第一篇：創(chuàng)意寫作——美國過程寫作法

創(chuàng)意寫作——美國過程寫作法

早在1960年許多美國語文教師就發(fā)現(xiàn)，專注于糾正學生的寫作錯誤并不能改變學生的寫作水平，于是他們中的許多人轉(zhuǎn)向了”創(chuàng)意寫作”的研究，不再關注學生的寫作錯誤，以免抑制學生的創(chuàng)意。但還是有一些學生的作文錯誤百出，甚至思想表達不清。繼寫作教學的這一困惑之后，賈特?艾米格(Janet Emig)等研究者開始觀察學生與專業(yè)作家的寫作行為。他們發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的作家首先關注的是思想而不是寫正確，若作家在打草稿時注重寫正確，那么就會受到干擾。過程寫作就從這項研究中發(fā)展起來。過程寫作法(Writing Processes)在美國教育圈中頗為出名，1996年，國際閱讀協(xié)會和全美英語教師聯(lián)合會攜手出版了美國《英語語言藝術標準》，該標準的第5條寫道：“最近幾年許多學生從寫作教學著名的?過程寫作法?中獲利。該法關注不同寫作活動都涉及的過程步驟，如為真實的讀者寫計劃、擬草稿、編輯和發(fā)表。”近十年，有關過程寫作法的研究，有了深入的發(fā)展。

一、過程寫作法的五個階段

過程寫作法旨在管理學生的寫作行為。學生在整個寫作過程中，經(jīng)歷五個相關的階段：預寫作(prewriting)、打草稿(drafting)、修改(revising)、校訂(editing)和發(fā)表(publishing)。

第一階段：預寫作?！邦A寫作”就是做好寫作的準備，像運動前的熱身，但最容易被忽視。在這個階段，學生要：

(1)選擇話題。一些學生抱怨他們不知道寫什么，如果老師可以用頭腦風暴列出3-5個話題，他們就可以確定自己最感興趣的話題了。通過預寫作活動中的交談、繪畫、閱讀和寫作，學生擁有了眾多的話題信息。

(2)確定目的、形式、讀者。準備寫作時，學生必須思考寫作的目的是什么，無目的作文不可能有突出的觀點。這還影響到確定讀者和寫作形式。讀者包括同學、父母、祖父母或筆友等。形式可以有商務信件咨詢信息，為本地報社寫稿、創(chuàng)作詩歌投稿給雜志等。

(3)形成寫作中心思想。

第二階段：打草稿。重在把想法寫下來，不必較多考慮拼寫正確、標點符號。

第三階段：修改。根據(jù)同伴或教師的反饋，修改自己的初稿。

第四階段：校訂。側重修改文中存在的拼寫、語法、標點等細節(jié)性錯誤。

第五階段：發(fā)表。在班上或小組內(nèi)朗讀或傳閱彼此的作文定稿。

二、過程寫作法案例

下面是一個教學片段。安妮老師給二年級學生朗讀自傳體小說《小時候在山里》。

安妮：我要你們回憶一下你做過的5件牛，用“我記得”作為開頭，把每件事寫下來。寫完后和你的同伴分享你的想法、(給學生分享的時間)

安妮：把5件事連起來，并加個名字。

(等幾分鐘)

安妮：你能寫出我們五官的感覺嗎?

(學生回答：觸覺、視覺、嗅覺、聽覺和味覺。)

安妮：從5件事中寫下你認為最重要的一種感覺。

(等幾分鐘)

安妮：選擇你最想寫的“我記得”，與小組同學分享。

(等15分鐘)

安妮：接下來寫你印象最深的或?qū)δ愣宰钪匾哪遣糠謨?nèi)容。寫完后與小組同學分享。在10分鐘內(nèi)盡你最快的速度寫，看看你能寫多少。寫的時候不必注意標點或拼寫。你可以過后再考慮這個問題。

(等10分鐘)

下面是彼得的初稿：

老樹

這是一個炎熱的夏天，后院的空氣中充滿了丁香的花香。我穿看短褲來到花園，脫掉襯衫，拿起斧子，面對丁香樹，說了句：“再見，老樹!我會想你的!”就砍起來。最終，隨著撞擊聲，丁香樹倒在地上。我盯著老樹看了一會兒，就去喝牛奶了。

安妮：與小組同學分享你的文章，并請他們就你文中寫得不清楚的地方提修改建議。

彼得聽取了小組同學的建議，然后作了修改了

老樹

我最愉快的記憶是父親教我砍樹。今天是我第一次嘗試砍樹這是一個炎熱的夏天，后院的空氣中充滿了丁香的花香。我穿著短褲來到花園，脫掉襯衫，拿起斧子，面對丁香樹，說了句：“再見，老樹!我會想你的!”就砍起來。最終，隨著撞擊聲，丁香樹倒在地上。我盯著老樹看了一會兒，老樹也看著我.我回到了屋里。媽媽問我為什么悲傷.“我想念那棵樹”我回答?！安挥脫模医o你喝些牛奶和三明治?！?/p>

彼得和安妮一起校訂了故事中的錯誤，并準備發(fā)表。安妮要求學生像他們喜歡的作家那樣給自己的作文設計一個封面并寫一個獻詞，彼得為《老樹》畫了一張插圖，并把自己的作文獻給了自己的寵物鸚鵡。

