xué)生確定寫 作話題、構(gòu)思寫作內(nèi)容和寫作策略。在確立“錨”以后，教師組織課堂討論，學(xué)生 積極參加討論，“錨”中鑲嵌的內(nèi)容確保知識能夠遷移到真實(shí)情況并且為學(xué)習(xí)者提 供更多從多角度探尋問題解決辦法的機(jī)會(Bransford, Vye, Kinzer, &Risko, 1990)o 隨后，學(xué)生之間、學(xué)生教師之間合作學(xué)習(xí)，目的是激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣，促使他們更積 極投入學(xué)習(xí)和提高語言技巧和知識(Adams& Hamm, 1996)o

Barab(2000)的定義:拋錨式教學(xué)是指需要學(xué)習(xí)的材料通過真實(shí)事件作為“錨” 或者鑲嵌的形式呈現(xiàn)，而且應(yīng)該從不同角度考察真實(shí)事件的內(nèi)涵獲取解決問題的線 索和辦法。

高文，王海燕(1998)認(rèn)為“拋錨式教學(xué)是以現(xiàn)代技術(shù)為支撐，基于情境認(rèn)知 與學(xué)習(xí)理論的重要教學(xué)模式之一。這一教學(xué)模式的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整，真實(shí)的問題情境中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間 的互動、交流，及合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)，生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)完成從 識別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程。總之，拋錨式教學(xué)是使學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會獨(dú)立識別問題、提出問題、解決真實(shí)問題的一個(gè)十分重要的途徑。”

以上三個(gè)定義都強(qiáng)調(diào)了基于真實(shí)情境，真實(shí)事件，而后兩個(gè)定義則同時(shí)提到了 “鑲嵌式教學(xué)方法”和通過討論“錨”從多角度考慮如何解決問題。第一和第三個(gè) 定義則重點(diǎn)提及了自主和合作學(xué)習(xí)的必要。參照己有定義與本研究的目的，筆者認(rèn) 為拋錨式教學(xué)模式是指通過創(chuàng)設(shè)類似真實(shí)事件和問題的情境，并運(yùn)用鑲嵌式教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，最終使學(xué)生有效地完成對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

2.1.2拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則

拋錨式教學(xué)模式設(shè)計(jì)的原則是依據(jù)杰布森有關(guān)“供給者”的理論?！肮┙o”者 是指能促使個(gè)體進(jìn)行某種行為某一物體或環(huán)境的特征。杰布森把供給者定義為環(huán)境 中潛在的所有“行動可能”并且指出在行動主體和環(huán)境間產(chǎn)生的任何互動，環(huán)境內(nèi) 在的特征都為行動主體搭建了一個(gè)執(zhí)行不同行為的特定平臺。杰布森指出，環(huán)境的 特征支持者各種特殊的有機(jī)體的活動(Gibson,1977)。他指出不同類型的教材也支 持者不同類型的學(xué)習(xí)活動。不同類型的學(xué)習(xí)活動的真實(shí)情境的設(shè)計(jì)也不同。在具體 的寫作教學(xué)過程中，表現(xiàn)為教師針對教學(xué)內(nèi)容，通過搭建腳手架，為學(xué)生提供真實(shí) 情境的錨，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，協(xié)作學(xué)習(xí)。

拋錨式教學(xué)模式確立了下面兩條重要的教學(xué)設(shè)計(jì)原則:

(1)學(xué)習(xí)和教學(xué)活動應(yīng)該圍繞著一個(gè)“錨”來設(shè)計(jì)，“錨”通常是學(xué)生感興趣 的、涵蓋一系列問題的真實(shí)情境。

(2)拋錨式教學(xué)模式的內(nèi)容應(yīng)該包括有利于學(xué)生進(jìn)行探尋從而提高解決問題能 力的豐富資源。

2.1.3拋錨式教學(xué)的環(huán)節(jié)

拋錨式教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié):創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境;識別問題、制定解決問題的計(jì) 劃;自主學(xué)習(xí);合作學(xué)習(xí)討論;教師進(jìn)行整體評價(jià)。

1)創(chuàng)設(shè)帶有“錨”的真實(shí)情境

拋錨式教學(xué)模式在學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)真實(shí)情境的同時(shí)學(xué)習(xí)過自然而然發(fā)生。而傳統(tǒng) 課堂學(xué)習(xí)恰恰相反，學(xué)習(xí)知識缺乏具體環(huán)境，學(xué)生學(xué)習(xí)起來感覺抽象。與學(xué)習(xí)情境 的互動是拋錨式教學(xué)的一個(gè)重要因素，通過這個(gè)互動，學(xué)生能夠更積極參與課堂討 論從而獲得知識并實(shí)現(xiàn)已有知識的遷移運(yùn)用。

在拋錨式寫作教學(xué)中，根據(jù)教師提供的涵蓋重要問題的現(xiàn)實(shí)情況即“錨”，學(xué) 生決定寫作話題的角度，找尋信息并選擇合適的寫作策略。一般情況下，寫作問題 的解決最好是同伴間展開討論，彼此獲得更多有用信息，最后形成自己的文稿。

2)確定問題，制定解決問題的計(jì)劃

呈現(xiàn)給學(xué)生的“錨”中都會提出一些與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的具有挑戰(zhàn)性、開放性的問題。問題可以是一個(gè)大的話題，也可以是圍繞一個(gè)主題的一系列問題。在這一階段中，學(xué)生有能力獨(dú)特識別出要解決的問題，并擬定出解決接話，自覺生 成問題，主動地研究分析，遇到難度較大的問題時(shí)，教師可以提供一定幫助，但依 然需要給學(xué)生解決問題的足夠空間，以利于制定解決問題的多種計(jì)劃和策略。

3)自主學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)是指不是由教師直接告知學(xué)生應(yīng)該如何去解決面臨的問題，而是由教 師向?qū)W生提供解決問題的有關(guān)線索(例如需要收集哪一類資料，從何處獲取有關(guān)的 信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問題的搜索過程等)，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自 主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括:1)確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指，為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點(diǎn)清單);2)獲取有關(guān)信息與資料 的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料);3)利用、評價(jià)有關(guān) 信息與資料的能力。(何克抗，1997)具體在寫作課上，學(xué)生應(yīng)該形成自主學(xué)習(xí)的 意識。自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用學(xué)習(xí)策略完成具體的學(xué)習(xí)計(jì)劃，并能利用足 夠的時(shí)間與空間獨(dú)立思考寫作，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)動機(jī)，如學(xué)生運(yùn)用所 學(xué)的原認(rèn)知策略，增強(qiáng)了自己對學(xué)習(xí)的監(jiān)控，評估、和調(diào)整的能力，提高了寫作成 就感，同時(shí)愿意花更多時(shí)間進(jìn)行寫作。

4)合作學(xué)習(xí)

拋錨式教學(xué)模式的目標(biāo)之一就是創(chuàng)建有利于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。呈現(xiàn)給學(xué)生的 “錨”的問題比較復(fù)雜，僅由某個(gè)個(gè)體不可能很好地解決問題，因而在解決問題的 過程中，合作學(xué)習(xí)是必須的。拋錨式教學(xué)也能使后進(jìn)學(xué)生通過為團(tuán)體做奉獻(xiàn)的形式 獲得同伴的尊重。約翰森認(rèn)為合作學(xué)習(xí)能促使學(xué)習(xí)者以小組為單位為了實(shí)現(xiàn)共同目 標(biāo)而努力。而且合作學(xué)習(xí)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)和增強(qiáng)。在寫作課上，每個(gè)小 組成員對于同一話題的看法存在這樣或那樣的局限，為了彌補(bǔ)這種局限性，小組成 員間的相互合作顯得尤其重要。合作學(xué)習(xí)不僅能夠凝聚集體智慧，還能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者 特別是少數(shù)學(xué)習(xí)自信心不足學(xué)生的寫作自信心，同時(shí)有助于學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)動 機(jī)和態(tài)度。

5)效果評價(jià)

由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過 程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此，對這種教學(xué)效果的評價(jià)往 往不需要進(jìn)行獨(dú)立與教學(xué)過程的專門測試，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生 的表現(xiàn)即可(何克抗，1997)。對于這種不采用測試，只需觀察一記錄來評價(jià)的做法，筆者覺得評價(jià)主觀性較強(qiáng)，缺少量化的具體評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)結(jié)果如果加入測試成績 數(shù)據(jù)分析，評價(jià)方法和結(jié)論更具有說服力。2.2理論基礎(chǔ)

2.2.1建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義是建立在哲學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)等理論基礎(chǔ)上的關(guān)于知識與學(xué)習(xí)的理 論。建構(gòu)主義由不同的流派或范式組成:認(rèn)知建構(gòu)主義;社會建構(gòu)主義;信息加工 建構(gòu)主義;社會文化認(rèn)知方法;控制論系統(tǒng)觀;這些流派都重視學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu) 的知識和經(jīng)驗(yàn)。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是空著腦袋進(jìn)入教室的，因而教學(xué)不是從外部填 入新知識，而是把學(xué)習(xí)者已有的知識作為新知識的生長點(diǎn)，利用已有的知識經(jīng)驗(yàn)形 成對外部世界或問題的看法。下面主要介紹與本研究緊密相關(guān)的其中兩個(gè)流派:認(rèn) 知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。

瑞士的皮亞杰是最早創(chuàng)立建構(gòu)主義的學(xué)者之一，他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的 一位心理學(xué)家。他從內(nèi)因和外因相互作用的角度來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，并指出學(xué)習(xí)者的發(fā)展需要知識的內(nèi)化。

皮亞杰提出了每個(gè)人認(rèn)知發(fā)展分別經(jīng)歷四個(gè)階段:感知運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過同化順應(yīng)兩種方式使已有圖式 與新鮮經(jīng)驗(yàn)保持平衡的過程。同化是指學(xué)習(xí)者把外部環(huán)境中的新經(jīng)驗(yàn)納入到自己原 有的圖式中去還不加改變。順應(yīng)是指個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與原有的知識想矛盾，便要對原有 經(jīng)驗(yàn)加以修改或重建以適應(yīng)環(huán)境。所以，順應(yīng)是個(gè)體調(diào)節(jié)自身內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)以適應(yīng) 新環(huán)境。當(dāng)個(gè)體能用現(xiàn)有圖式同化新信息時(shí)，就處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài);當(dāng)個(gè)體 不能用現(xiàn)有圖式同化新信息時(shí)，平衡就被破壞，而重構(gòu)新圖式的過程就是為了獲取 新的平衡。人們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)逐步建立起來，并在平衡一不平衡-平衡的循環(huán)中不斷提高、豐富和發(fā)展。

