第一篇：把握理答技巧,演繹精彩課堂

把握理答技巧，演繹精彩課堂

--淺談農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂理答的誤區(qū)及應(yīng)對(duì)策略

何為理答？理答就是教師對(duì)學(xué)生回答問題后的反應(yīng)和處理。它既是一種教學(xué)行為，也是一種評(píng)價(jià)行為。

理答誤區(qū)

很多老師有這樣的經(jīng)歷：將獲獎(jiǎng)?wù)n或特級(jí)老師的精美設(shè)計(jì)拿到自己課堂上去用，盡管每個(gè)環(huán)節(jié)都盡量“復(fù)制”不走樣，但總覺得缺少一種韻味，好像美酒變成了白開水。我們知道課堂教學(xué)上師生互動(dòng)的過程，其中充滿了動(dòng)態(tài)生成，尤其是課堂理答，更考慮了一位老師的語(yǔ)言功底與教學(xué)理念。特級(jí)教師之所以“特級(jí)”除了教案設(shè)計(jì)得好外，還在于他的有個(gè)性的語(yǔ)言表達(dá)和理答方式是他人難以模仿的。智慧的理答可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生的思維，建立愉快和諧的師生關(guān)系。然而農(nóng)村教師在預(yù)設(shè)時(shí)偏重于教學(xué)過程、提問的設(shè)計(jì)，對(duì)課堂理答卻不大講究，加上他是師生之間的一種即興互動(dòng)行為，往往缺少深入思考的時(shí)間由此導(dǎo)致課堂上的不當(dāng)理答屢屢出現(xiàn)，細(xì)細(xì)梳理，大致有以下幾種：

重復(fù)發(fā)言。指名回答后，教師不管是不是重點(diǎn)都把學(xué)生原話重復(fù)一遍，不做歸納和提升，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)只停留在某一點(diǎn)上，耗時(shí)費(fèi)力。

語(yǔ)言單調(diào)。教師理答時(shí)不外乎“很好”、“真聰明”、“真了不起”、“錯(cuò)了”、“是這樣嗎”幾句，用如此空洞、單

一、缺乏針對(duì)性的語(yǔ)言作出評(píng)價(jià)，學(xué)生只籠統(tǒng)的知道對(duì)或錯(cuò)，并不了解對(duì)錯(cuò)的真正原因，思維限于“八卦陣”而找不到出口，這也在一定程度上影響了學(xué)習(xí)效果。

不置可否。由于教師自身的知識(shí)缺陷，對(duì)學(xué)生的回答難以作出準(zhǔn)確靈活的評(píng)判時(shí)，多采用“這是你的想法”、“還有別的想法嗎”等進(jìn)行搪塞。

不予理睬。當(dāng)學(xué)生的回答或疑問與教師的教學(xué)設(shè)計(jì)不相吻合時(shí)，教師不予理睬，而是盡快轉(zhuǎn)到預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)上來(lái)。

守株待兔。當(dāng)學(xué)生回答不是老師期待的結(jié)果時(shí)，還是以同樣的問題、同樣的方式轉(zhuǎn)問，卻難以得到撞死在樹樁上的兔子，最后只能越俎代庖。

案例一：《軸對(duì)稱圖形》教學(xué)片斷

課件出示蝴蝶、蜻蜓、蜜蜂三張圖片，讓學(xué)生觀察。師：他們有什么共同點(diǎn)？ 生1：他們都是動(dòng)物。師：他們還有什么共同點(diǎn)？ 生2：他們都有翅膀？ 師：他們還有什么共同點(diǎn)？ 生3：他們都會(huì)飛。師：他們還有什么共同點(diǎn)？ 生4：他們都很漂亮。

師：難道你們都沒發(fā)現(xiàn)他們的左右兩邊都是對(duì)稱的嗎？真是的!

應(yīng)對(duì)策略

那作為一名農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師怎樣把握理答技巧，演繹精彩課堂呢？

一、適時(shí)等待，延緩思考速度

由于兒童的注意力還不夠完善，興奮點(diǎn)集中在期望老師點(diǎn)名上，而將思考過程暫時(shí)遺忘。并且教學(xué)本來(lái)就是為了教給學(xué)生不會(huì)的東西，正是因?yàn)橛胁欢拇嬖?，才有上課的意義。此時(shí)老師如能適時(shí)等待、在等待后學(xué)生還處于“口欲言而不能，心求通而未達(dá)”的憤悱狀態(tài)，老師再對(duì)其疑點(diǎn)、難點(diǎn)相機(jī)點(diǎn)撥、指導(dǎo)，學(xué)生的感覺會(huì)好些。

二、改變問題指明思路

教師提出問題，學(xué)生的理解可能會(huì)偏離總的要求，答得不夠正確或者出現(xiàn)答非所問的現(xiàn)象，此時(shí)教師就要根據(jù)學(xué)生回答及時(shí)調(diào)整預(yù)案，改變問題角度，給學(xué)生指明正確思考的方向。

比如當(dāng)案例一《軸對(duì)稱圖形》中的學(xué)生回答“它們都有翅膀”時(shí)，教師就可以改變問題“它們左右兩邊翅膀的形狀、大小、長(zhǎng)短怎樣呢？”或者當(dāng)學(xué)生回答“他們都很漂亮?xí)r”把問題改為“如果他們的眼睛長(zhǎng)得一大一小、翅膀長(zhǎng)得一長(zhǎng)一短，還會(huì)漂亮嗎？這樣就能順利引導(dǎo)學(xué)生得出“對(duì)稱”的特點(diǎn)。

三、及時(shí)引導(dǎo)撥正思路

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)受生活經(jīng)驗(yàn)或原先知識(shí)基礎(chǔ)影響較大，當(dāng)新問題與舊經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生沖突時(shí)，往往會(huì)迷失方向，做不出正確的判斷，遇到這種情況，教師就應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)，通過理答撥正學(xué)生的思路，促進(jìn)有效思考。

案例二：四年級(jí)《植樹問題》教學(xué)片斷 師：同學(xué)們?cè)谌L(zhǎng)100米的小路一邊植樹，每隔20米栽一棵（兩端都栽）,一共需要多少棵樹苗？

很多學(xué)生（不假思索）：5棵。個(gè)別學(xué)生：10棵。

有的學(xué)生（含糊、猶豫）：應(yīng)該是6棵吧！??