三、過程寫作法的合作環(huán)境

過程寫作法的每個階段都需要小組合作，尤其是修改、校訂和發(fā)表階段。修改階段的小組稱為同伴反應小組，校訂階段的小組稱為同伴校訂小組。小組中的學生都需要明確的指導，如為了獲得組員的幫助該說什么、怎么說。為了有效參與，學生要學習小組活動的交流規(guī)則、好作文的標準以及校訂的內(nèi)容。

(一)同伴反應小組

1.概述

當學生選定主題并寫出初稿后就將進入同伴反應小組活動。反應小組的目的在于給學生展示作文并得到讀者支持的機會。反應小組一般由3-5人組成，組內(nèi)每個學生有一次朗讀自己作文并獲得反饋以確定作文修改情況的機會?；谶@個目的，組內(nèi)討論應集中于主題思想的表達而不應關注格式、錯別字、語法等技術性細節(jié)。對他人的作文作出反應是一種高水平的任務，涉及知識和社交，需要仔細傾聽作者的表達意圖并反思可能存在的問題，再提出建議。反應小組的一般活動程序如下：

(1)對同學的作文內(nèi)容而不是表達形式作出反應，也不要對寫作模式作出反應：

(2)找出你所欣賞的一兩個內(nèi)容：

(3)組織自己的問題，就你不理解的部分提問：

(4)依據(jù)好作文的標準評判同學作文。一篇好作文的標準是：

開頭：要吸引讀者或者要陳述寫作目的。

中心：必須選定中心，刪除無關信息。

語言描寫：文中的語言描寫可以使你聽見或感受到敘述者的真實性，即使他敘述的內(nèi)容是虛構的。

表現(xiàn)而不是講述：要為讀者描繪畫面而不是平鋪直敘。舉例有助于表現(xiàn)。

結尾：好的結尾應呼應寫作目的、緊密聯(lián)系主題，也可以給讀者一個意外或意猶未盡的感覺。

2.反應技能教學

在開展小組反應活動前，教師應示范反應技能。方法如下：

第一，借助投影儀示范。借助投影儀展示一篇匿名的作文初稿并加以評論。

(1)教師從文中找出自己欣賞的一兩個地方。

(2)就文中不明白的地方示范提問?？梢哉页鲇坞x主題、序列、組織以及不符合“好作文的標準”的其他因素。

(3)呈現(xiàn)另一篇作文，邀請學生模仿前面的示范對這篇作文作出反應。

(4)教師扮演一位優(yōu)秀的同伴，再扮演～位能力較低的同伴，分別對文章作出高效的反應和無效的反應。

第二，閱讀討論優(yōu)秀文學作品。當學生閱讀分享文學作品后，要求他們找出特別有趣的內(nèi)容，畫出或舉例說明“表現(xiàn)而不是講述”的句子和句型。

第三，日記的作用。教師對學生的作文的反應將直接影響學生對同伴的作文的反應。若教師采用積極的方式，表揚學生寫得好，而不是關注語法、拼寫、標點的錯誤，學生也會模仿作出積極的反應。因此，教師與學生的日記交流是最有力的反應示范。

第四，作者圈。在作者圈中，一個學生朗讀作文并提出希望組員反饋的類型要求。其他組員傾聽并對作文作出反應：先積極肯定，再提問題和建議。當一個學生作文反應結束后，另一個學生接著朗誦自己的作文，以此類推。下面是幫助作者和組員參與作者圈活動的要求：

(1)作者的要求

?說明你的作文希望得到幫助的類型：

?朗讀作文，可以要求組員重復作文的內(nèi)容：

?詢問組員應細化文中的哪些內(nèi)容，并請他們討論文中的其他部分：

?指出需要幫助的地方請組員提出建議。

(2)組員的要求

?在作者朗讀時仔細傾聽：

?對作者提出的問題作出反應并盡力提供幫助：

?指出句子、描寫或文中其他你喜歡的部分：

?指出文中寫得不夠清楚的地方。

(3)組員提問樣本

?文中你說……的時候是什么意思?

?你能描述那種感覺嗎，以便讓我們看到或聽到?

?你的文章中最重要的部分是什么?你希望讀者讀了你的文章思考些什么?

?文中哪部分內(nèi)容需要我們提供幫助?

?你最喜歡文中的哪部分內(nèi)容?

?接下來你打算做什么?

分組后教師可以提供必要的幫助，但不要插手控制組內(nèi)學生的相互作用。若放手讓學生自己解決遇到的問題，他們很快就能獨立發(fā)揮作用。教師可以摘錄一個成功的小組活動過程，在全班分享。教師也可以定期要求學生自我評價，指出小組活動的優(yōu)缺點，并提出改進方法。

3.反應小組案例

(二)同伴校訂小組

1.概述

同伴校訂組的目的是糾正作文中語法、標點、拼寫和其他技術性細節(jié)的錯誤。當學生對作文滿意之后，就是校訂的時間了。

2.技能教學

教師要講授語法或標點，然后在校訂階段把這些要素寫在黑板上。不時地教一些新的校訂要素，逐步幫助學生建立技術性細節(jié)知識。也可以用校對清單幫助學生記憶語法、標點或拼寫要素。