皮亞杰的著作很多都是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的自我建構(gòu)特性，他認(rèn)為學(xué)生不是學(xué)生被 動的接受信息，而是不斷的把新知識新經(jīng)驗(yàn)納入到原有的圖式中去或者改變原有圖 式以適應(yīng)新環(huán)境，使個(gè)體的認(rèn)知在同化一順應(yīng)一同化一順應(yīng)的交替變化中發(fā)展，其中個(gè) 體是學(xué)習(xí)理論的中心。因此，根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，教師應(yīng)該作為促進(jìn)者，給學(xué)生提 供信息并指導(dǎo)學(xué)生探究新問題，幫助學(xué)生構(gòu)建新知識。

拋錨式教學(xué)模式另外一個(gè)重要的理論基礎(chǔ)是社會建構(gòu)主義。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果 茨基創(chuàng)立了這一理論。該理論的定義是，個(gè)體在社會文化背景下，在與他人的互動 中，主動建構(gòu)自己的認(rèn)識與知識。從定義可知，維果茨基把與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的文化 社會因素納入了社會建構(gòu)主義，并且強(qiáng)調(diào)文化與社會情境在個(gè)體認(rèn)知發(fā)展中起著巨 大的作用。

此外，拋錨式教學(xué)模式還存在一個(gè)理論基礎(chǔ)就是對社會建構(gòu)主義產(chǎn)生過重要影 響的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果茨基在說明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時(shí)，提出了“最近發(fā) 展區(qū)”理論。他認(rèn)為兒童發(fā)展存在兩種水平:一是現(xiàn)有的發(fā)展水平即獨(dú)立活動中所 達(dá)到的解決問題的水平，二是即將達(dá)到的水平即在有指導(dǎo)的情況下，憑借成人的幫 助所達(dá)到的解決問題的水平。這兩種發(fā)展水平之間的差異稱為“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)實(shí)際上是個(gè)體已有水平與能夠達(dá)到的水平之間的差距。維果茨基認(rèn)為學(xué)習(xí)恰恰發(fā)生在這個(gè)發(fā)展區(qū)。學(xué)生之所以能夠不斷向更高水平發(fā)展并提高解決實(shí)際問題 的能力，與教師的幫助與同學(xué)間合作是分不開的。學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間良好 的互動又促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展。

總體來看，我們可以把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀做如下的梳理:第一，學(xué)習(xí)不是教師把 知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生建構(gòu)知識的過程;第二，學(xué)習(xí)不是學(xué)生被動地 接受信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主 動地選擇、加工和處理，從而獲得知識的意義;第三，學(xué)習(xí)意義的獲得是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解，在 這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整或改變;第 四，同化與順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑與方式，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的 量變，而順應(yīng)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變，人的認(rèn)知正是在同化一順應(yīng)一同化一順應(yīng)這樣的相互 交替中不斷發(fā)展;第五，“為了使學(xué)生能夠獲得對事物更為全面，更為接近本質(zhì)的 認(rèn)識，建構(gòu)主義的思想內(nèi)核必然要求學(xué)生進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，彼此之間實(shí)現(xiàn)資源共享。建構(gòu)主義的最終結(jié)果是能夠解決現(xiàn)實(shí)情境中的問題?！?/p>

因此，“學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者;教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意 義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者;教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主 動建構(gòu)意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè) 情境，進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)，協(xié)作式探究的認(rèn)知工具”(張建偉，陳琦，1996)0

2.2.2情境認(rèn)知理論

情境認(rèn)知理論是研究人類如何在活動過程中發(fā)展，學(xué)習(xí)是如何產(chǎn)生的一種假設(shè)，其最早的研究可以追溯到杜威的實(shí)用主義，維果茨基的歷史文化學(xué)說等。很多心理 學(xué)家和教學(xué)研究人員都探討過情境認(rèn)知理論，總結(jié)起來其主要內(nèi)涵可以概括為如下 的七點(diǎn)(1)情境是一切認(rèn)知和行動的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)情境的真實(shí)性;(2)知識是一種 工具，是真實(shí)的活動結(jié)果;(3)知識是一種社會建構(gòu)，出現(xiàn)在人們的行動和共同體 互動中;(4)學(xué)習(xí)是一種積極參與學(xué)習(xí)共同體或?qū)嵺`共同體和積極互動的過程，強(qiáng) 調(diào)認(rèn)知工具或資源的運(yùn)用和知識的社會學(xué)建構(gòu):(5)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中情緒 地表達(dá)理解和反思;(6)教師的主要角色是幫促者;(7)強(qiáng)調(diào)真實(shí)性的評價(jià)(鐘志 賢，2004)。

情境認(rèn)知的學(xué)習(xí)觀有如下兩方面的解讀:

第一，從認(rèn)知到情境

首先，情境認(rèn)知理論認(rèn)為:學(xué)習(xí)是從獲得表征到參與實(shí)踐:認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)、并應(yīng)用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)更多 的是發(fā)生在學(xué)習(xí)者個(gè)人內(nèi)部的一種活動。而情境認(rèn)知理論則認(rèn)為是個(gè)人參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實(shí)踐活動的能力、提高社會化水平的 過程。學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在社會環(huán)境中的一種活動，從獲得表征的認(rèn)知觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向參 與實(shí)踐的情境觀點(diǎn)，這與研究者的哲學(xué)思想的變化有直接關(guān)系。認(rèn)知理論的哲學(xué)思 想是一種主觀、客觀的二元論，盡管承認(rèn)學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間具有相互作用，但彼此 是獨(dú)立的，思維、學(xué)習(xí)和發(fā)展都被看作是發(fā)生于個(gè)體內(nèi)部的過程，英語與社會環(huán)境 僅是外部的影響因素。情境理論的哲學(xué)思想更多的是多元論或轉(zhuǎn)換論，認(rèn)為個(gè)體與 環(huán)境相互作用，共同構(gòu)成動態(tài)的整體或系統(tǒng)，而個(gè)體、個(gè)體的心理活動以及環(huán)境等 都是該系統(tǒng)的構(gòu)成成分。個(gè)體的學(xué)習(xí)活動實(shí)際上是個(gè)體主動參與實(shí)踐活動，與環(huán)境 保持動態(tài)適應(yīng)的過程，可以表現(xiàn)在許多方面，如個(gè)體通過在紙上做一記錄、與他人討 論、尋求外界幫助等多種方式來利用環(huán)境資源進(jìn)行學(xué)習(xí)或解決問題;個(gè)體用語言來 表達(dá)通過主動探究所得到的結(jié)果，用語言來協(xié)調(diào)和適應(yīng)社會實(shí)踐活動，而不只是對 客觀規(guī)律加以描述;通過與某一特定群體中的其它成員之間的協(xié)調(diào)、互動，個(gè)體的 社會角色或身份發(fā)生改變。

其次，學(xué)習(xí)是從認(rèn)知能力取向到實(shí)踐能力和社會化取向。認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，無論 學(xué)什么，都是以形成認(rèn)知能力為根本出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)知能力是個(gè)體是適應(yīng)環(huán)境的關(guān)鍵要 素。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知能力固然重要，但如果脫離具體的實(shí)踐環(huán)境，一方面 認(rèn)知能力難以真正形成，另一方面即使形成，也毫無用武之地。只能圍繞著促進(jìn)實(shí) 踐能力的形成、加速個(gè)體社會化進(jìn)程這樣一種核心目標(biāo)來探討學(xué)什么的問題，才能 真正地使個(gè)體學(xué)有所成，學(xué)以致用。

最后，學(xué)習(xí)是從個(gè)人建構(gòu)到相互作用。認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主要是個(gè)體主動的心 理建構(gòu)活動過程，情境認(rèn)知理論則認(rèn)為脫離個(gè)體生活的真實(shí)環(huán)境來談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力 是毫無意義的，個(gè)體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會化的必經(jīng)途徑。個(gè)體在 參與團(tuán)體的實(shí)踐活動中，團(tuán)體通過各種直接或間接的方式來傳遞團(tuán)體的經(jīng)驗(yàn)與社會 規(guī)范，是個(gè)體不斷地建構(gòu)實(shí)踐能力，建構(gòu)自己在團(tuán)體中的身份與關(guān)系。反過來，個(gè) 體又作為團(tuán)體中的一個(gè)成員，塑造和發(fā)展著團(tuán)體。通過這種持續(xù)、循環(huán)的相互作用，個(gè)體與團(tuán)體不斷地發(fā)展進(jìn)步著(施文光，2008)0

第二，實(shí)踐共同體的建構(gòu)

在一個(gè)具有共同的文化歷史遺產(chǎn)、共享的目標(biāo)、理解和實(shí)踐任務(wù)的共同體中，知識的合作建構(gòu)成為必然。有研究者認(rèn)為，在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用中，交 互性可以表現(xiàn)為兩種形式，一種是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)信息內(nèi)容的交互，即面對以一定媒 體形式呈現(xiàn)的信息，學(xué)習(xí)者聯(lián)系自己的先前知識(圖式)形成對當(dāng)前信息的理解，同時(shí)，當(dāng)前的新信息又可能導(dǎo)致原有知識的重組或調(diào)整:在另一個(gè)水平上，交互性 還表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者與其他人(教師、輔導(dǎo)者、同伴等)之間的社會性互動，這種交互