同學(xué)們呈現(xiàn)出一種憤悱的狀態(tài)，各自堅(jiān)持自己的意見。

師：到底需要多少棵呢？同學(xué)們?cè)僮屑?xì)默讀幾遍題，并借助畫圖重新思考，最后確定你的答案，并思考另外幾個(gè)答案為什么是錯(cuò)的！

同學(xué)們認(rèn)真的讀題、畫圖、思考，努力為每個(gè)結(jié)論尋找正確或錯(cuò)誤的依據(jù)。當(dāng)然，那些答案錯(cuò)誤的學(xué)生，老師的引導(dǎo)下，也意識(shí)到自己的錯(cuò)誤：得到“5棵”是因?yàn)楹鲆暳藯l件中“兩端都種”的信息。丟了開始頭上的一棵；而得到“10棵”的同學(xué)，不僅忽視了“兩端都種”的信息，還把“一邊植樹”的條件丟掉了??

教師通過及時(shí)引導(dǎo)給學(xué)生指明思路，審清題目的意思，最終有效解決問題。

四、深層引領(lǐng)啟迪思路

有經(jīng)驗(yàn)的老師通常把學(xué)生的回答、問題作為重要的課程資源，通過有效理答，將學(xué)生對(duì)某些問題模糊、片面或膚淺的理解，有意識(shí)進(jìn)行深度引領(lǐng)在矛盾沖突中引導(dǎo)學(xué)生就原來(lái)的問題進(jìn)行深入而周密的思考，由表及里，從而對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)更加準(zhǔn)確、全面而深刻。

案例三：《萬(wàn)以內(nèi)退位減法》教學(xué)片段

生1：老師，四位數(shù)的減法，可不可以從高位減起？ 全班學(xué)生齊刷刷地向這位同學(xué)投去了驚異的目光，老師并沒有不予理睬，也沒有簡(jiǎn)單否定。而是問：誰(shuí)能說(shuō)一說(shuō)，你從高位減起時(shí)遇到什么麻煩？

生2：從高位減起，后面遇到需要退位時(shí)不好辦。師：那你是怎么做的？

生2：從高位減起時(shí)，可以一次同時(shí)看兩位，如果下一位需要退位，在寫差時(shí)就先留下一個(gè)1。

師：請(qǐng)你以黑板上的題目說(shuō)明一下。生2:??

師：還別說(shuō)，這個(gè)辦法真能行！生2：但太麻煩。

生3：老師，的確麻煩。還容易出錯(cuò)。

生1:我也覺得比“退位減法”更容易出錯(cuò)，還是書上說(shuō)的“從個(gè)位減起”簡(jiǎn)便。

很多學(xué)生點(diǎn)頭贊成。

師：我們?cè)谟?jì)算時(shí)盡可能地選擇比較簡(jiǎn)便的方法，不過今天，我們特別要感謝XX同學(xué)提出的這個(gè)問題，他使我們對(duì)多位數(shù)的減法有了更進(jìn)一步的理解。我提議讓我們大家把最熱烈的掌聲送給他！

教師順應(yīng)學(xué)生的思維，通過深層引領(lǐng)實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成。也對(duì)XX同學(xué)做出了恰如其分的評(píng)價(jià)。

五、捕捉亮點(diǎn)保持溫度

理答也是增進(jìn)師生情感、提高課堂和諧度的有效手段，每個(gè)班、每堂課總有一些慢半拍的學(xué)生。對(duì)于這部分學(xué)生，教師不宜操之過急，應(yīng)鼓勵(lì)他們參與到問題的討論中來(lái)，在理答時(shí)有意識(shí)的肯定他們回答的合理成分，捕捉亮點(diǎn)，放大優(yōu)點(diǎn)，使其感受到教師的暖意，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，在課的推進(jìn)過程中，教師也應(yīng)隨著教學(xué)環(huán)節(jié)的展開而不斷為課堂“加溫”。等到教學(xué)漸漸進(jìn)入高潮，學(xué)生的思維也趨于深入，此時(shí)理答也應(yīng)臻于高溫，使其產(chǎn)生一種成就感，滿足其被他人肯定的心理需求。

案例四：吳正憲老師《相遇問題》教學(xué)片斷

兩個(gè)學(xué)生韓XX、唐XX自主探究得出了例題的解法，并當(dāng)小老師準(zhǔn)確回答了許多同學(xué)和老師的問題。

師：謝謝韓老師、唐老師，你們這么一解釋，我還真開竅了。??