可以培訓一些特殊的學生做“主題專家”，如大寫字母專家、標點專家、拼寫專家或語法專家。當學生校訂時，他們就去找“專家”而不是找老師。

(三)發(fā)表作文。發(fā)展合作性寫作的意義在于鼓勵學生發(fā)表作文。

1.辦班報。辦班報并請學生做專欄作家。當學生的文章在班級報紙上發(fā)表時，他們對寫作的自信也提高了。

2.出集子。包括出詩集、小故事集、個^作文集。教師可以設計一個班級圖書館，把學生發(fā)表的各種作文集子放在里面。

3.跨年級分享。可以讓低年級學生分享高年級學生的作文。這樣的分享可以培養(yǎng)學生的信心，使他們的作文因有真正的讀者而價值倍增。

總之，過程寫作法通過每一步的分享和反饋，支持并鼓勵學生獲得成就。當學生視自己為作者時，他們就變得自信起來，并且在寫作過程中變得自主。

四、過程寫作法評點

1.一種合理的教學預設

過程寫作法基于這樣的預設：每個學生都帶著豐富的個人生活經(jīng)驗來到教室，若給他們機會說出自己的經(jīng)歷并寫下來，他們總是有話題可寫并能寫很多。教師的任務在于運用多種方法，激發(fā)每個學生的生活記憶。這是一種源自生活體驗的寫作，而不是從作文題目出發(fā)的苦思冥想。學生也絕不可能因為對作文題目的誤讀而做無效的寫作。

2.一種過程行為的管理

過程寫作法將學生的寫作行為分割成可管理的部分：預寫作、打草稿、修改、校訂和發(fā)表。學生明白：他們需要在整個過程的不同階段都全神貫注于寫作活動。首先，他們要產(chǎn)生思想，并為不同的讀者和目的寫作；然后，為了發(fā)表和分享而修改和校訂。教師清楚：在每個階段都應關注每個學生的行為，甚至個別輔導，使他們完成寫作過程。當優(yōu)秀讀物能多次與寫作活動結合，當寫作策略能為學生提供解決問題的方法，當學生的作品能被分享和發(fā)表時，學生的寫作能力就得到了發(fā)展。

3.一種永不枯竭的教學資源

過程寫作法的價值在于讓學生寫自己的經(jīng)歷，并且在小組內(nèi)分享和發(fā)表自己的作品。由于有了老師和同學的期待，這種人際關系的存在就會提供大量的機會，讓他們明確地自我表達以及修改。因為作文要發(fā)表，所以學生要學習根據(jù)特殊的讀者和目的作裁剪。合作學習小組不僅提升寫作水平，而且提供大量的討論機會。相互支持、有效反饋有助于學生期待和接受彼此。更重要的是學生漸漸發(fā)展成寫作團體，他們知道如何用積極的、感性的方式傾聽和評論他人的作文。過程寫作法依托學生資源——團體動力實施教學，好比為學生寫作過程各階段構建了中途加油站。

4.一種整合多種學術原理的教學創(chuàng)新

通過過程寫作法的操作步驟和環(huán)節(jié)描述，我們首先可以找到交際教學理念的烙印，其次可以發(fā)現(xiàn)自主學習的痕跡，再次可以感受到合作學習的課堂特征。

過程寫作法顛覆了教師無法掌控學生寫作過程這一魔咒，顯現(xiàn)了無與倫比的優(yōu)勢。但是，若在實施過程中，僅僅糾纏于幾個步驟，就如美國《國家英語語言藝術標準》中所說的，“不幸的是有時候這種方法忽視寫作任務，變成高度結構化的一系列活動”，該教法的有效性也就消減了。所以，筆者以為，過程寫作法的本土化研究，不應拘泥于環(huán)節(jié)步驟的數(shù)量，寫作過程的五個階段是可以合并和重復的；過程寫作法理應是一個反復的循環(huán)，就像學生寫作文一樣。泥于環(huán)節(jié)步驟的數(shù)量，寫作過程的五個階段是可以合并和重復的；過程寫作法理應是一個反復的循環(huán)，就像學生寫作文一樣。

第二篇：過程寫作法走進英語寫作教學的課堂

過程寫作法走進英語寫作教學的課堂

隨著高考中英語寫作部分比分的加重，如何有效地提高學生的寫作能力和水平成為高中英語教師與學生共同關注的一個話題。但是由于寫作對學生的語言綜合運用能力有著較高的要求，因此盡管英語教師在英語寫作教學方面作出了不少努力，但收效甚微。目前寫作教學成為高中英語教學中最為薄弱的環(huán)節(jié)。要想有效地解決這一問題，除了平日里加強操練之外，更新寫作教學觀念，優(yōu)化寫作教學方法更是勢在必行。因此過程性寫作法這種新型的寫作教學方法便逐步運用在英語寫作教學中。

一、傳統(tǒng)寫作教學法的缺點

傳統(tǒng)的寫作教學大多采用成果教學法（product approach）。這種教學法認為教學過程就是教師給予刺激，學生作出反應。教師以講授修辭方法、語法規(guī)則、篇章結構、和寫作技能為主，從而來應付各種寫作要求。寫作過程一般是教師給學生布置作文題目，學生獨立完成作文后交由教師批改。教師批改重點往往放在語法，詞匯，拼寫上，逐字圈改，耗時費力又收效不大。而且，許多調(diào)查表明，多數(shù)學生對教師的批改并不認真閱讀，教師的辛勤勞動往往達不到預期的效果，出現(xiàn)“教得累，學得苦，效果差”的局面。

這種教學模式的弊端是：忽視了學生在寫作前、寫作中及寫作后的一系列交互協(xié)商和監(jiān)控等主觀能動作用。學生在寫作的過程中得不到應有的幫助和鼓勵，缺乏寫作動機和真正的交流。學生的學習只是被動地接受，學習不得要領。以至于部分學生信心受挫，甚至對寫作產(chǎn)生畏懼感。從而導致寫作能力低下。