不是與信息、媒體本身的交互，而是與作為信息發(fā)出者的人的交互。這兩種交互形式 都是學(xué)習(xí)過程的重要側(cè)面。學(xué)習(xí)者與信息內(nèi)容的交互是在學(xué)習(xí)者身上個(gè)別進(jìn)行的，它導(dǎo)致了個(gè)體性知識建構(gòu)活動;而社會性互動則是在學(xué)習(xí)者與他人之間進(jìn)行的，它 導(dǎo)致了社會性知識建構(gòu)。實(shí)踐共同體的構(gòu)成各異，具有各種類型，其中學(xué)習(xí)共同體 是教育、教學(xué)領(lǐng)域中認(rèn)可程度最高的實(shí)踐共同體類型。一般說來，立足學(xué)校的實(shí)踐 共同體的創(chuàng)建包括如下策略:確定共同體的核心主題;搭建共同體成員之間社會協(xié) 商與理解的平臺;提供豐富的共同體再生產(chǎn)資源;運(yùn)用多種互動、協(xié)商的策略;加

強(qiáng)對實(shí)踐共同體的調(diào)節(jié)與監(jiān)控等等?？梢姡瑢W(xué)習(xí)共同體的培育，給學(xué)生的認(rèn)知與發(fā) 展提供了更為廣闊的空間，使學(xué)生在各類實(shí)踐共同體中，重組、調(diào)整自己個(gè)人知識 的同時(shí)，與共同體成員合作構(gòu)建社會性知識(王文靜，2002)o 2.3拋錨式教學(xué)模式研究現(xiàn)狀

2.3.1國外拋錨式教學(xué)模式研究現(xiàn)狀

拋錨式教學(xué)模式是教育心理學(xué)家們是用來促使學(xué)生獨(dú)立識別問題、提出問題、解決問題進(jìn)而整合他們的知識的一種教學(xué)理論，最早由是由美國約翰·布蘭斯福德教 授所領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)知和技術(shù)項(xiàng)目組(Cognition & Technology Group at Vanderbilt } CTGV)于20世紀(jì)80年代末90年代初開發(fā)的一種學(xué)習(xí)和教學(xué)策略。對拋錨式教學(xué)有一定 研究的學(xué)者包括Branford, Vye, kinzer,& Risko(Glaser, Rieth, kinzer, Colburn, & Peter 1999)o

Branford, Vye, kinzer, & Risko(1990)研究運(yùn)用了電影《出神入化》C Young Sherlock Holmes)做“錨”。該研究在五年級的學(xué)生中展開，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)語言藝 術(shù)和社會知識。實(shí)驗(yàn)班授課時(shí)運(yùn)用電影作為背景素材并且教學(xué)圍繞著“錨”展開，控 制班也是這樣只是沒有設(shè)定“錨”，結(jié)果顯示兩個(gè)班接受不同模式教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)班的 學(xué)生能夠運(yùn)用電影中出現(xiàn)的詞匯，而控制班的學(xué)生卻不能。而且實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在寫影 評時(shí)能將更多情節(jié)與影片中的事件與演員的行動結(jié)合起來。說明拋錨式教學(xué)能夠提 高實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的寫作能力。

Glaser, Rieth, kinzer, Colburn, and Peter(1999)認(rèn)為拋錨式教學(xué)理論對培養(yǎng)學(xué)生 的批判性思維具有積極影響，使學(xué)生學(xué)習(xí)自主性更強(qiáng)。實(shí)驗(yàn)主體為10個(gè)受過一般 教育的學(xué)生和九個(gè)輕度殘疾的學(xué)生。實(shí)驗(yàn)過程包括四個(gè)階段:觀察錨(觀看電影to Kill a Mockingbird);復(fù)述;角色扮演;學(xué)生自主研究。具體做法是通過播放電影to Kill a Mockingbird將權(quán)利，金錢，人際關(guān)系等話題信息介紹給實(shí)驗(yàn)主體，而后師生 互動，提問答疑，進(jìn)而促使學(xué)生積極思考參與討論，結(jié)果證明提高了學(xué)生的批判思 維水平。

Vanderbilt Univerisity(美國溫特貝爾特大學(xué))《杰斯帕·伍德巴瑞問題解決系 列》C “Jasper Woodbury Solving Series”)中，這個(gè)系列是CTGV利用多媒體計(jì) 算機(jī)技術(shù)的優(yōu)勢開發(fā)的，共包括以錄像為素材的12個(gè)歷險(xiǎn)故事，這些故事主 要是以發(fā)現(xiàn)和解決一些數(shù)學(xué)問題為目的。每一個(gè)歷險(xiǎn)故事都是按照國家數(shù)學(xué)教 師委員會(NCTM)推薦的標(biāo)準(zhǔn)而設(shè)計(jì)。每一張影碟歷險(xiǎn)故事中包含一個(gè)至少 14步的數(shù)學(xué)問題，問題的程序相當(dāng)復(fù)雜。研究顯示這個(gè)系列影碟中的拋錨式 教學(xué)能提高學(xué)生的數(shù)學(xué)探究能力以及與他人合作的能力。由于拋錨式教學(xué)模式 在數(shù)學(xué)教育中取得了巨大的成功，這一模式在自然科學(xué)和社會科學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用 開始慢慢增加并得以不斷推廣。

綜上所述，從20世紀(jì)80年代起，教育心理學(xué)家把拋錨式教學(xué)模式運(yùn)用到了數(shù) 學(xué)及拓展批判性思維上，但是在外語寫作教學(xué)方面的研究論文尚未出現(xiàn)。

2.3.2國內(nèi)拋錨式教學(xué)模式研究現(xiàn)狀

國內(nèi)對拋錨式教學(xué)模式的研究直到21世紀(jì)初才開始。拋錨式教學(xué)模式主張教 學(xué)應(yīng)該在真實(shí)的情景中發(fā)生，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過自己的主動學(xué)習(xí)、合 作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)小組之間的互動交流，親身體驗(yàn)從識別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過 程。最早將拋錨式教學(xué)模式引入的是以北京師范大學(xué)何克抗教授為代表的我國高等 院校現(xiàn)代技術(shù)研究所的一些專家、學(xué)者。其中1998年，高文、陳海燕在綜合研究 國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，對拋錨式教學(xué)模式進(jìn)行了系統(tǒng)地論述，內(nèi)容包括拋錨式 教學(xué)的目的，教學(xué)原則和運(yùn)用方法，認(rèn)為拋錨式教學(xué)模式是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)日常生活，學(xué)會獨(dú)立或共同識別問題，提出問題，解決問題的一個(gè)有效的模式。這一研究模式 先是在數(shù)學(xué)、科學(xué)等教學(xué)領(lǐng)域廣泛運(yùn)用，最近幾年開始有學(xué)者將其應(yīng)用在外語教學(xué) 當(dāng)中，如精讀教學(xué)方面，古永輝(2009)認(rèn)為運(yùn)用拋錨式教學(xué)模式的目的在于逐漸 實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的英語課堂，并幫助學(xué)生自主建構(gòu)知識體系;鄭琴、劉蓉

(2009)驗(yàn)證了拋錨式教學(xué)模式的應(yīng)用可以激發(fā)學(xué)生英語閱讀的興趣;李茂莉、彭 正銀(2011)提出拋錨式教學(xué)模式能最大限度地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性，開展符 合學(xué)習(xí)風(fēng)格的創(chuàng)造性學(xué)習(xí);曹海燕(2011)探討了在拋錨式教學(xué)模式指導(dǎo)下充分利 用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和面授輔導(dǎo)幫助學(xué)生既系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教材知識，又不斷提高英語交際能 力。

在聽力方面主要有:劉也玲(2004)提到了拋錨式教學(xué)模式的三點(diǎn)優(yōu)越性:一 是增加語言輸入，提高教學(xué)效果;二是使學(xué)習(xí)過程變被動為主動;三是促進(jìn)個(gè)性 化教學(xué);李健民、曹淑萍(2010)指出拋錨式教學(xué)模式能將課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，有效緩解聽說石化現(xiàn)象。

口語方面主要表現(xiàn)為:霍立靜、呂娜闡述了拋錨式教學(xué)模式與學(xué)生探索性自主 性學(xué)習(xí)間的密切關(guān)系，認(rèn)為其體現(xiàn)出了學(xué)生的主動探索精神;林倩倩(2011)認(rèn)為 拋錨式教學(xué)模式的運(yùn)用可以提升學(xué)生生成學(xué)習(xí)的能力，發(fā)展學(xué)生思維。

寫作方面李曉董(2010)利用課堂實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了拋錨式教學(xué)法優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)方 式，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，樹立了英語寫作的積極態(tài)度，增強(qiáng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，提高了學(xué)生在英語寫作中的自信和英語寫作能力。此外，喬惠娟(2011)分 析了拋錨式教學(xué)模式與學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變。

綜上所述，國內(nèi)對于拋錨式教學(xué)模式的探討主要集中在英語精讀教學(xué)領(lǐng)域，學(xué) 者們從認(rèn)知理論之建構(gòu)主義角度研究了拋錨模式在寫作教學(xué)中的作用，也介紹了拋 錨式模式的一些具體操作及教學(xué)方法。但至今沒有學(xué)者運(yùn)用實(shí)證研究方法探討拋錨 式教學(xué)模式具體對學(xué)生英語寫作能力產(chǎn)生的影響。而寫作教學(xué)又是大學(xué)英語教學(xué)中 的薄弱環(huán)節(jié)之一，筆者覺得這方面的研究很必要。2.4國內(nèi)外關(guān)于寫作教學(xué)的理念

國內(nèi)外寫作教學(xué)法經(jīng)歷了半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，尤為常見的是“結(jié)果教學(xué)法”(20 世紀(jì)60年代前后)、“過程教學(xué)法”(20世紀(jì)70年代起)、“體裁教學(xué)法”(20世紀(jì) 80年代起)和“寫長法”(21世紀(jì)初期起)。本節(jié)回顧了以上幾種寫作教學(xué)法的主 要內(nèi)容，概括了它們的優(yōu)缺點(diǎn)，認(rèn)為拋錨式教學(xué)法能夠有效彌補(bǔ)相關(guān)寫作教學(xué)法的 不足。

2.4.1結(jié)果寫作教學(xué)法

結(jié)果寫作教學(xué)法認(rèn)為寫作與語言知識(linguistic knowledge)相關(guān)，重點(diǎn)在于詞 匯、句法和銜接手段的恰當(dāng)使用(Pincas }