師：對(duì)這個(gè)算式，我們給他取個(gè)名字，叫什么算式呢？ 生：綜合算式。

師：我建議就用他們的姓名取名，可以嗎？就叫韓唐算式吧！行嗎？ 生：行！老師真誠(chéng)熱情的理答使這兩位學(xué)生激動(dòng)得漲紅了臉，也引得所有學(xué)生羨慕不已，大家又紛紛發(fā)言，不知不覺中又形成了一個(gè)教學(xué)高潮。

此外，教師除了運(yùn)用言語(yǔ)對(duì)學(xué)生的回答做出理答外，還可以使用非言語(yǔ)理答。如摸摸學(xué)生的頭，拍拍學(xué)生的肩，豎一下大拇指，一個(gè)微笑??讓“此時(shí)無(wú)聲勝有聲?！?/p>

“臺(tái)上十分鐘，臺(tái)下十年功?！闭n堂理答是一種智慧,也是一門藝術(shù)，根植于深厚的教學(xué)功底、良好的語(yǔ)言素養(yǎng)和正確的教育理念。作為一線教師，只有在實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)、摸索、思考、沉淀，才能演繹精彩課堂。

第二篇：有效理答演繹課堂精彩

有效理答 釋放課堂異彩

五年級(jí)數(shù)學(xué)組 謝俊梅

一、理答意義及作用

教師在上課前創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，精心設(shè)計(jì)教學(xué)每一個(gè)環(huán)節(jié)，充分預(yù)設(shè)各種生成，巧妙構(gòu)思板書設(shè)計(jì)，往往還收不到預(yù)想的效果，究其原因原來(lái)課堂就是一場(chǎng)師生、生生對(duì)話的過程，課堂對(duì)話的主要形式是問答，一節(jié)課精彩與否，關(guān)鍵在于課堂問答是否有效。課堂問答的有效度又取決于有效理答。

課堂問答包括發(fā)問、侯答、叫答、理答、這四個(gè)環(huán)節(jié)前后連接。華東師大教授崔允漷教授認(rèn)為“理答”就是教師對(duì)學(xué)生回答問題后的反應(yīng)和處理，是課堂對(duì)話的重要組成部分。作為孩子學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者，在引導(dǎo)過程中該說(shuō)些什么，在學(xué)生的發(fā)言中該“理”些什么？這種“理”應(yīng)該是一種疏理，一種調(diào)控，一種整合。它既是一種教學(xué)行為，更是一種評(píng)價(jià)行為。它是教師對(duì)學(xué)生的回答作出的即時(shí)評(píng)價(jià)，以引起學(xué)生的注意與思考，它的實(shí)質(zhì)是教學(xué)信息的傳輸與反饋

全國(guó)著名特級(jí)教師孫雙全曾在一本書中這樣闡述教育評(píng)價(jià)語(yǔ)言：“評(píng)價(jià)語(yǔ)言在教學(xué)上占有重要的地位，教師評(píng)語(yǔ)恰當(dāng)與否，說(shuō)小一點(diǎn)，關(guān)系到課堂氣氛，教學(xué)效果；說(shuō)大一點(diǎn)，關(guān)系到學(xué)生的終生發(fā)展，所以應(yīng)該給予足夠的重視?！庇纱丝梢?，學(xué)生對(duì)一門功課一位老師的認(rèn)可和喜歡程度，很大部分來(lái)自于課堂上的對(duì)話過程中。教師理答恰當(dāng)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，為學(xué)生營(yíng)造積極探索、求知?jiǎng)?chuàng)造的氛圍，建立愉快和諧、心理相融的師生關(guān)系；如果理答不當(dāng)，就會(huì)嚴(yán)重地?fù)p害學(xué)生的自尊心和學(xué)習(xí)的積極性，熄滅學(xué)生求知、思維的火花，甚至使學(xué)生徹底失去對(duì)這門學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣。理答分類 教師理答方式分語(yǔ)言性理答和非語(yǔ)言性理答，語(yǔ)言性理答包括：

激勵(lì)性理答（簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)、激勵(lì)表?yè)P(yáng)）

激勵(lì)性理答分為簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)、激勵(lì)表?yè)P(yáng)。現(xiàn)在教師普遍是常常用“好”、“你真棒”等一些慣用的獎(jiǎng)勵(lì)詞語(yǔ)來(lái)表?yè)P(yáng)學(xué)生，其實(shí)這只是在對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)的理答。激勵(lì)性的表?yè)P(yáng)不是空洞的贊美，而是更能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在潛能的，是促進(jìn)學(xué)生進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的催化劑。

目標(biāo)性理答（歸納答案、自己代答）

目標(biāo)性理答，是指針對(duì)學(xué)生難以準(zhǔn)確或者完整回答問題的情況，教師直接告訴學(xué)生問題的答案或?qū)W(xué)生不完善的答案進(jìn)行總結(jié)。發(fā)展性理答（追問、轉(zhuǎn)問、探問）

發(fā)展性理答，是在學(xué)生回答不完整或不正確的情況下再次組織問題，再次進(jìn)行理答。這種理答屬于較高水平的理答，能引導(dǎo)學(xué)生深入思考，是能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的理答，是站在學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度而采取的教學(xué)行為。

診斷性理答（重復(fù)、提升、糾正、否定、批評(píng)）

診斷式理答指對(duì)學(xué)生的回答做出“正確”或“錯(cuò)誤”的判斷，教師在理答中有明確的表態(tài)。這是診斷性理答的顯著特征。筆者分診斷式理答為六種形式：簡(jiǎn)單肯定、簡(jiǎn)單否定，提升式肯定，提升式否定、簡(jiǎn)單重復(fù)、意義重復(fù)。有效理答多運(yùn)用提升式肯定、提升式否定，多運(yùn)用意義重復(fù)。

非語(yǔ)言性理答包括:動(dòng)理答作、神情理答、打斷回答或無(wú)理答

二、案例分析 兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加法 案例一

我們來(lái)學(xué)習(xí)25+7等于多少？請(qǐng)同學(xué)們先自己動(dòng)手?jǐn)[一擺 師：誰(shuí)能說(shuō)一說(shuō)你的方法？ 生1：我用數(shù)小棒的方法 師：那你來(lái)演示一下怎么數(shù)的？ 師：還有其他的方法嗎？ 生2:5+7=12,20+12=32 師：哦，他是用這種方法，還有不同的嗎？ 生3：還可用計(jì)數(shù)器的方法 師：還有其他的方法嗎？