二、過程寫作法的理論與特征

過程寫作法是20世紀70年代末西方語言學家提出的一種新的寫作教學法。它以交際理論為基礎，強調(diào)寫作是一個復雜的心理認知和語言交際過程，提倡通過寫作過程學習寫作，強調(diào)學生發(fā)揮寫作主體的主觀能動性和反復修改在寫作過程中的重要作用。將“發(fā)現(xiàn)意義和創(chuàng)造意義”看作是寫作過程的實質(zhì)。

其主要特征體現(xiàn)為：1學生是寫作教學的主體，而教師在課堂上的角色不是權威，而是引導和組織者。2寫作教學不再把重點放在語法、詞匯運用等以句子為層面的語言知識上，而是把重點放在篇章層面，讓學生在篇章的創(chuàng)造中連接、組織并實現(xiàn)上下文的一致。3寫作過程不再是“學生單獨寫作，教師單獨評閱”的單向交流模式，而是學生與語言之間、教師與學生之間、學生相互之間的交互行為。教師在寫作過程中對學生的作文進行評改，給學生以啟發(fā)和指導性反饋。4強調(diào)多次修改。學生通過一次次的修改來提高自己的認知能力、思維能力和寫作能力，從而達到發(fā)展個性、增強自信的目的。

三、過程寫作法的主要階段

過程寫作法主要分為準備、初稿、反饋和修改定稿四個階段，它們相互交叉，循環(huán)往復。學生經(jīng)歷的過程應為：小組討論→寫提綱→寫初稿→小組討論→寫二稿→小組討論→寫三稿→教師反饋→最后定稿完成。筆者在教學中，把全班學生每4個人劃分“寫作小組”，由小組成員推選小組長。每半個月寫作訓練一次。寫作課堂實施策略如下：

1.準備階段

準備階段是構思階段，可以分為兩個步驟。

第一步，集思廣益。讓學生對題目進行探索，了解和發(fā)現(xiàn)對題目的認知度。這時要做的是讓學生先對與題目有關的各個方面內(nèi)容進行思考與探索。教師宜多設問題情景，激發(fā)學生的思維與表達的欲望，挖掘題材的內(nèi)容。采用頭腦暴風法。例如，就“my favorite festival ”為話題，讓學生開展小組討論，寫出names，country，customs，celebrations等。教師只在巡視中給予學生適當?shù)闹笇АＴ谶@個過程中，學生對節(jié)日方面的詞匯有了激蕩和羅列，從而增強了該方面名詞的學習和積累。該活動同時活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學生的學習興趣，激活了學生識記詞匯的能力。該方法特別適用于主題句的開發(fā)中。

第二步歸納要點，整理第一階段產(chǎn)生的素材。確定文章的主旨然后歸納寫作要點，集中構思。教師要提供必要的指導，充分預見學生可能遇到的困難，使學生明確寫作的任務、要求、體裁和格式等。可以給出必要的參照詞匯和句型。教師還應指導學生在小組內(nèi)分工合作，對信息進行整理、歸納，使之適合話題的要求。以 “my opinion on smoking”的命題為例，某小組的活動歸納結果如下：

Topic： there are many people smoking around us

Opinion： smoking is harmful and people should give it up.a.smoking is harmful to health.b.has bad effects on others.c.smoking will make you smelly and dirty.summary：with a，b and c，we conclude that people will give up smoking.2.初稿階段

學生經(jīng)過第一階段的認真準備之后，便可進入初稿階段。這個階段的主要任務是構建文章框架.在這一階段，教師應鼓勵學生盡量放開去寫，不必對譴詞造句、語法標點等細節(jié)性問題過于挑剔。一定要讓學生明白寫初稿是一個反復進行的思維創(chuàng)造過程.與此同時，教師要細心觀察學生的寫作活動，隨時發(fā)現(xiàn)問題，并進行指導。

3.反饋階段

反饋是過程寫作法的中心階段，它介于初稿和修改階段之間，通常采用書面和口頭兩種形式。其目的是幫助學生增強讀者意識，降低寫作焦慮，彌補自己文中的不足。

完成初稿后，采取小組討論的形式，由小組長組織組員進行協(xié)商，交流觀點，互相修改。同伴之間的討論和修改，可將初稿發(fā)展成一個較為完善的“成品”。在這一階段，學生首先應把討論的重點放在內(nèi)容上，例如文章的引言，中心，結束語等。而至于語法、拼寫、標點符號等問題則在后一步處理。事實上，學生往往在交流討論的過程中產(chǎn)生新的想法，從而寫出內(nèi)容更加充實、結構更合理的第二稿。而教師的作用則在于牽引學生并提供適時的、必要的幫助。

4.修改階段。

修改階段是過程寫作法中極為重要的環(huán)節(jié)。在某種意義上說，修改是一個再認識、再發(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)造的過程。修改的目的主要是更好地組織文章的內(nèi)容和觀點，使作者的創(chuàng)作意圖淋漓盡致地展現(xiàn)在讀者面前。

修改應本著以下指導原則：文章主題是否突出；內(nèi)容是否充實；內(nèi)容與寫作目的是否一致；文體是否恰當；開頭結尾是否合理；細節(jié)是否典型充實、富有條理；論據(jù)是否正確；段落結構安排是否適當；句型是否正確；用詞是否恰當；表達是否準確；有無語法錯誤；有無拼寫等錯誤。