1982)o這是一種單向性的教學(xué)過程，一 般包括四個(gè)步驟:熟悉范文、單稿寫作、然后由教師批改作文，學(xué)生改錯(cuò)。在批改 過程中，教師把學(xué)生的作文當(dāng)成最后成果進(jìn)行評分，修改，評分依據(jù)主要是語言層 面上詞法，句法準(zhǔn)確性。結(jié)果教學(xué)法的基礎(chǔ)是行為主義理論，認(rèn)為教學(xué)是一個(gè)有教 師提供“刺激，，學(xué)生做出‘、反應(yīng)”的過程。整個(gè)教學(xué)過程都是在教師的完全支配下完 成的，學(xué)生毫無自由創(chuàng)作的空間(韓金龍，2001)。此外，成果教學(xué)法評估方式單 一，反饋結(jié)果不及時(shí)，學(xué)生只關(guān)心寫作成績，相同類型錯(cuò)誤可能反復(fù)發(fā)生。

2.4.2過程寫作教學(xué)法

過程寫作教學(xué)法是近二十年來在西方影響最大的英語寫作教學(xué)方法。它把寫作 視為社會交際活動，注重諸如構(gòu)思、資料收集、寫作、修改到定稿等所有環(huán)節(jié)寫作 活動(Tribble,1996:37。其首創(chuàng)者美國西北大學(xué)教授道格拉斯(Wallace Douglas 指出:“寫作是一個(gè)過程，把構(gòu)成寫作過程每一步的操作方法讓學(xué)生掌握才是寫作 課的目的?！闭麄€(gè)操作過程主要有四個(gè)階段構(gòu)成，分別是準(zhǔn)備階段、初稿寫作階段、修改階段、編輯階段。過程寫作教學(xué)法的目標(biāo)既強(qiáng)調(diào)寫作認(rèn)識活動的結(jié)果，又強(qiáng)調(diào) 寫作認(rèn)識活動的過程，引導(dǎo)學(xué)生積極參與過程寫作教學(xué)法的全過程，進(jìn)而學(xué)會和掌 握寫作學(xué)習(xí)的方法(轉(zhuǎn)引自李宇清，2011: 5)。除此之外，讓學(xué)生感受到寫作學(xué)習(xí)輕松愉快的氛圍，領(lǐng)悟到寫作的樂趣，提高認(rèn)知能力和思維能力，充分發(fā)揮學(xué)生的 主觀能動性和在寫作中的主體作用。

但是過程寫作教學(xué)法也有一些不足之處:(1)過程教學(xué)法在注重寫作過程的同 時(shí)，可能忽略語言基本功的訓(xùn)練，而語言基本功又恰好是中國英語學(xué)習(xí)者的弱項(xiàng);C2)過程寫作法花費(fèi)時(shí)間較多，無法滿足準(zhǔn)備應(yīng)考的學(xué)生。另外，我國非英語專 業(yè)的英語教學(xué)課時(shí)有限，過程教學(xué)法難以解決班級大的問題，所以很難關(guān)注到每一 位學(xué)生。

2.4.3體裁教學(xué)法

體裁教學(xué)法是近十年來隨著體裁和體裁分析理論的發(fā)展而出現(xiàn)的新的教學(xué)方 法。這種新的教學(xué)法在國外語言學(xué)界受到普遍的重視。它圍繞語篇的圖式開展教學(xué) 活動，其宗旨是:(1)讓學(xué)生了解屬于不同體裁的語篇具有的不同交際目的和篇 章結(jié)構(gòu);(2)讓學(xué)生明白語篇不僅是一種語言建構(gòu)，而且是一種社會的意義建構(gòu);

(3)讓學(xué)生既掌握語篇的圖式結(jié)構(gòu)，又能夠理解語篇的建構(gòu)過程，從而幫助學(xué)生 理解或創(chuàng)作屬于某一體裁的語篇(Kay, H.& T.Dudley-Evans, 1998)o

體裁教學(xué)法認(rèn)為寫作教學(xué)的主要目的應(yīng)該是向?qū)W生介紹不同類型體裁，課堂上 利用范文對不同體裁的文章進(jìn)行分析，從而幫助學(xué)生通過對某一體裁結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和語 言風(fēng)格的掌握，自己模仿寫作同類體裁的文章。

具體教學(xué)步驟:首先是范文分析，通過范文分析一種體裁(如報(bào)告、演講稿、討論或說明等交際事件)，重點(diǎn)分析其圖式結(jié)構(gòu)，明確語篇的社會目的。之后是模 仿寫作，根據(jù)體裁分析的結(jié)果，教師與學(xué)生一起撰寫該體裁的文章。最后學(xué)生選擇 一個(gè)題目獨(dú)立寫作，逐步掌握各類體裁的寫作技巧和方法。

體裁教學(xué)法也有一些不足:m體裁教學(xué)法課堂上教師往往側(cè)重語篇的描述與 復(fù)制，學(xué)生可能感覺到這種教學(xué)方式呆板枯燥，并且學(xué)生的習(xí)作可能千遍一律缺乏 創(chuàng)造性;(2)由于體裁種類十分繁雜，課上不可能涵蓋學(xué)生將來可能遇到的所有體 裁，因而體裁教學(xué)法在寫作課上存在一定局限性。

2.4.4寫長法

“寫長法”是王初明教授于2000年首倡，是一種以寫促學(xué)的方法，他認(rèn)為這樣 可以幫助學(xué)生克服外語學(xué)習(xí)過程中的情感障礙，從而提高學(xué)生自信心，通過設(shè)計(jì)適 當(dāng)?shù)膶懽魅蝿?wù)，加速接受性知識轉(zhuǎn)化為表達(dá)性知識，促使學(xué)生在表達(dá)真情實(shí)感的過 程中，加大寫作量，充分發(fā)揮自己的潛能(李宇清，2011 } 5)。王初明(2006)認(rèn) 為寫作法有三點(diǎn)不足:第一，它不適用于初學(xué)者;第二，寫長過程中學(xué)習(xí)者語言使 用的瞬間互動性差;第三，寫作任務(wù)的語境真實(shí)性不易設(shè)計(jì)。

總而言之，拋錨式教學(xué)模式相關(guān)環(huán)節(jié)能避免結(jié)果教學(xué)法評估方式單一，過程法 寫作前語一言知識輸入不足的問題;體裁法學(xué)生習(xí)作缺乏創(chuàng)造性，寫長法寫作任務(wù)真 實(shí)性語境不易設(shè)計(jì)等不足。

第二篇：拋錨式教學(xué)模式在大學(xué)英語精讀教學(xué)中的應(yīng)用

拋錨式教學(xué)模式在大學(xué)英語精讀教學(xué)中的應(yīng)用

徐麗華

（西安郵電學(xué)院 外語系 陜西 西安 710016）

摘 要：本文運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的拋錨式教學(xué)模式, 嘗試在大學(xué)英語教學(xué)中改變傳統(tǒng)的“以教師為主體”的教學(xué)模式，探索在大學(xué)英語精讀教學(xué)中實(shí)施以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式,加強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體角色。應(yīng)用結(jié)果表明:拋錨式教學(xué)模式在大學(xué)英語精讀課堂中的應(yīng)用鍛煉了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性、合作精神等素質(zhì)。關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 拋錨式教學(xué)模式 自主學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué) 中圖分類號： H319 1 引言

拋錨式教學(xué)模式是深受目前西方盛行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響、以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的一種重要的教學(xué)方式。它是指教學(xué)應(yīng)當(dāng)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生,以解決學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。該模式是由溫德·比奧特認(rèn)知與技術(shù)組在約翰·布朗斯福特的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的，與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性理論有著密切的關(guān)系。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)模式是建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的一種教學(xué)模式，因此要進(jìn)一步了解何為拋錨式教學(xué)模式，就要先對建構(gòu)主義有所認(rèn)知。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。概括地說，就是教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)一種與現(xiàn)實(shí)生活相類似的情境，使學(xué)習(xí)者在其中經(jīng)歷假設(shè)、嘗試與探索，并通過師生、生生之間的協(xié)作與會話來對外部信息進(jìn)行選擇、加工、處理、共享每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果等，最終達(dá)到意義建構(gòu)的目的，即對學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解，并建構(gòu)起自己的意義。1.1 “情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。它向?qū)W習(xí)者提供了理解主體所需要的經(jīng)驗(yàn)，以減少或免除對主題意義建構(gòu)的困難。這就對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求。也就是說，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式中，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學(xué)院外語系講師，碩士 最重要內(nèi)容之一。

1.2 “協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，是師生、生生相互之間友好、平等的支持和幫助。在教學(xué)過程中，教師不在是過去課堂上的主導(dǎo)，而是和學(xué)習(xí)者有著相同地位的參與者。學(xué)生不在是被動的接受，而是課堂積極的成員。課堂氣氛因此而變得開放、民主、活躍，以學(xué)生為核心的學(xué)習(xí)得以體現(xiàn)。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

1.3 “會話”：會話是協(xié)作過程中不可缺少的一部分。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。1.4 “意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)習(xí)者對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，是意義的主動建構(gòu)者，所以把學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的教學(xué)模式中，教學(xué)設(shè)計(jì)的整個(gè)過程是圍繞意義建構(gòu)這個(gè)中心展開的。學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要服從這一中心，要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。2 拋錨式教學(xué)模式的特點(diǎn)

拋錨式教學(xué)的主要特點(diǎn)是使學(xué)習(xí)者在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程?？傊?，拋描式教學(xué)是使學(xué)習(xí)者學(xué)會獨(dú)立識別問題、提出問題、解決真實(shí)問題的一個(gè)十分重要的途徑。

在拋錨式教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，并不是僅僅聽教師講解已準(zhǔn)備好的內(nèi)容，而是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)模式在大學(xué)英語精讀教學(xué)中的應(yīng)用