生4：我可以先算27+3=30,30+2=32 師：還有沒有不一樣的算法？

生5：還可以用豎式計(jì)算，師據(jù)生5回答，講豎式計(jì)算。案例二

師：老師想知道你們25+8=33是怎么算出來(lái)的，大家同桌合作動(dòng)手，如果要算出25+8等于多少，首先我們要取多少根小棒？ 生：25根

師：小朋友說(shuō)得真好！現(xiàn)在請(qǐng)你們動(dòng)手試一試（學(xué)生操作，教師巡回指導(dǎo)）師：小朋友都做完了，現(xiàn)在哪位小朋友想把你的算法展示給大家看看？

生：先擺出25根，再擺出8根，先從8根里拿出5根，再放進(jìn)25里面，湊成10.就捆起來(lái)，放到十位那里就湊成30,30加3等于33.師：小朋友，你們覺得這個(gè)方法好嗎？ 生：好

師：你真是個(gè)會(huì)想的孩子，這么勇敢，請(qǐng)這個(gè)同學(xué)演示，其他同學(xué)來(lái)說(shuō)一說(shuō)擺的過程。

師：你們還有不同的擺法嗎？我們來(lái)看一看，誰(shuí)最會(huì)聽？

生：我先擺25根，然后從5根里拿出2根和8根放在一起，湊成10，然后捆起來(lái)，和20放在一起就是30，所以30加3等于33根。師：小朋友們，你們認(rèn)為這個(gè)方法行嗎？ 生：行

師：你也是個(gè)會(huì)想的孩子，真能干，我們?cè)賮?lái)看看這個(gè)小朋友的擺法（師演示，學(xué)生說(shuō)過程）

師：剛才這兩位小朋友都是擺小棒的方法，把單著的小棒湊成10，各位滿了10就怎么辦啊？向十位進(jìn)1，這就是我們這節(jié)課要學(xué)習(xí)的新知識(shí)，兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加法。

分析：案例一中在教學(xué)兩位數(shù)及一位數(shù)的進(jìn)位加法中，教師讓學(xué)生探討25+7=多少的多種方法，然后交流，初衷是想讓先學(xué)生共享集體智慧，然而教師缺乏理答意識(shí)，只是關(guān)注方法多樣化，沒有關(guān)注每種方法的理答，使得交流停留在表面。缺乏理答，也就無(wú)法將知識(shí)進(jìn)行提升，這樣不利于幫學(xué)生將知識(shí)系統(tǒng)化。在案例二中，教師讓學(xué)生用擺小棒的方法探討“25+8等于多少”，不僅對(duì)每種方法進(jìn)行診斷性理答，還注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行激勵(lì)性表?yè)P(yáng)；不僅讓學(xué)生知道是什么，還讓學(xué)生知道為什么，這樣學(xué)生在掌握方法時(shí)就比較系統(tǒng)。

案例三：在教學(xué)“角的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)

在師生一起看錄像“美麗的校園”發(fā)現(xiàn)門上有角，操場(chǎng)上也有角，教師進(jìn)行感知角和指角的教學(xué)設(shè)計(jì)了以下環(huán)節(jié) 師：哪個(gè)組的同學(xué)想先把你們組找到的角指給大家看？ 生1：我們組找到了三角板上的角、桌子上的角。

師：你們真棒，我們來(lái)為他們鼓掌。（學(xué)生嘩嘩鼓起了掌）生2：我們組還找到了這張長(zhǎng)方形紙上的角。

師：你們真了不起，來(lái)，我們也給他們組一點(diǎn)掌聲（學(xué)生又嘩嘩鼓起了掌）

生3：我們組還找到了窗子上的角、電腦上的角。

師：你們真善于觀察，我們多給他一些掌聲。（學(xué)生在一次嘩嘩鼓起了掌）

生4：我們組還有補(bǔ)充，你看，大屏幕上也有角 師：太棒了，聽得很認(rèn)真，真是同學(xué)們學(xué)習(xí)的好榜樣。案例四：教學(xué)“軸對(duì)稱圖形”

（教師請(qǐng)同學(xué)們拿出一張紙對(duì)折，剪出一幅美麗圖案）師：在欣賞完自己漂亮的作品后，你有什么發(fā)現(xiàn)呢？

師：能用自己的語(yǔ)言簡(jiǎn)練得概括出軸對(duì)稱圖形的特征，你真棒。師：能把學(xué)過的幾何圖形中的軸對(duì)稱圖形準(zhǔn)確的找出來(lái)。真不簡(jiǎn)單。師：能列舉生活中見到過的軸對(duì)稱圖形，說(shuō)明你是一個(gè)熱愛生活、觀察入微的孩子。

師：能從前面同學(xué)的發(fā)言中受到啟發(fā)，作出補(bǔ)充，你真是一個(gè)認(rèn)真聽講、善于思考的孩子，大家表?yè)P(yáng)他！其他同學(xué)還有什么補(bǔ)充？ 生：某某同學(xué)的回答非常完整，聲音響亮，非常好，我要向他學(xué)習(xí)。評(píng)析：案例三 角的初步認(rèn)識(shí)一課要解決的一個(gè)重要問題就是經(jīng)歷從現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)角認(rèn)識(shí)角的過程。在本環(huán)節(jié)中沒有體現(xiàn)“分層多維”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。課堂及時(shí)評(píng)價(jià)不應(yīng)只是簡(jiǎn)單地判斷學(xué)生的是與否，而應(yīng)適時(shí)，適當(dāng)，適量地為學(xué)生評(píng)價(jià)，學(xué)生在獲得教師對(duì)他的極富個(gè)性的評(píng)價(jià)后，會(huì)獲得一種有益于學(xué)習(xí)的快樂和興奮。在本課例中教師的評(píng)價(jià)，表?yè)P(yáng)的確不少，但表?yè)P(yáng)時(shí)沒有體現(xiàn)分層多維，語(yǔ)言單調(diào)，籠統(tǒng)，呈現(xiàn)公式化，面對(duì)學(xué)生的發(fā)言，教師說(shuō)來(lái)倒去總是一句話“你真棒，給她點(diǎn)掌聲”，這樣單一的評(píng)價(jià)模式，使得評(píng)價(jià)失去了它應(yīng)有的意義，課堂也會(huì)因?yàn)檫@樣的評(píng)價(jià)而黯淡無(wú)味。所以，教師在課堂上一定要改變單一的評(píng)價(jià)模式。以學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)和獲得情況為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生的掌握情況作出中肯的評(píng)價(jià)。