這個過程中，教師要把握本次作文的共同性傾向，找出具有代表性的中上等習作，從詞、句、段、篇等方面進行認真批改、適當評論，批改要聚焦共性錯誤。不要糾正每個學生的每個錯誤，應著重講解和評析相似的、共性的錯誤。給出主要評價和修改意見。學生最后定稿。

四、過程寫作法的優(yōu)點

首先，過程寫作法有利于學生了解自己的寫作過程。使學生懂得寫一篇文章必須經(jīng)歷的幾個步驟，如寫前準備、起草、初稿、修改等。確保寫作能在正確的軌道上進行。

其次，過程寫作法能更好地激發(fā)學生興趣，樹立信心。有利于學生思維能力的發(fā)展。發(fā)揮學生的主體能動性。通過積極的思維活動，親自探索和主動研究，親自把事物整理就緒，使自己成為“發(fā)現(xiàn)者”。小組為單位體現(xiàn)了以學生為主、教師為輔的師生多向交流的教學模式，讓學生在團結協(xié)助的會話環(huán)境中發(fā)揮主動積極性和合作精神。

總而言之，過程寫作法強調(diào)以學生為主體。這種寫作方法能夠不斷地發(fā)展學生的個性，增強學生對英語寫作的興趣，幫助學生樹立寫作的信心。因此，這也是培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)，提高堂教學效率、提升寫作教學效果的必經(jīng)之路。

第三篇：公文寫作“五步”寫作法

公文寫作“五步”寫作法

公文寫作是一項需要長期積累的工作，但對于一名沒什么經(jīng)驗的新手，在接到任務后，有沒有一條“快速通道”，可以在較短時間內(nèi)掌握其基本“思路”“流程”“方法”呢？這里，就以起草一篇領導在群眾路線教育實踐活動機關總結大會上的講話為例，介紹一下自己的“五步”寫作法。

第一步，搜集資料，方法是“看兩篇寫一篇”。領命之后，寫作之前，可以先找兩篇文章。第一篇，要找以往領導同志在類似教育實踐活動中的總結講話。因為每種類型的講話，都有著相對固定的套路和邏輯，這篇文章，解決的是“形似”的問題，就是文章結構、語言風格要像。第二篇，要找上級領導機關或者同級其他機關群眾路線教育實踐活動總結大會上的講話。因為每種內(nèi)容的講話，在一定時期內(nèi)，都有著相對固定的內(nèi)容要求，這篇文章，解決的是“神似”的問題，就是文章最基本的內(nèi)容、方向要準。找出這“兩篇文章”，通過學習和模仿，之后寫出來的文章，最起碼在結構上、內(nèi)容上不會出現(xiàn)大的偏差。

第二步，琢磨內(nèi)容，方法是“換位思考”。替領導起草講話稿，當然要站在領導的角度去看待、思考問題，學會“換位思考”是最基本的方法。那么，可以從哪些角度換位思考呢？概括起來，可以有以下五個：第一，領導同志應該講什么？就是在這次總結大會上領導應該強調(diào)的內(nèi)容、要求等。第二，文件起草的部門希望領導同志講什么？就是有關部門對于這項工作的考慮、希望通過領導講話傳遞出的工作信號。第三，聽眾希望聽到什么？講話都是有對象、有聽眾的，聽眾對領導的講話往往都有具體期盼，或是答疑解惑，或是肯定表揚，或是明確思路，等等，應該將聽眾的需求反映在領導講話之中。第四，領導同志本人希望講什么？每位領導同志講話都有一貫的思路、風格，每位領導同志都有近期關注的重點、強調(diào)的要點，等等。第五，上級希望領導同志講什么？每項工作都應該按照上級領導機關的部署和要求開展，科學地傳遞上級的要求也是講話的題中應有之義。有了這五種角度，是不是就全面了、窮盡了？不一定，最起碼還可以“更上一層樓”，在綜合各個角度之后，重新回到最初始的問題——在這樣的場合，領導同志應該講什么？這并不是簡單的回歸，而是采取螺旋式上升方式，否定之否定，站在更高的平臺去重新思考。通過多個角度的思考，我們就會對文章的主體內(nèi)容有較為充分的把握。

第三步，擬定提綱，方法是“閉上眼睛”。講話開寫之前，要起草提綱。起草提綱要在掌握基本素材、充分思考的基礎上，合上參考文章，合上各類材料，越過紙面看實質(zhì)，閉上眼睛想清楚，合上書本寫提綱。要切忌“找”提綱，翻閱各類材料，這里摘一個意思，那里找一個想法。擬定提綱，最起碼要寫到二級，想得清楚的地方要寫到三級。

第四步，起草文章，方法是“一氣呵成”。長期用電腦寫作，很多人往往養(yǎng)成“容易的先寫”和“復制粘貼”的習慣。好的講話稿應做到文氣貫通，如果材料豐富的、容易的、想清楚的先寫，會使文章看上去是“拼湊”出來的，而不是“寫”出來的。這是公文寫作的大忌。因此，在公文寫作的培養(yǎng)階段，就要形成一個良好的寫作習慣，想清楚、寫清楚，按照提綱，從頭到尾寫下來、順下來。

第五步，反復修改，方法是“逼著自己改”。好文不厭百回改。剛學習公文寫作的同志在寫成初稿后，往往會感覺“不知道改什么”“不知道怎么改”“不會改”“改不動”，這是很正常的。這時候，就需要對自己“狠一點”，進行自我否定、自我提升，要強迫自己多換角度、加深思考、提高站位，對已有的文稿反復琢磨，反復修改，有時甚至還要推倒重來。要相信，“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”,一篇文章每突破一次“改不動”的困境，就會上升一個水平，自己的寫作能力也會提高一個層次。