現(xiàn)以全新版大學(xué)英語綜合教程2中Unit 3 The Generation Gap課文A篇Father Knows Better為例: 本文的教學(xué)目標(biāo)是：讓學(xué)生掌握文章的主旨大意，即中心思想；了解文章的結(jié)構(gòu)，即戲劇的主要構(gòu)成；理解文章中的語言點(diǎn)，并進(jìn)行一系列與本單元主題相關(guān)的聽、說、讀、寫活動。在分析了Father Knows Better這篇文章后，可以看出本文節(jié)選自一部戲劇劇本。文章開始交待了人物、場景和舞臺位置，隨后在不同的場景中，不同的人物登臺。雖然全文長達(dá)收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學(xué)院外語系講師，碩士 8頁，但由于是日常對話，文章中幾乎沒有難的語言點(diǎn)和語法結(jié)構(gòu)問題。所以，本課的重點(diǎn)是讓學(xué)生了解他們以前不熟悉甚至是陌生的文體——戲劇。在傳統(tǒng)的教學(xué)中由于本文的文字、句子結(jié)構(gòu)簡單，學(xué)生對文體不熟，會導(dǎo)致課堂講解空洞無味，課堂氣氛死氣沉沉。在課堂上我們嘗試運(yùn)用拋錨式教學(xué)的方法來完成這一單元。3.1創(chuàng)設(shè)情境

首先教師根據(jù)本單元的主題——代溝，提出一些與現(xiàn)實(shí)生活相貼近的問題讓學(xué)生思考，幾分鐘后，每一位學(xué)生應(yīng)采訪班內(nèi)一至兩名的學(xué)生，把他們的答案記錄下來與自己的對照。問題如下：

? When are your parents’ birthdays? Do your parents celebrate your birthday? How about their own birthday celebration? ? In your parents’ eyes, what are you interested in? While in your eyes, what are your parents interested in? ? In what areas do your parents want you to improve? While in what ways do you want your parents to improve? ? Tell of an instance when your parents and you disagree over something.當(dāng)學(xué)生完成交流互動后，教師總結(jié)到：從大家的采訪中我們發(fā)現(xiàn)，父母和孩子的看法經(jīng)常不一致。當(dāng)父母干涉孩子的事時(shí)，他們認(rèn)為這樣做是為孩子好。然而，孩子往往不會為此感謝父母甚至?xí)裨顾麄?，就如同我們將要學(xué)的文章Father Knows Better一樣。現(xiàn)請大家閱讀本文，并考慮一個(gè)問題：盡管文中的孩子們對他們的父親有所抱怨，但事實(shí)上仍然是深愛著自己的父親的，你自己是否對父母也抱有相似的態(tài)度呢？ 3.2 確定主題

在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師播放了一部英語戲劇，以這部戲劇為“錨”。學(xué)生在觀看完戲劇后，從自己的角度分析戲劇的構(gòu)成，主要情節(jié)與次要情節(jié)是怎樣發(fā)生因果聯(lián)系的？這些情節(jié)有多有趣？故事是怎樣的跌宕起伏，故事場景以及場景中的主人公的活動，人物之間矛盾的沖突是否真實(shí)？通過追蹤因果聯(lián)系、主人公的動機(jī)和指向目標(biāo)的行動，學(xué)生有可能學(xué)習(xí)戲劇的結(jié)構(gòu)以及有關(guān)美國家庭生活現(xiàn)實(shí)的大量知識并了解如何提示極其多樣化的故事和場景的特性和真實(shí)性的一般指南。3.3自主、協(xié)作學(xué)習(xí)

如：在學(xué)生對文章的基本結(jié)構(gòu)有了一定的理解基礎(chǔ)上，教師給學(xué)生一周的時(shí)間準(zhǔn)備短劇表演，學(xué)生自由搭配分組，可以以文章的故事內(nèi)容為藍(lán)本，也可以由學(xué)生自己寫劇本，但要與本單元的主題—代溝相關(guān)。教師作為引導(dǎo)者提醒學(xué)生應(yīng)注意幾點(diǎn)：表演時(shí)需一定的道具，人物角色分明；以及這是一場短劇表演而不是簡單的分角色朗讀課文或背誦。這正是拋錨式教學(xué)模式所主張的先圍繞作為支撐物的“錨”組織教學(xué)，然后過渡到圍繞學(xué)生自己生成的真實(shí)項(xiàng)目組織教學(xué)。

收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學(xué)院外語系講師，碩士 由于支撐物中描述的問題十分復(fù)雜，憑單個(gè)學(xué)生的力量是很難完全解決的，為此，合作 學(xué)習(xí)必不可少。此外，支撐物的視覺本質(zhì)又使學(xué)生易于參與小組學(xué)習(xí)，即使他們閱讀欠佳也無妨。

3.4效果評價(jià)

短劇表演結(jié)束后，教師對各小組表演進(jìn)行評價(jià)，小組之間進(jìn)行互評，選出表演最出色的 小組給與獎(jiǎng)勵(lì)。事實(shí)表明，拋錨式教學(xué)課程有助于學(xué)業(yè)不夠理想的學(xué)生樹立學(xué)習(xí)英語的自信心。因?yàn)?，該課程有助于此類學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中作出自己的貢獻(xiàn)，從而贏得同伴的尊重。4 拋錨式教學(xué)模式的應(yīng)用結(jié)果

從以上課例可以看到，教師為這個(gè)教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是為學(xué)生建立一個(gè)有關(guān)代溝專題的情境，并以一部英文戲劇作為“錨”，用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動探索精神，再通過展開討論、進(jìn)行短劇表演，把對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引入深處。在這個(gè)課例中，學(xué)生始終處于主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認(rèn)知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中畫龍點(diǎn)睛的引導(dǎo)；教師在整個(gè)教學(xué)過程中說的話很少，但是對學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。整個(gè)教學(xué)過程圍繞建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)這幾個(gè)認(rèn)知環(huán)節(jié)自然展開。

5結(jié)束語

拋錨式教學(xué)以專門設(shè)計(jì)的“錨”作為支撐物以啟動教學(xué)，但這并非是教學(xué)的綹。拋錨式教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生自己生成學(xué)生項(xiàng)目。這樣既能培養(yǎng)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動學(xué)生的積極性，也能聯(lián)系實(shí)際靈活應(yīng)用。相比之下，在解決問題時(shí)為學(xué)生提供了創(chuàng)建問題結(jié)構(gòu)、探索問題解答的機(jī)會，并無形中導(dǎo)致學(xué)生有更多的機(jī)會參與小組互動以支持生成性學(xué)習(xí)。值得一提的是，教師在拋錨式教學(xué)課堂中的地位發(fā)生了改變，由領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者。拋錨式教學(xué)適應(yīng)于英語中的口語會話、段落或短文聽力理解、文章主旨閱讀、特殊文體處理、專題寫作這樣的有多媒體支持或特定場景界定的教學(xué)。

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XU Li-hua(English Department, Xi’an University of Post and Telecommunications, Xi’an

710061,China)Abstract: This paper applies anchored instruction to English intensive reading class, so that the traditional teacher-centered teaching mode may be changed.This teaching mode strengthens the student’s role as active participants in class, and it proves to be successful in that it has improved the students listening and speaking and has developed the students autonomous learning ability, their creativity and cooperative spirit.Key words: constructivism, anchored instruction, learning autonomy;student-centered classroom teaching mode

收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學(xué)院外語系講師，碩士

第三篇：有關(guān)拋錨式教學(xué)模式(二)

拋錨式教學(xué)中的學(xué)習(xí)和評估

拋錨式教學(xué)探究的基本目的不是進(jìn)步學(xué)生在測驗(yàn)中的分?jǐn)?shù)，由于這類測驗(yàn)大多數(shù)側(cè)重的是互不關(guān)聯(lián)的技能和知識的片斷。溫特比爾特認(rèn)知和技術(shù)小組（ctgv）的首要目的是幫助學(xué)生進(jìn)步達(dá)到目的能力，這種目的是完整的——從某一新題目的一般定義開始，天生為解決新題目所必須的子目標(biāo)，然后達(dá)到目標(biāo)。附加的目標(biāo)還包括和他人有效地交流思想和展開討論以及為有效地評判他人提供論等。為此，探究職員設(shè)計(jì)了一系列評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，試圖根據(jù)自己設(shè)定的目的評價(jià)拋錨式教學(xué)的全過程。

在大產(chǎn)業(yè)范圍應(yīng)用不著拋錨式教學(xué)中，探究職員不僅采用自己的評估工具，同時(shí)，也采用了標(biāo)準(zhǔn)化成績測驗(yàn)作為評價(jià)工具。這樣做是為了表明，在不降低學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化成績測驗(yàn)中的分?jǐn)?shù)的同時(shí)，學(xué)生能在有關(guān)復(fù)雜新題目解決的評價(jià)中獲得明顯的成就。探究職員曾經(jīng)擔(dān)心，從傳統(tǒng)課程中抽取一部分時(shí)間用于杰斯帕系列的教學(xué)，有可能降低學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化成績測驗(yàn)中的分?jǐn)?shù)。不過，實(shí)驗(yàn)進(jìn)行至今，這種擔(dān)心還沒有變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，在若干平安中，實(shí)驗(yàn)小組在標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)中甚至于取得了明顯的進(jìn)步。有趣的是摘要：普通學(xué)校的教師還可利用拋錨式教學(xué)課程中和某一知識、技能相應(yīng)的教學(xué)時(shí)段，往幫助學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)以及其它各種測驗(yàn)中獲得高分。

為了證實(shí)拋錨式教學(xué)方式能導(dǎo)致比傳統(tǒng)方式更好的學(xué)習(xí)和遷移，探究職員設(shè)計(jì)了若干方法用以丈量復(fù)雜新題目的解決。首先，應(yīng)確保實(shí)驗(yàn)組和控制組在教學(xué)中獲得的是同樣的基礎(chǔ)內(nèi)容，只是對教學(xué)進(jìn)行支撐的程度各不相同。例如，在夏洛克系列中，實(shí)驗(yàn)組和對照組都獲得有關(guān)故事要素的教學(xué)，以使更好地發(fā)展故事的情節(jié)。不過，實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)是在各種形式多樣的故事背景中進(jìn)行的。結(jié)果表明，在故事寫作、詞匯應(yīng)用和相關(guān)的歷史知識的獲得方面，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生都要優(yōu)于控制組。