評(píng)析：案例四 本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是初步認(rèn)識(shí)軸對(duì)稱圖形，知道軸對(duì)稱的含義以及會(huì)判斷哪些圖形是軸對(duì)稱圖形，并能找出軸對(duì)稱圖形的對(duì)稱軸。在本環(huán)節(jié)中教師能夠根據(jù)不同學(xué)生的匯報(bào)多角度地觀察，尋找和發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，從不同角度，如知識(shí)技能方面給予肯定的評(píng)價(jià)，同時(shí)對(duì)學(xué)生的情感，學(xué)習(xí)態(tài)度等方面也給予及時(shí)評(píng)價(jià)，很自然地流露出教師對(duì)學(xué)生強(qiáng)項(xiàng)智能的肯定和賞識(shí)，同時(shí)引導(dǎo)生生間的評(píng)價(jià)，互相學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，這種分層多維的評(píng)價(jià)方式促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。案例五“雞兔同籠”： 本節(jié)課是人教版四年級(jí)下冊(cè)數(shù)學(xué)廣角中的一個(gè)問題，旨在讓學(xué)生了解雞兔同籠問題，感受古代數(shù)學(xué)問題的趣味性，嘗試用不同方法解決雞兔同籠問題，并使學(xué)生體會(huì)用假設(shè)方法的一般性。

例題：籠子里雞兔共8只，從下面數(shù)共有26只腳，問雞兔各幾只？ 通過列表分析教師讓學(xué)生列式解答： 生1 假設(shè)全是雞 8ｘ2=16 26-16=10（只）10÷2=5（只）26-5ｘ4=6 6÷2=3（只）

師：還有更簡(jiǎn)便的算法嗎？ 生2 8ｘ2=16 26-16=10（只）10÷2=5（只）5ｘ4=20 26-20=6 6÷2=3（只）

師：簡(jiǎn)便嗎？只是把其中一個(gè)算式分開了，還有嗎？ 生3：26÷2=13（只）13－8=5（只）8-5=3（只）師：能說(shuō)說(shuō)你的方法嗎？ 師：大家覺得嗎？ 生：簡(jiǎn)便

師：那好，我們先把這個(gè)算式放一放，再看剛才這個(gè)同學(xué)的算式？經(jīng)過步步分析，終于得出了 8ｘ2=16 26-16=10（只）兔：10÷(4-2)=5（只）雞：8-5=3（只）

分析可見：教師對(duì)于不是期待中的答案關(guān)注的很少，也沒怎么理答，只是問還有更簡(jiǎn)便的方法嗎？其實(shí)教師可以再次追問，嘗試讓學(xué)生說(shuō)出是怎么想出來(lái)的，才能了解學(xué)生的思路，在追問過程中，學(xué)生就會(huì)修正10÷2中的2表示什么，只有讓學(xué)生暴露思維，教師才能有的放矢，教學(xué)才能實(shí)效，比如可以追問我還真想到這種方法，你能具體說(shuō)說(shuō)嘛？誰(shuí)能在總結(jié)一下這種方法，先，，再，，教師還可以再追問，求出兔的只數(shù)后，怎么求出雞的只數(shù)呢？還能怎么求呢？因此當(dāng)學(xué)生的回答后不要急于評(píng)價(jià)，而應(yīng)故弄玄虛，裝糊涂，以巧妙地展開探問、追問，如可以多問“為什么”，“你是怎么想的”等。層層深入剖析知識(shí)的形成過程，促進(jìn)每位同學(xué)經(jīng)歷知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展過程，體會(huì)數(shù)學(xué)之間的聯(lián)系，最后學(xué)生通過自己的解釋讓教師“恍然大悟”，這時(shí)的評(píng)價(jià)更是給予學(xué)生一種成就感，起到了激勵(lì)作用。

案例六：兩個(gè)數(shù)的最小公倍數(shù)的練習(xí)課 師：我們已經(jīng)會(huì)求兩個(gè)數(shù)的最小公倍數(shù)，會(huì)求三個(gè)數(shù)的最小公倍數(shù)嗎？ 生：會(huì)

師：求出6、8、9的最小公倍數(shù) 生1： 432 生2 ： 72 生1 ： 我用短除法求出的是432，你用什么方法求出的？ 生2：我用分解質(zhì)因數(shù)的方法

師：我和生1一樣都有這樣的疑問？為什么結(jié)果不一樣呢？生1和生2可以分別寫出你們的思考過程嗎？ 生1 和生2的思考過程展示：

生3我原來(lái)想得也是432，現(xiàn)在我明白了是72，6和8的公因數(shù)有2,6和9的公因數(shù)有3，你看原來(lái)我們?cè)谇髢蓚€(gè)數(shù)的最小公倍數(shù)時(shí)，我們把公因數(shù)乘了1次，而在這我就把6和8的公因數(shù)乘了2遍，6和9的公因數(shù)3也乘了2遍，就相當(dāng)于把72乘6了。生2：我也明白了，我算出來(lái)的不是最小公倍數(shù)，可是該怎么用短除式表示呢？