經(jīng)過這樣五個步驟，就形成了一個相對完整的寫作流程，寫出的講話初稿就可能達到基本的要求。但是，從提高自身公文寫作的水平來看，還需再做好兩項工作：

第一，整理學習，方法是“對照花臉稿”。提交初稿之后，領導往往會對文稿提出修改要求，有的時候還會有顛覆性意見，這是提升自己公文寫作水平最好的教材、最好的機會。我們應該將領導改動的部分和自己起草的內(nèi)容進行比照，細致揣摩，認識到“應該這么寫”的道理和

“不應該那么寫”的原因。每對照一次，就相當于和領導進行了一次間接的思想交流。當文章最后成稿后，還應該對一稿、二稿、三稿甚至更多的修改過程進行重溫，這樣常常會有新的啟發(fā)，也會逐步找到寫公文的竅門。有的同志將領導改過的花臉稿整理起來，形成個人的“錯題本”，就是一個很好的辦法。

第二，豐富完善，方法是“傷其十指，不如斷其一指”。寫上一百篇文章，不如寫好一篇文章。要提升公文寫作水平，聚焦目標、集中火力是一個很好的辦法。同樣以領導同志在群眾路線教育實踐活動機關總結大會上的講話為例，可以嘗試把這篇講話改造成大會報告、會議紀要、學習通知、新聞通稿、評論員文章、社論文章、專欄文章、發(fā)言摘要等各類形式，雖然基本內(nèi)容一致，但不同形式對文章的要求是不同的，把一篇文章拆開了揉碎了，重新排列組合，反復咀嚼琢磨，就會對各種類型的文體有基本把握，也會大大加深對領導講話的理解。

提升公文寫作水平是一個需要長期學習、思考和實踐的過程，不可能一蹴而就。所謂的“五步”寫作法，只是為初學者提供一個最基本的思路和方法，如果希望真正地提升公文寫作水平，恐怕還需要勤學苦練，孜孜以求，在工作之外多讀、多問、多思、多背、多寫，下苦功夫、深功夫、真功夫。這“五多”，比前面的“五步”寫作法，要重要得多。

第四篇：過程寫作法在高中英語寫作教學中的應用之我見

過程寫作法在高中英語寫作教學中的應用之我見

摘 要：過程寫作法對于高中英語寫作教學而言存在較多優(yōu)勢，能夠有效展現(xiàn)出學生英語創(chuàng)作的主觀能動性，點燃學生對英語寫作的熱情，且令學生可以了解自己的寫作能力，建立信心，以此更為積極地融入到英語寫作教學當中。

關鍵詞：過程寫作法；高中英語；寫作教學

引 言：寫作作為權衡學生英語綜合能力的主要標準，也成為培養(yǎng)與提升學生運用語言能力的主要方式。對于高中英語教學而言，寫作的比重僅小于閱讀，高中老師對加強學生英語寫作能力方面也在不斷探尋，可是效果甚微。在寫作當中，眾多學生的寫作還在運用漢語的表達方式，時常令結構混亂、用詞不當、語法錯誤等。

一、高中英語寫作教學的現(xiàn)狀

1、忽視寫作教學

我國的高中班額普遍較大，通常一個班均在40-50人左右，英語老師要帶兩三個班級。所以，對于寫作教學而言，所有英語老師均需花費較多時間修改學生的習作，有時一整天才可批閱一個班級的作品。所以任務對英語老師而言均較為沉重。所以，大多數(shù)老師在為學生設定寫做任務時也具有較大的心理恐慌，只能降低寫作的訓練。上課中大多數(shù)時間均用于傳授語法及語言要點。所以，只要少數(shù)同學可以認真完成寫作標準，寫作教學的成效受到嚴重的影響。

2、寫作當中的欠缺

大多數(shù)老師均被傳統(tǒng)教學觀所影響，在當前的英語寫作教學中，大多運用了結果教學法，則把寫作教學透過各種考試中的語法與修辭規(guī)則進行展現(xiàn)，注重正確的語法及拼寫。學生學習的評價只注重最終的結論，而忽略了在寫作當中遇到的問題及困難。

3、陳舊且單一的修改方式

在寫作教學中，長期運用的方式源自老師陳舊的理念與傳統(tǒng)的教學方式，在老師修改學生作文時，他們的焦點集中于語法、詞匯及拼寫當中。并且，大多數(shù)學生并未認真查看老師審批的內(nèi)容。老師辛勤的工作也未獲得預期的成效，只會令學生感到厭煩。

二、過程寫作法在高中寫作教學中的應用

1、活動準備

學生在寫作以前，老師應當把學生引致寫作主題當中，讓學生透過討論而提出寫作提綱。寫作導入需符合高中學生的真實生活，透過設定問題，讓學生運轉(zhuǎn)思維。學生只有想到東西，才可進行表達。將“Getting along with others”作為主題進行寫作，老師可以讓學生通過分組探討，分析自身寫作的思路與基本素材，比如“First,getting along with others is important.Second,how to get along well with others is important.Second,how to get along well with others.Third,conclusion??”如此的結合，探討自身寫作的構思，才可令學生的寫作更加有把握[1]。