又如摘要：在杰斯帕系列的教學(xué)探究中，實(shí)驗(yàn)組和控制組同樣得到包括間隔、速度、時(shí)間計(jì)算在內(nèi)的基礎(chǔ)概念的教學(xué)。只是，實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)貫串于解決杰斯帕歷險(xiǎn)中的一系列新題目；而控制組學(xué)生解決的是標(biāo)有不同題目的、一般的一步或二步文字題。數(shù)據(jù)表明，有機(jī)會在解決一個(gè)完整的杰斯帕新題目的背景中工作的學(xué)生，向復(fù)雜新題目解決的遷移能力大大強(qiáng)于控制組，這是由于，在杰斯帕新題目中包括了很多內(nèi)在相關(guān)的子新題目，這種教學(xué)遠(yuǎn)勝于僅僅解決覆蓋同樣內(nèi)容的彼此不相關(guān)的一步或二步新題目。

此外，ctgv還進(jìn)行了大規(guī)模的評估探究，對拋錨式教學(xué)方式和目前在各種學(xué)校中進(jìn)行的傳統(tǒng)教學(xué)方式作了比較。在最近的探究中，探究職員不對對照組的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行控制，但實(shí)驗(yàn)組仍優(yōu)于有很多教師和學(xué)生參和的“真實(shí)的”對照組。從大規(guī)模評估獲得的數(shù)據(jù)表明，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生（不受性別和種族的影響）無論在學(xué)習(xí)態(tài)度還是新題目解決能力方面都具有上風(fēng)。

拋錨式教學(xué)中的遷移新題目

曾有人擔(dān)心，發(fā)生于具體情境地中的拋錨式教學(xué)會使學(xué)生對所獲得的概念的理解和應(yīng)用跟具體背景焊接在一起，這樣勢必影響知識的遷移。應(yīng)該承認(rèn)，在特定場景中進(jìn)行情境教學(xué)確實(shí)存在這種潛伏的危險(xiǎn)，但對于知識遷移而言，這種危險(xiǎn)并不是不可避免的。ctgv在過往三年中進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)表明，經(jīng)過全盤認(rèn)真考慮的教學(xué)方式將有助于學(xué)生在情境性的拋錨式教學(xué)中發(fā)展各種經(jīng)驗(yàn)的表征，這將促進(jìn)遷移發(fā)生的可能性。以下就是探究職員設(shè)計(jì)的可由拋錨式教學(xué)引發(fā)的不同類型的遷移。向新的類似新題目的遷移

遷移的第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是對新新題目的建構(gòu)，該新題目應(yīng)和先前解決的新題目直接相似。例如，學(xué)生已經(jīng)在杰斯帕的第一個(gè)和航行有關(guān)的歷險(xiǎn)的背景中提示了間隔、速度、時(shí)間概念?，F(xiàn)在，教師則要求在類似的新的場景（比如，船型、耗油不同、起迄地點(diǎn)、時(shí)間不同等）中，建構(gòu)新題目及其解答。

向部分類似新題目的遷移

遷移的一個(gè)重要方面是學(xué)生將某一特定課堂中的活動和其它課堂或校外的活動自發(fā)聯(lián)系起來的程度。早期的探究發(fā)現(xiàn)，在一些事例中學(xué)生自發(fā)地將課堂獲得的信息用于日常生活。最引人注目的是摘要：學(xué)生在影像提供的情境中學(xué)習(xí)如何利用標(biāo)準(zhǔn)度量稀奇（印地安娜·瓊斯的高度）后，會自發(fā)地將所學(xué)知識用于丈量其它物體，如飛機(jī)的長度、校園里旗桿、樹木的高度等。同樣，在夏洛克項(xiàng)目中，學(xué)生會把學(xué)到的詞匯自發(fā)地應(yīng)用到其它的課堂和不同的內(nèi)容領(lǐng)域。此外，有些學(xué)生在書寫活動中，還自發(fā)地天生橫貫幾個(gè)故事的連貫的情節(jié)結(jié)構(gòu)。

使用權(quán)用杰斯帕系列的學(xué)生分布在世界各地，探究職員不斷收到家長的報(bào)告，反映的孩子將杰斯帕學(xué)習(xí)和日常生活活動聯(lián)系起來。例如，有的家長注重到，當(dāng)他們的車子停在加油站時(shí)，孩子開始詢問車的燃油容量和功率；還有的家長發(fā)現(xiàn)，孩子對各種度量單位產(chǎn)生喜好，等等。這種將拋錨式教學(xué)中學(xué)到的知識自沉地應(yīng)用到生活真實(shí)情景中的能力，及有力的表明拋錨式教學(xué)有助于提主學(xué)生向真實(shí)的、高效率學(xué)習(xí)的移遷能力。

向特定學(xué)科領(lǐng)域的遷移

ctgv曾說明，用于教學(xué)的支撐物并不一定是視覺的。探究組的一位成員就曾經(jīng)將基于平安和基于新題目的學(xué)習(xí)推廣至醫(yī)學(xué)、法律和商務(wù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。在這一探究中他主要利用語詞形式的支撐物，探究結(jié)果表明學(xué)生通過學(xué)習(xí)把握了一整套組織有序的知識，同時(shí)還提出并達(dá)到了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。參加這一實(shí)驗(yàn)課程的學(xué)生都有是按照側(cè)重語詞技能的標(biāo)準(zhǔn)選擇出來的。

盡管如此，ctgv仍然以為有足夠的理由偏愛視覺支撐物，而不僅僅使用語詞支撐物，尤其是對于那些未達(dá)到語詞技能選擇標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生。偏愛視沉支撐物的理由之一就是給閱讀能力差的學(xué)生一個(gè)參和課堂討論的機(jī)會。理由之二是，視覺支撐物更易于傳達(dá)極其豐富的、復(fù)雜而新奇的信息。理由之三是摘要：既然豐富的視覺環(huán)境能引起更廣泛的關(guān)注，那么，在這種視覺環(huán)境中，不同小組的學(xué)生就有機(jī)會集中注重同一個(gè)支撐物中不同方面的新題目。比較語詞和視覺支撐物差異的最好方法是讓學(xué)生單用一種方式——或書面的或影像的方式解決杰斯帕的一個(gè)新題目。結(jié)果表明，只用書面材料的學(xué)生，在返回原處尋找解決新題目所必須的相關(guān)數(shù)據(jù)時(shí)，有較大的困難。

目前，ctgv在夸大視覺支撐物的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，仍在努力進(jìn)步學(xué)生處理語詞材料的能力并將此作為探究目標(biāo)之一。比如，在涉及閱讀、寫作的拋錨式課程中，探究職員在開始時(shí)試用視覺教材，然后逐漸幫助學(xué)生適應(yīng)純語詞不達(dá)意的教材。

拋錨式教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)

ctgv以為，圍繞支撐物組織課程有以下幾點(diǎn)好處摘要：

首先，對于教師為完成一個(gè)基于社區(qū)的真實(shí)項(xiàng)目往發(fā)現(xiàn)所必須的一切資源是十分困難的。但圍繞支撐物組織教學(xué)則比較易于治理。利用具有豐富信息的支撐物為改變課堂教學(xué)的實(shí)踐提供了臺階，避免了因項(xiàng)目自身的改變而導(dǎo)致的過于忽然的變化。

由于學(xué)生在活動開始之前具有的經(jīng)驗(yàn)水平有很大的差異，圍繞支撐物組織教學(xué)有利于使學(xué)生的原有的預(yù)備水平趨于平衡。

支撐物還為學(xué)生以及社區(qū)其他成員積極參和知識的共享提供了一個(gè)共用平臺。不同的學(xué)生可以從同一個(gè)原始情境出發(fā)，提出 不同的新題目以及解決的方案。新新題目的提出往往受到他人的重視并激發(fā)出濃厚的喜好。

支撐物的利用還促進(jìn)了學(xué)生之間，以及學(xué)生和社區(qū)其他成員之間的交流。例如，邀表家長和社區(qū)成員進(jìn)進(jìn)課堂，和學(xué)生共享支撐物，在解決復(fù)雜新題目的過程中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，在有些領(lǐng)域可以為學(xué)生提供補(bǔ)充信息。其中有一例就是家長在觀看了涉及紫外線的歷險(xiǎn)后，邀請學(xué)生現(xiàn)場參觀真正的紫外線外線。

拋錨式教學(xué)探究項(xiàng)目的一個(gè)十分重要的課題是摘要：教學(xué)能在何種程度上使學(xué)生通過學(xué)習(xí)為未來作好預(yù)備。支撐物可能為學(xué)生敏感的、形成性的評價(jià)奠定基礎(chǔ)，這交有助于保證所有的學(xué)生盡自己的可能學(xué)到最多的知識。對情境認(rèn)知的反思

通過1990年以來的實(shí)驗(yàn)探究，ctgv對情境認(rèn)知作了進(jìn)一步的反思。提出，1）必須以更為廣闊的視角來看待“表境性”；2）有關(guān)學(xué)習(xí)和遷移的情境觀點(diǎn)；3）如何利用遠(yuǎn)程教學(xué)技術(shù)創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”，以支持學(xué)生為生活做好預(yù)備的學(xué)習(xí)類型。

有關(guān)“情境地性”的廣角思考

1990年以前，ctgc主要夸大以影像為支撐物或在宏觀背景中進(jìn)行情境地教學(xué)。如今，探究職員固然仍然相信，支撐物對改變課堂中發(fā)生的教育活動著重要的功能，但有必要進(jìn)一步清楚地思考支撐物所處情境的文化背景。實(shí)驗(yàn)表明，教師和學(xué)生在開始杰斯帕系列課程的工作時(shí)，首先必須面對的挑戰(zhàn)是改變其課堂的文化，即幫助教師從“講述者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殹被颉皩W(xué)習(xí)的伙伴”。其次，學(xué)習(xí)最好從比較簡單的技術(shù)開始，如帶有遠(yuǎn)控器的電視唱片或條形碼解讀器等，比較復(fù)雜的計(jì)算機(jī)技術(shù)可以稍后再先容。此外，應(yīng)為技術(shù)的試用提供足夠的時(shí)間和設(shè)備的支持，以避免因設(shè)備新題目浪費(fèi)學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間。此外，通過實(shí)驗(yàn)獲得的第一手資料也證實(shí)，幫助實(shí)驗(yàn)教師獲得學(xué)校和社區(qū)對新項(xiàng)目的廣泛支持是極其重要的。為此，教師已經(jīng)在工作中創(chuàng)造了很多方法，比如，邀請家長和行政職員進(jìn)課堂解決杰斯帕新題目。探究職員也創(chuàng)造了一些重要的評價(jià)工具，以便讓教師有可能性展示學(xué)生通過拋錨式課程所學(xué)到的東西。這一切將有助于轉(zhuǎn)變家長和社區(qū)其他成員的教育觀念，以便為拋錨式教學(xué)的順利實(shí)施創(chuàng)造相應(yīng)的文化背景。