生4：我會(huì)了，可以用短除式先求出6和8的最小公倍數(shù)24，再求24和9的最小公倍數(shù)是72.師：真好，解決了生2的問題，感謝生4給了我們提供的方法，你能想到什么方法呢？

生5：還可以先求出6和9的最小公倍數(shù)是18，再求18和8的最小公倍數(shù)是72.生2：我會(huì)用一個(gè)短除式表示了

師：真不錯(cuò)，你不僅善于傾聽，還善于思考。一下子幫我們找到了簡(jiǎn)潔的方式。

案例六中教師把課堂還給了學(xué)生，通過師生理答，生生理答把學(xué)生的思維引向深入，問題得以解決。

通過以上案例我們可以看出，教師有沒有理答意識(shí)，怎樣理答是決定一節(jié)課成敗的關(guān)鍵。我們?cè)诶泶饡r(shí)，就要認(rèn)真傾聽學(xué)生的回答，疏理、調(diào)控、整合學(xué)生的答，才能做到有的放矢。

三、案例總結(jié)

學(xué)生的回答會(huì)出現(xiàn)以下幾種情況：

1、學(xué)生一下子說(shuō)出了結(jié)論，令老師措手不及 比如在學(xué)平行四邊形的面積，師：你們會(huì)計(jì)算平行四邊形的面積嗎？ 生1：會(huì)

師：怎么計(jì)算呢？ 生1：用底乘高計(jì)算

師：那好，今天我們進(jìn)一步學(xué)習(xí)習(xí)近平行四邊形的面積。

2、學(xué)生的回答跟預(yù)設(shè)沒有一絲聯(lián)系 分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)問題

師：我們從圖上觀察到1/2=2/4=4/8，這三個(gè)分?jǐn)?shù)相等，可他們的分子和分母一樣嗎？ 生：不一樣

師：看來(lái)，分子分母發(fā)生了變化，分?jǐn)?shù)的大小卻沒有變化。那它們的分子分母是如何變化的呢？

生：第一個(gè)分?jǐn)?shù)的分母等于第二個(gè)分?jǐn)?shù)的分子，第二個(gè)分?jǐn)?shù)的分母等于第三個(gè)分?jǐn)?shù)的分子

師:這是分子分母變化的規(guī)律嗎？誰(shuí)還有不同發(fā)現(xiàn)？

3、正中下懷，正是教師所期待的

比如在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)時(shí)，學(xué)生在試著總結(jié)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)時(shí)，生：分?jǐn)?shù)的分子和分母同時(shí)乘或除以一個(gè)相同的數(shù)，分?jǐn)?shù)的大小不變。

師：還有補(bǔ)充嗎？

生1：這個(gè)相同的數(shù)要0除外 師：是啊，0不能做除數(shù)

4、說(shuō)出了無(wú)關(guān)緊要的

學(xué)乘法的初步認(rèn)識(shí)，師：從圖上你看到了什么數(shù)學(xué)信息？ 生：我發(fā)現(xiàn)有的小朋友在坐過山車，有的坐了小火車 師：請(qǐng)你仔細(xì)聽要求，老師問的是數(shù)學(xué)信息 對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)感覺對(duì)，實(shí)質(zhì)不對(duì) 案例六中生1的想法

5、多種解法時(shí)

就像案例一和案例五

針對(duì)以上學(xué)生的各種回答，我們可以總結(jié)為三類 A;正確回答 B:錯(cuò)誤回答 C:一知半解的回答 教師理答現(xiàn)狀：

1、理答重復(fù)啰嗦

重復(fù)理答：即把學(xué)生的回答重復(fù)一遍。這是理答低效的原因之一。教師只要留意，就會(huì)發(fā)現(xiàn)課堂理答語(yǔ)言中經(jīng)常存在重復(fù)，且多數(shù)是一些機(jī)械的重復(fù)。雖然重復(fù)有時(shí)也會(huì)起到強(qiáng)調(diào)、肯定的作用，但大多數(shù)教師對(duì)于學(xué)生的反饋難以做出機(jī)智靈活的判斷而隨口無(wú)效重復(fù)，影響了課堂效率。

2、理答模糊單調(diào)

很多教師普遍用“好”或“你真棒”等激勵(lì)性的詞語(yǔ)度而生哦的回答做簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)，或?qū)W(xué)生的回答不做任何的評(píng)價(jià)，學(xué)生只能籠統(tǒng)地知道“好”或“不好”，并不了解對(duì)錯(cuò)的原因。學(xué)生的思維沒有得到拓展或者提升，教學(xué)始終在同一層面上徘徊?？梢哉f(shuō)，模糊理答既無(wú)智慧，又使課堂乏味單調(diào)。

3、理答忽視層次

教師的理答對(duì)學(xué)生一視同仁，理答不能因材施教，對(duì)學(xué)有余力的學(xué)生就不可能提出高目標(biāo)。對(duì)中等生也不能找出閃光點(diǎn)，對(duì)少數(shù)弱勢(shì)群體也不能給予鼓勵(lì)，樹立他們的自信心。

4、理答無(wú)人傾聽

學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的理解存在著極大的差異性，所以課堂上學(xué)生給出的答案也是五花八門，而不少教師根據(jù)自己的認(rèn)識(shí)和理解水平對(duì)學(xué)生的回答做出反應(yīng)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答不符合自己的預(yù)設(shè)時(shí)，馬上叫停糾正，急切地否定學(xué)生富有新意、極具個(gè)性的答案，有時(shí)甚至迫不及待地代替學(xué)生回答。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、激情、憧憬就因教師哦這種急切理答而消失了。

四、名家課堂理答

張齊華老師《分?jǐn)?shù)的意義》教學(xué)實(shí)錄

一、由1到“1”

師：看來(lái)，能用1表示的物體還真不少。不過，像這樣一個(gè)蘋果、一張桌子、一把直尺能用1來(lái)表示，我想一年級(jí)的同學(xué)一定也會(huì)。咱們都幾年級(jí)啦?五年級(jí)學(xué)生，就應(yīng)該有五年級(jí)的認(rèn)識(shí)水平嘛。想想看，除了剛才同學(xué)們所列舉的這一個(gè)物體可以用1來(lái)表示，還有什么也能用1來(lái)表示?看看誰(shuí)能率先超越!