2、獨立起草階段

通過小組探討并且通過老師講解寫作技巧之后，學生可以運用自身列出的提綱進行單獨起草。在這一構成當中，老師需激勵學生放膽寫作，把自身所需的內(nèi)容全數(shù)傳達出來，不對寫作形式進行約束，并且，老師還需要不斷探尋，對出現(xiàn)問題的學生及時提供指導及幫助。

3、小組探討階段

學生單獨完成初稿以后，老師可以讓學生進行小組探討、互換意見、相互修改，讓學生透過修改組員的文章，真正意識到自身文章中的問題，變成自己問題的找出者，之后不斷進行修改，逐步完善初稿。在這一過程當中，老師需將學生的注意力擺在寫作內(nèi)容探討當中，讓學生在探討溝通當中積極豐富自身的創(chuàng)作內(nèi)容，令文章結構更加完善。

4、修改初稿

在通過小組探討乃至對小組成員作品修改以后，學生對自己的初稿修改具有一定的目標與思路，則能夠?qū)⒆约旱膶懽鲀?nèi)容更加完善。修改以前，老師需重點講解英文寫作的修改方式，令學生對自己文章中出現(xiàn)的標點、拼寫、語法等錯誤進行集中修改，讓學生在修改當中，將英語的寫作技巧進行二次復習及鞏固。

5、老師批閱

老師作為高中學生在過程寫作當中的領航者，老師的意見對學生的寫作而言尤為關鍵。老師的引領需落實于學生的寫作及討論、修改當中。在寫作過程里，老師需了解學生寫作的行為及態(tài)度，把學生的寫作過程當做作文批閱的一方面。對于寫作水平不同的學生而言，運用不同的批閱標準。如果學生寫作能力較差，但語句通順，字數(shù)符合標準，則可以出現(xiàn)一些語法問題。對寫作能力一般的學生而言，則應當在語句通順及字數(shù)符合的情況下，不可發(fā)生語法錯誤。對寫作能力較強的學生而言，應當運用高級詞匯和語句，更加需要具備較強的觀點感。以不同的標準為出發(fā)點，反饋給學生不同的建議，可以讓學生更加迅速填補自身的不足，逐漸進步。

6、定稿

老師的建議對學生的寫作尤為關鍵。提出意見修改后則可以定稿。老師的建議遠比小組探討更為具體，比如對于詞匯更換乃至句式更新等，把“good”更換為“wonderful、fantastic或amazing”把“I eat this for once”更改成“I have only eaten this for once”等語句。在定稿當中，老師應當帶領學生反復閱讀自己的文章。定稿之后，老師應在學生的作品當中選出優(yōu)秀作品進行展示，讓學生具有競爭意識，并讓學生變成英語寫作的追尋者[2]。

結束語：綜上所述，在高中英語當中，過程教學法存在諸多優(yōu)勢，因此，老師需要不斷在教學中運用過程教學法，以便提升課堂教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生的綜合能力。

參考文獻：

[1]李正玉.跨文化交際及英語學習中的文化遷移現(xiàn)象述評[J].大學英語（學術版）.2012.（03）：79.[2]汪汝萍.高中英語“注重過程寫作教學模式”的課堂運用[J].考試周刊.2012.（17）：89-90.

第五篇：芻議過程寫作法在大學英語寫作實驗教學中的運用

芻議過程寫作法在大學英語寫作實驗教學中的運用

摘要：在傳統(tǒng)的教學模式中，教師一直采用傳統(tǒng)的教學模式，這樣也就使學生在寫作的過程中存在著被動寫作的現(xiàn)象，從而造成了學生寫作動機與交際目的的缺乏，最終也就造成了學生寫作能力的不足。因此采用過程寫作法則是重新對寫作進行了定義，并注重了寫作的過程，通過學生寫作過程中的交互，可以有效提高學生的寫作效果。

關鍵詞：大學英語 寫作實驗教學 運用

就目前來說，我國的大學英語寫作已經(jīng)實施了一段時間了，但是所取得的效果卻一直不高。且受到這一現(xiàn)象的影響，使我國高效中的復合型人才培養(yǎng)計劃受到了限制。而造成這一現(xiàn)象的主要因素之一就是由于教師長期使用傳統(tǒng)的教學方法，也就是說，通常是讓學生單獨進行寫作，教師進行評閱，這樣也就限制了學生的主觀能動作用，造成了學生被動現(xiàn)象的發(fā)生。

一、目前大學英語寫作教師中存在的問題

在全國大學英語考試“作文最低分”規(guī)定實施以來，培養(yǎng)學生的寫作技能就受到了人們的廣泛關注。但是對于目前的大學英語來說，學生過于重視四級與六級的考試，且在考試中，選擇題占大部分的比例，這樣也就使得教師在開展教學的過程中，過于注重選擇題的教學，學生在練習的過程中也過多的練習選擇題，以此來希望可以在短期里提高自身的英語成績。但是從客觀上來講，英語寫作能力是需要長期堅持的的，如果單一的采用范文的講解與重復的寫作練習都難以提高自身的寫作能力。因此教師在教學中也就很少針對寫作教學進行講述。現(xiàn)如今，雖然大學生的英語四級與六級通過率明顯呈現(xiàn)出了增長的趨勢，但是也可以發(fā)現(xiàn)，學生選擇題的成績往往比寫作的成績要高出很多。此外，在教學中這種傳統(tǒng)的寫作方法使得學生往往是單獨進行寫作的，教師也只是對其語法以及句子的規(guī)則等方面進行評價的，這樣也就忽視了學生在寫作上的主觀能動性，降低了學生的寫作熱情。