學(xué)習(xí)和遷移的情境觀

拋錨式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)探究幫助探究職員逐漸確立起有關(guān)學(xué)習(xí)和遷移的情境觀點(diǎn)。根據(jù)格瑞諾（greeno）等人的學(xué)習(xí)定義，即學(xué)習(xí)是“??和一情境中的物和他人交互功能能力的進(jìn)步”，將遷移新題目理解為摘要：如何學(xué)習(xí)參和某一情境地中的活動可以影響（正面地或負(fù)面地）此人對某一新情境中另一活動的參和。ctgv以為，greeno及其同事對學(xué)習(xí)和遷移的定義的啟示是摘要：不同情境地中的學(xué)習(xí)是不同的。由此，應(yīng)該引起探究職員注重的是摘要：大多數(shù)有關(guān)學(xué)習(xí)的探究都主要關(guān)注典型的學(xué)校場景中的活動。然而，有些探究者指出，典型的課堂文化會導(dǎo)致學(xué)習(xí)的膚淺，而不是深進(jìn)。因此，為了全面、深刻地熟悉和探究真實(shí)的學(xué)習(xí)和遷移，作為各種學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的應(yīng)該是對由各種場景中發(fā)生的學(xué)習(xí)所引起的廣泛變化進(jìn)行分析，而不只是單一地、局限地孤立地探究學(xué)校場曩發(fā)生的學(xué)習(xí)。

夸大情境地認(rèn)知的理論家十分注重對發(fā)生于日常場景中的學(xué)習(xí)和新題目解決進(jìn)行分析。例如摘要：赫美羅（hmelo,1992）以為學(xué)習(xí)和教學(xué)的原則提出應(yīng)該依據(jù)兩種不同的分析摘要：其一是對基于課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)的分析；另一種分析對象是非學(xué)校場景中的學(xué)習(xí)。他曾對這兩種學(xué)習(xí)原則進(jìn)行比較。他指出，在學(xué)校場景中，學(xué)習(xí)通常是教師指導(dǎo)的，而在非學(xué)校場景中學(xué)習(xí)必須由學(xué)習(xí)者自己指導(dǎo)，這就要求學(xué)習(xí)者克服學(xué)習(xí)中對他人的依靠獨(dú)立地識別、分析、解決新題目。此外，不同場景要求的學(xué)習(xí)策略也不同摘要：學(xué)校場景中夸大的學(xué)習(xí)策略的類型主要是應(yīng)付考試的，如記筆記、回憶并記憶課文中信息、關(guān)注新題目的標(biāo)準(zhǔn)答案、猜測測驗(yàn)的可能性范圍等；和此相反，在以解決真實(shí)新題目為目標(biāo)的很多非學(xué)校場景中，學(xué)習(xí)策略夸大的主要是識別重要新題目、機(jī)會和場景以及如何確立符合自己需要的學(xué)習(xí)目標(biāo)、如何尋找為解決新題目所必須的資源、手段、方法和途徑。

學(xué)習(xí)和遷移的情境觀對評價(jià)新題目有著同樣重要的啟示。教學(xué)改革的一個(gè)主要障礙是教師和學(xué)習(xí)系統(tǒng)經(jīng)常過高地考慮標(biāo)準(zhǔn)化成績測試中分?jǐn)?shù)的意義。事實(shí)上，學(xué)生應(yīng)付考試的能力并不能保證且有助于他積極參和新情境中相應(yīng)的活動，如摘要：職業(yè)工作所必須的獨(dú)立學(xué)習(xí)活動。因此，改變課堂文化挑戰(zhàn)的一個(gè)重要部分是改變作為學(xué)習(xí)標(biāo)志的評價(jià)的實(shí)質(zhì)。這一點(diǎn)對于解釋杰斯帕軟件的目的是很重要的。該軟件的主要目標(biāo)并不在于提供學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測試中的成績。但ctgv需要有評價(jià)學(xué)生進(jìn)步的方式，所以，開發(fā)了評價(jià)工具，主要用以評估新題目發(fā)現(xiàn)、新題目表征的天生性技能。沉得這些技能對于不斷變化的日常情境是十分重要的。新的評價(jià)方法作為一個(gè)題目已成為近十年來論述的主要新題目。情境學(xué)習(xí)和遷移理論有助于闡明教材、教學(xué)和評價(jià)之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而更好地確定課堂、學(xué)校和共同體的文化。

ctgv的理論依據(jù)是吉布森有關(guān)“供給”的解釋并以此對教材、教學(xué)和評價(jià)進(jìn)行了分析。他們所設(shè)計(jì)的支撐物主要支持這樣一些學(xué)習(xí)活動類型摘要：天生學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和有效的交流，這些學(xué)習(xí)類型恰恰相反恰恰相反是傳統(tǒng)教學(xué)材料所不支持的。隨著ctgv從課堂中獲得更多的經(jīng)驗(yàn)，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)推薦能促進(jìn)學(xué)習(xí)的補(bǔ)充教材和實(shí)踐是重要的。其中最重要的是使思維可視化，從而在必要時(shí)提供精制和修復(fù)的機(jī)會?？偟恼f來，對供給物的夸大有助于將注重力集中在多種多樣實(shí)踐的用處上。例如，在提供有依據(jù)的自我食欲的機(jī)會和僅僅測試學(xué)生之間存在著重大的差異。對于他們，自我評價(jià)的主要目標(biāo)是幫助學(xué)生發(fā)展。

第四篇：拋錨式教學(xué)模式在高中地理教學(xué)的應(yīng)用論文

１拋錨式教學(xué)模式的概念

拋錨式教學(xué)模式也被稱為基于問題的教學(xué)或?qū)嵗浇虒W(xué)模式［１］。這種教學(xué)不同于傳統(tǒng)教學(xué)中通過聽對知識進(jìn)行間接了解的教學(xué)模式，而是要求學(xué)生走進(jìn)教學(xué)實(shí)際環(huán)境中去體驗(yàn)和感受問題。就像輪船拋錨的過程一樣，在實(shí)際環(huán)境中確定某一問題，以此問題為錨的固定點(diǎn)。對教學(xué)中的內(nèi)容與實(shí)際情境進(jìn)行聯(lián)系得以解決問題，該模式強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

２拋錨式教學(xué)模式在高中地理教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用

為了證實(shí)拋錨式教學(xué)在地理課堂中的教育作用，我們對傳統(tǒng)教育課堂與拋錨式教育課堂進(jìn)行實(shí)驗(yàn)對比。在學(xué)校中選取班級人數(shù)以及地理學(xué)習(xí)成績實(shí)力相當(dāng)?shù)膬蓚€(gè)班級，分別進(jìn)行試驗(yàn)。對進(jìn)行傳統(tǒng)教育的班級標(biāo)號為１班，對拋錨式教育的班級標(biāo)號為２班，進(jìn)行比較［２］。在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行前為確保試驗(yàn)的成功性，要確保所講授內(nèi)容相一致，與此同時(shí)還要對學(xué)生進(jìn)行保密工作。確定試驗(yàn)日期為一個(gè)月，并進(jìn)行試卷考評。拋錨式教學(xué)模式在課堂中所起的教學(xué)作用明顯高于一般教學(xué)，對學(xué)生掌握地理知識具有促進(jìn)作用。

３拋錨式教學(xué)模式應(yīng)用的效果與評價(jià)

３．１拋錨式教學(xué)模式的應(yīng)用效果

３．１．１形成良好的新型師生關(guān)系：傳統(tǒng)教學(xué)模式注重的是教師的“教”，通常情況下教師教什么學(xué)生就學(xué)什么，教師在教學(xué)中占主導(dǎo)地位。這不符合新課程標(biāo)準(zhǔn)中，以學(xué)生為教育主體的要求。而拋錨式教學(xué)模式，是對這種教學(xué)關(guān)系的挑戰(zhàn)。學(xué)生與老師的關(guān)系已經(jīng)發(fā)展為相輔相成，互相促進(jìn)的關(guān)系了。使學(xué)生成為了課堂的主角，發(fā)揮其主體作用。學(xué)生在課堂積極發(fā)言與老師或同學(xué)之間可進(jìn)行討論，對有爭議的知識點(diǎn)可以提出看法和觀點(diǎn)。拋錨式教學(xué)模式提倡學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)能力，對學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性與創(chuàng)造性具有促進(jìn)作用。

３．１．２促進(jìn)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)能力發(fā)展：拋錨式教學(xué)模式的引用，大大加強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)地理的熱情和興趣。拋錨式教學(xué)倡導(dǎo)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生以主角姿態(tài)對地理問題進(jìn)行思考、探索，并獨(dú)立提出問題、解決問題［３］。可以將抽象化的地理知識在學(xué)生頭腦中具象化，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)情境的設(shè)立使學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境與其自身生活聯(lián)系密切，能夠迅速使學(xué)生進(jìn)入情境，提高學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生的地理學(xué)習(xí)能力包括地理創(chuàng)新思維能力、觀察能力、歸納能力等方面。拋錨式教學(xué)模式在地理課堂中的運(yùn)用在提高學(xué)生的地理學(xué)習(xí)能力的同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的地理思維及地理情操。學(xué)生在對地理進(jìn)行學(xué)習(xí)過程中會激發(fā)起它對祖國、家鄉(xiāng)的熱愛之情。