生：(略有遲疑)一個(gè)班級(jí)也能用1來(lái)表示。

師：嗯，一個(gè)班級(jí)可不止1個(gè)學(xué)生哦，40多個(gè)同學(xué)，能用1來(lái)表示嗎?誰(shuí)來(lái)評(píng)判評(píng)判?

生：我覺得能!你想呀，盡管是40多個(gè)同學(xué)，但我們是一個(gè)班集體。既然是一個(gè)整體，當(dāng)然可以用1來(lái)表示啦。

師：說(shuō)得真好。掌聲!(師帶頭鼓掌)40多個(gè)同學(xué)一旦看做一個(gè)整體，自然就可以用1來(lái)表示了。感謝你的思考，一下子給我們打開了局面。誰(shuí)接著來(lái)?（張老師的理答中，包含著診斷性理答，激勵(lì)性理答，目標(biāo)性理答以及發(fā)展性理答，及時(shí)肯定了答案的正確，同時(shí)夸獎(jiǎng)把掌聲送給第一個(gè)會(huì)思考的同學(xué)，張老師一句誰(shuí)來(lái)評(píng)判評(píng)判，把課堂還給了學(xué)生，真正把學(xué)生看做了主體?！案兄x你的思考，一下子給我們打開了局面，誰(shuí)接著來(lái)？簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的一句評(píng)價(jià)，包含了多層意思，讓回答問題的同學(xué)感覺到理由充分，明白了自己回答的價(jià)值，明白了無(wú)功不受祿，這句贊譽(yù)，是發(fā)自內(nèi)心的真誠(chéng)的，孩子此時(shí)內(nèi)心充滿著自信，洋溢著喜悅，同時(shí)這句評(píng)價(jià)能夠吸引其他同學(xué)積極參與到課堂中來(lái)，把學(xué)生的思維朝著正確的方向引，）

生：一群羊也能用1來(lái)表示。

師：呵，思維很有跳躍性嘛，一下就從一群人聯(lián)想到了一群羊。

(生笑)

生：我覺得一堆石子也能用1來(lái)表示。

生：一束花也能用1來(lái)表示。

師：這樣下去，能說(shuō)完嗎?(生：不能)看來(lái)，小小的1還真是無(wú)所不包。(師在1上加雙引號(hào))不過，這時(shí)的l和我們一年級(jí)時(shí)所認(rèn)識(shí)的1一樣嗎? 生：不一樣。以前認(rèn)識(shí)的1，表示的是1個(gè)物體，比如1個(gè)人、1瓶水，但現(xiàn)在這個(gè)1不但可以表示1個(gè)物體，還可以表示由一些物體組成的整體。

師：說(shuō)得真好！1的內(nèi)涵發(fā)生了變化，變得更豐富了。（“說(shuō)得真好”既是診斷性的理答又是激勵(lì)性的理答，既表示對(duì)學(xué)生的表?yè)P(yáng)與尊重，更肯定了回答的正確，學(xué)生對(duì)“1”的再認(rèn)識(shí)，是本節(jié)課的一個(gè)重點(diǎn)，在這里張老師并沒有重復(fù)學(xué)生的回答，一句極具概括性的評(píng)價(jià)語(yǔ)言讓同學(xué)們對(duì)1的內(nèi)涵有了再一次感知，陷入回憶的空間，對(duì)1的內(nèi)涵變化更加清楚）。

二、揭示單位“1”

師：既然這樣，(出示3個(gè)蘋果)這兒有3個(gè)蘋果，能看做“1”嗎?

生：(齊)能。

師：可我怎么看都覺得像3呀。有沒有什么辦法，能讓我們一眼看上去就像個(gè)“1”?

生：裝到一個(gè)盒子衛(wèi)，就像“1”了。

生：給它們套個(gè)圈，就成了一個(gè)整體，也就可以用“1”來(lái)表示了。

(師課件演示：將3個(gè)蘋果圈成一個(gè)整體)

師：3個(gè)蘋果可以看做“1”，那么6個(gè)蘋果呢?9個(gè)、12個(gè)蘋果呢?瞧，小小的“1”多神奇呀。不過，話也得說(shuō)回來(lái)。一旦我們把3個(gè)蘋果看做“1”了，那么，(課件出示：6個(gè)蘋果)6個(gè)蘋果通常就不再看做“1”了。想一想：這時(shí)的6個(gè)蘋果又該用哪個(gè)數(shù)來(lái)表示呢?

生：(齊)應(yīng)該用2來(lái)表示。

師：為什么?

生：3個(gè)蘋果看做“1”，現(xiàn)在有2個(gè)這樣的“1”，當(dāng)然就是2了。

生：3個(gè)蘋果看做“1”，6里面有2個(gè)這樣的“1”，2個(gè)“1”就是2。

(師課件演示：6個(gè)蘋果，每3個(gè)圈一圈)

師：(課件出示：12個(gè)蘋果一字排開)現(xiàn)在呢?