二、過程寫作法的特點

對于過程寫作法來說，是建立在交際理論基礎之上的，同時也注重語言上的交際過程，其中不僅展現(xiàn)出了寫作教學中的本質(zhì)，還遵循了語言教學的發(fā)展特點。通過對比傳統(tǒng)的教學方法，過程寫作法具有極其顯著的特點。

（一）確立學生的中心地位

在過程寫作法中，可以確立出學生的中心地位，同時也對教師與學生、學生與學生之間的交流有著一定的重視，且在這一過程中，教師的地位得到了改變，站在引導的地位上來組織教學活動，幫助學生進行寫作。

（二）重視其過程

對于寫作過程來說，可以將其分為三個階段，第一階段就是寫前階段。第二階段就是寫作階段。第三階段就是修改階段。在第一階段中，教師要積極采取有效的形式來引導學生，啟發(fā)學生的思維，促使學生可以對題材實現(xiàn)深入挖掘，這樣也就轉(zhuǎn)變了學生傳統(tǒng)的寫作狀態(tài)。而在第三階段中，則成為了寫作中的獨到環(huán)節(jié)，學生在這一階段中可以結合教師與其他同學的反饋來逐漸完善自身的寫作內(nèi)容，這樣也就可以從寫作中找出寫作的規(guī)律與技巧了。

（三）對傳統(tǒng)的評閱方式實現(xiàn)了改革

對于傳統(tǒng)的教學來說，教師往往對學生的拼寫以及用詞等方面進行評閱，這樣也就沒有認識到學生寫作內(nèi)容與結構上的一些問題。而在過程寫作中，教師要對學生詞匯以及語法上的錯誤就行糾正，還可以組織學生繼續(xù)小組討論，以此來增強學生的謀篇布局能力。此外通過這種教學方法的引導，還可以增強學生的認知與思維等方面的能力，這樣學生在進行寫作的過程中，才能感受到寫作的樂趣。

三、在大學英語寫作實驗教學中采用過程寫作法的措施

（一）做好寫前的準備工作

要想采用過程寫作法，那么要做好準備工作，對于這一階段來說，是需要學生對所要寫的題材深入研究挖掘的，通過對相關素材的收集，并以集體討論的形式來促使學生可以進行自己發(fā)揮與聯(lián)想，這樣也就可以讓學生組織好自己的語言，確定出完整的結構。對于學生來講，在過程寫作法的帶領下，學生可以實現(xiàn)思維的啟發(fā)，擴展自身的思路，從而產(chǎn)生出寫作的熱情。

（二）寫好初稿

通過前期階段的準備工作，學生在提筆以前可以做到胸有成竹，這樣也就可以快速的進入到寫作狀態(tài)中了。且在此過程中，教師還要讓學生明確這一階段的重點，做好內(nèi)容的表達，同時也要對所寫的內(nèi)容進行仔細琢磨，考慮用詞上的準確性。此外，在這一過程中，還要明確寫初稿是思維反復創(chuàng)造的過程中，所以就要不斷進行修改與琢磨，直到最終稿件的完成。

（三）后期的反饋

對于整個寫作過程來說，反饋有著極為重要的影響，它又是寫作的中心。學生在完整初稿以后，教師可以站在讀者的角度上來對學生所完成的稿件進行審閱，在此基礎上來對初稿中的內(nèi)容與結構等因素提出相關的建議，這樣也就可以幫助學生找出初稿中存在的問題，從而實現(xiàn)了對初稿的修改工作。在此過程中，應當要格外注意的是教師在對學生初稿進行審閱的過程中要具備足夠的耐心，同時還要注重鼓勵學生，增強學生的繼續(xù)寫作的信心。

（四）做好修改工作

在寫作的過程中，修改工作是極為重要的。通過進行修改，不僅可以培養(yǎng)起學生讀者感，還可以增強學生的寫作熱情，從而讓學生更加主動的參與到寫作活動中。當學生得到教師或是其他同學的信息反饋以后，可以更好的對文章進行修改，這樣也就可以保證文章的內(nèi)容與觀念更加的準確，同時可以幫助學生積累更多的寫作知識，提高學生的寫作能力。

（五）定稿

學生在結合教師與其他同學的信息反饋以后，通過不斷的思考，可以對初稿進行更加完善的修改，這樣也就促使了成品稿件的形成，這樣在交給教師進行審閱。簡單來講，在過程寫作中，學生才是學習的中心，同時也認識到了教師與學生、學生與學生之間相互合作的重要性，這樣也就改善了傳統(tǒng)的寫作方法，促進了英語寫作實驗教學的效果。

四、結語

簡單來講，大學英語寫作實驗教學就是一個循環(huán)且復雜的過程，同時也是思維實現(xiàn)創(chuàng)造與不斷發(fā)展的過程中。因此，將過程寫作教學融入到寫作教學中，不僅可以對傳統(tǒng)教學方法進行改革，還可以促進大學英語實現(xiàn)科學化與系統(tǒng)化，提高學生的寫作質(zhì)量與效果。

參考文獻：

[1]楊慶云.“過程寫作法”在大學英語教學中的應用研究[J].英語教師，2015，（24）.[2]吳林.反饋視角下的英語過程寫作法教學實踐（英文）[J].考試與評價（大學英語教研版），2016，（01）.（作者簡介：金鑫，碩士研究生，云南經(jīng)濟管理學院，講師，研究方向：高校英語教育、英美文學評論。）