３．２拋錨式教學(xué)的應(yīng)用評價(jià)

３．２．１學(xué)習(xí)內(nèi)容：拋錨式教學(xué)模式的使用對學(xué)生地理思維及學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)起到巨大作用。地理學(xué)科具有對空間和時(shí)間感要強(qiáng)的要求；高中地理還是一門集自然與人文科學(xué)的綜合性學(xué)科；高中地理對于區(qū)域地理環(huán)境的講解還與人類生產(chǎn)活動密切相關(guān)。因此對學(xué)生學(xué)習(xí)能力要求極高，為學(xué)生吸收地理知識帶來了難題。但是，拋錨式教學(xué)會通過對教學(xué)情境的帶入，幫助學(xué)生形成地理思維，使地理知識的學(xué)習(xí)更加生動有趣，更加簡單易懂。

３．２．２教師角色：拋錨式教學(xué)的運(yùn)用對教師有著新的要求。教師不在是教學(xué)中的講授者，而是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。在對教學(xué)進(jìn)行情景設(shè)置上教師應(yīng)選擇性的進(jìn)行拋錨式教學(xué)，不可對所有地理知識一概而論。要對教學(xué)的理論限制、條件限制清楚地認(rèn)識，從而進(jìn)行教學(xué)模式的選擇，否則會適得其反［４］。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)，要加以引導(dǎo)對學(xué)生學(xué)習(xí)不足之處進(jìn)行糾正并給予適當(dāng)?shù)闹R補(bǔ)充。幫助學(xué)生進(jìn)行地理知識總結(jié)及自我學(xué)習(xí)方法評價(jià)及改正。

３．２．３學(xué)生角色：在拋錨式教學(xué)模式下，學(xué)生成為了教學(xué)上真正意義的主體。學(xué)生在地理課堂學(xué)習(xí)時(shí)要積極發(fā)揮自己的主體作用。在老師設(shè)定的教學(xué)情境中，積極地尋找問題、提出問題、并結(jié)合自身生活實(shí)際進(jìn)行問題上的解決。還要多與老師同學(xué)之間進(jìn)行合作交流，進(jìn)而學(xué)到更多知識。成為學(xué)習(xí)的探索者，增強(qiáng)自身自主學(xué)習(xí)知識的能力。隨著高中地理課程的不斷改進(jìn)和補(bǔ)充，拋錨式教學(xué)憑著其教學(xué)上的優(yōu)勢會越來越被重視，為我國培養(yǎng)更多創(chuàng)新型人才作出貢獻(xiàn)。

第五篇：淺析拋錨式教學(xué)模式在計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)課中的運(yùn)用

淺析拋錨式教學(xué)模式在計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)課中的運(yùn)用

引言：拋錨式教學(xué)是構(gòu)建主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式之一，得到各學(xué)科廣泛應(yīng)用并取得了良好的效果，它強(qiáng)調(diào)要為學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，也就是所謂的拋錨，以這一“錨”為目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和積極性，讓學(xué)生自主探索解決問題。本文基于多年計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)課教學(xué)，探討拋錨式教學(xué)模式下計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)課的教學(xué)過程組織。

解放以來，凱洛夫的五環(huán)節(jié)課堂教學(xué)模式對我們影響較大，組織教學(xué)、復(fù)習(xí)檢查、講授新課、鞏固新課，布置作業(yè)，這種五環(huán)節(jié)教學(xué)過程的弊端是對學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)和智能的全面發(fā)展，存在著兩大障礙：一是“以授代學(xué)”的陳腐教學(xué)思想；二是“填鴨式”、“滿堂灌”落后的教學(xué)方法?，F(xiàn)代教育學(xué)要求把學(xué)生主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生處于整個(gè)認(rèn)識事物的過程中，把那種教與學(xué)的割離狀態(tài)、靜止?fàn)顟B(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)檗q證的統(tǒng)一的運(yùn)動過程，使之更符合馬克思主義的認(rèn)識論。拋錨式教學(xué)模式基于構(gòu)建主義教學(xué)模式，主張以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)，將長期以來學(xué)生的“被動式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃訉W(xué)習(xí)”，將教師從課堂上的“演員”轉(zhuǎn)變成“導(dǎo)演”，將學(xué)生從課堂上的“觀眾”轉(zhuǎn)變成“演員”。

一、“拋錨式”教學(xué)模式的解釋

拋錨式教學(xué)模式也被稱為“實(shí)例式教學(xué)策略”或“基于問題的教學(xué)策略”。拋錨式教學(xué)模式是指在課堂教學(xué)中以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息獲取和加工的主體。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。所以，采用拋錨式教學(xué)首先要確定一個(gè)特定的真實(shí)事件或問題作為“錨”拋出。

二、“拋錨式”教學(xué)模式課堂教學(xué)組織過程

拋錨式教學(xué)模式結(jié)合計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)課程的特點(diǎn)，將課堂教學(xué)過程歸納為以下五步：

第一步：創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)興趣。在教學(xué)過程中，為了達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教材的內(nèi)容以及學(xué)生的特征，嘗試著努力創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的真實(shí)情境，營造一種氛圍，把學(xué)生置于特定的教學(xué)情境中，激活學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)實(shí)效。創(chuàng)設(shè)情境也就是拋錨定錨，拋“錨”的方法可以有很多種，例如，播放一段視頻、展示教師提前準(zhǔn)備的圖片、優(yōu)秀作品、教師敘述等。

第二步：師生互動，分析項(xiàng)目。教師引導(dǎo)，學(xué)生探究尋求解決問題的步驟和方法，讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題，所確定的任務(wù)和需要解決的問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。這一環(huán)節(jié)的關(guān)鍵在于，不是教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師提供解決問題的某些線索，要突出學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力，為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的基本知識或者技能；②獲取相關(guān)信息與資料的能力；③篩選、利用、評價(jià)相關(guān)信息與資料的能力。

第三步：合作學(xué)習(xí)，完成任務(wù)。通過第二個(gè)步驟，學(xué)生已經(jīng)明白要解決的問題是什么，如何去解決問題，但是因?yàn)槭墙鉀Q具體的現(xiàn)實(shí)的問題，所以在教學(xué)中，我們建議將學(xué)生分成若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，這樣學(xué)生分小組，協(xié)作完成任務(wù)。學(xué)生在獨(dú)立解決問題的過程中對于自己單獨(dú)不能解決的問題，可以通過請教組長、小組協(xié)商、網(wǎng)絡(luò)求助等方式得到答案。教師在這一過程中，只是教堂紀(jì)律的維持者，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，老師可以在教室循環(huán)巡視，做好課堂記錄，個(gè)別解決學(xué)生提問，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的共性問題集體輔導(dǎo)。

第四步：多維評價(jià)，交流學(xué)習(xí)。多維評價(jià)進(jìn)行課程考核，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)樹立學(xué)習(xí)榜樣。在學(xué)生完成任務(wù)的過程中對優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)行正面評價(jià)，以激勵(lì)中間學(xué)生，提點(diǎn)相對落后點(diǎn)的學(xué)生；對學(xué)生的成品進(jìn)行整體評價(jià)，是尊重學(xué)生勞動成果的表現(xiàn)同時(shí)可以進(jìn)行交流學(xué)習(xí)；讓學(xué)生對自己的作品進(jìn)行闡述，以提高學(xué)生的表達(dá)能力與總結(jié)能力；同學(xué)間進(jìn)行相互評價(jià)，看到別人的長處也看到自己的不足；老師評價(jià)以此充分肯定每一位學(xué)生的作品，找出每位同學(xué)的亮點(diǎn)進(jìn)行鼓勵(lì)，同時(shí)表彰班中最優(yōu)秀的作品，樹立榜樣。多維評價(jià)的理解可以是評價(jià)方式多樣化，也可以是評價(jià)內(nèi)容多樣化，也可以是評價(jià)主體多樣化。在這一過程中，課堂采用的評價(jià)方式有教師點(diǎn)評、小組內(nèi)部評價(jià)、學(xué)生自評、學(xué)生互評等，教師可以根據(jù)課堂時(shí)間、教學(xué)內(nèi)容的必要性等因素，選擇一種或者幾種評價(jià)方式，討論自主探索的學(xué)習(xí)成果。多維評價(jià)從另一個(gè)角度看，可以考慮學(xué)生的差異性，對學(xué)生進(jìn)行多層次、多次評價(jià)，并進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)，擴(kuò)展他們的發(fā)展空間。進(jìn)行多維度的評價(jià)，同時(shí)是促進(jìn)師生發(fā)展的需要，評價(jià)內(nèi)容要綜合化，即評價(jià)可以包括創(chuàng)新、探究、合作、實(shí)踐、情感和態(tài)度等等方面的評價(jià)。

第五步：拓展項(xiàng)目，體現(xiàn)分層。教師進(jìn)行課堂內(nèi)容的梳理即總結(jié)，布置作業(yè)，將項(xiàng)目進(jìn)行拓展和延伸。

三、結(jié)語

以上五步走教學(xué)過程體現(xiàn)了構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的拋錨式教學(xué)過程模式。從“創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)興趣”到“師生互動，分析項(xiàng)目”，到“合作學(xué)習(xí)，完成項(xiàng)目”，再到“多維評價(jià)，交流學(xué)習(xí)”，最后到“拓展項(xiàng)目，體現(xiàn)分層”，整個(gè)課堂教學(xué)過程，實(shí)際上就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的五個(gè)要素：情境、問題、協(xié)作、會話和意義。拋錨式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要積極主動的發(fā)現(xiàn)問題，通過各種途徑，主動收集、分析、整理有關(guān)資料，并將所獲得的新知識與已有知識、經(jīng)驗(yàn)建立一種必然的聯(lián)系。使學(xué)習(xí)者對事物的性質(zhì)、規(guī)律和事物之間的聯(lián)系得到深刻理解，整個(gè)教學(xué)過程雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，但是教師精心設(shè)計(jì)情境，適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和點(diǎn)撥，完成任務(wù)時(shí)的檢查評價(jià)仍然是拋錨式教學(xué)模式的關(guān)鍵。

參考文獻(xiàn)

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