生：應(yīng)該用4來(lái)表示。

生：因?yàn)?個(gè)蘋果看做了“1”，12里面有4個(gè)這樣的“1”。

生：4個(gè)“1”就是4。

師：說(shuō)得真好!如果有5個(gè)這樣的“1”呢?8個(gè)這樣的“1”呢?10個(gè)這樣的“1”呢?一句話，有幾個(gè)這樣的“1”--

生：(齊)就可以用幾來(lái)表示。

師：這樣看來(lái)，在這里，3個(gè)蘋果所看做的“1”，其實(shí)不就成了一個(gè)計(jì)量的單位?(生點(diǎn)頭以示贊同)正因?yàn)槿绱耍瑪?shù)學(xué)上，我們就把這樣的“1”又叫單位“1”。(補(bǔ)充板書：?jiǎn)挝?想想看，為什么會(huì)叫單位“1”呢?（單位“1”是本節(jié)課中的一個(gè)重點(diǎn)，也是一個(gè)難點(diǎn)，在突破這個(gè)重難點(diǎn)時(shí)，張老師也沒有興師動(dòng)眾，提醒大家注意，而是用了理答中的反問環(huán)節(jié)，引起大家的思考，征得大家的同意，自然而然的命名為單位“1”，突破難點(diǎn)在張老師課堂上如行云流水，自然灑脫，重點(diǎn)內(nèi)容就在步步為營(yíng)的基礎(chǔ)上不攻自破了。）

生：因?yàn)橛袔讉€(gè)“1”就是幾，它就是一個(gè)計(jì)量的單位。

師：說(shuō)得真好!可別小看這樣的單位“1”，今天的學(xué)習(xí)，我們就將從這里開始。

三、溝通“1”、整數(shù)、分?jǐn)?shù)的聯(lián)系

(師課件出示1個(gè)月餅)

師：能把這1個(gè)月餅看做單位“1”嗎？

生：(齊)能。

師：把1個(gè)月餅看做單位“1”，那么，下面這些月餅，(課件出示5個(gè)月餅)又該用哪個(gè)數(shù)來(lái)表示呢?

生：用5來(lái)表示。

生：1個(gè)月餅看做單位“1”，有5個(gè)這樣的單位“1”，就可以用5來(lái)表示。

(師課件出示3個(gè)月餅)

師：現(xiàn)在呢?

生：用3來(lái)表示。

(師課件出示1個(gè)月餅)

師：現(xiàn)在呢?

生：現(xiàn)在只能用1來(lái)表示了，因?yàn)橹挥?個(gè)單位“1”了。

(師課件出示下圖)

師：那現(xiàn)在?

生：(齊)用3/4來(lái)表示。

師：奇怪，同樣都是月餅，為什么剛才大家都用整數(shù)來(lái)表示，而現(xiàn)在卻選擇了分?jǐn)?shù)? 師：有道理!不過，分?jǐn)?shù)有很多，大家為什么都選擇用3/4來(lái)表示呢?

師：更準(zhǔn)確了!不過，你們?cè)谡f(shuō)誰(shuí)呀? 師：也對(duì)，但還不夠?qū)I(yè)。

師：沒錯(cuò)。這回不但不到1個(gè)單位“1”，而且還把單位“1”—(在張老師的課堂中，我們很難聽到重復(fù)的理答。真是因材而評(píng)因人而異，每個(gè)理答，都很有針對(duì)性，張老師就像握著緊箍咒，就像始終攥著風(fēng)箏的線，學(xué)生始終在老師的掌控下主動(dòng)的參與，積極地思考著，活潑的成長(zhǎng)著。)

生：因?yàn)閯偛挪恢?個(gè)月餅，所以用整數(shù)來(lái)表示?，F(xiàn)在還不滿1個(gè)月餅，只能用分?jǐn)?shù)表示。

生：把1個(gè)月餅看做單位“1”，滿幾個(gè)單位“1”就用幾來(lái)表示?，F(xiàn)在還不滿一個(gè)單位“廠，當(dāng)然只能用分?jǐn)?shù)來(lái)表示了。

師：有道理!不過，分?jǐn)?shù)有很多，大家為什么都選擇用3/4來(lái)表示呢?

生：因?yàn)樗环殖闪?份，取了其中的3份。

生：不對(duì)，是平均分成了4份。

師：更準(zhǔn)確了!不過，你們?cè)谡f(shuō)誰(shuí)呀?

生：是這個(gè)月餅。

師：也對(duì)，但還不夠?qū)I(yè)。

生：是單位”1“。

師：沒錯(cuò)。這回不但不到1個(gè)單位”1“，而且還把單位”1“--

生：平均分成了4份，取了其中的3份。當(dāng)然只能用3/4來(lái)表示了。

師：回顧剛才的學(xué)習(xí)，同學(xué)們一定已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，把1個(gè)月餅看做單位”1“，有幾個(gè)單位”1“，就是幾；而不足一個(gè)單位”1“的，就可以用分?jǐn)?shù)來(lái)表示。（本節(jié)課是學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的意義，同學(xué)們?cè)谌昙?jí)以對(duì)分?jǐn)?shù)有初步的認(rèn)識(shí)，而在五年級(jí)再次學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)，就是分?jǐn)?shù)的再認(rèn)識(shí)，因此溝通“1”、整數(shù)、分?jǐn)?shù)的聯(lián)系也是本節(jié)課同時(shí)也是學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的一個(gè)重難點(diǎn)，張老師的目標(biāo)性理答的總結(jié)使同學(xué)們有著 山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村的豁然開朗。

四、建構(gòu)3/4的意義

（師課件出示下圖）

師：繼續(xù)來(lái)看，認(rèn)識(shí)嗎?

生：1個(gè)長(zhǎng)方形、1米、8個(gè)小圓片。

師：沒錯(cuò)，它們也能看做單位”1“嗎?

生：能!

師：把1個(gè)長(zhǎng)方形、1米這樣的長(zhǎng)度單位、8個(gè)圓片組成的整體分別看做單位”1“，下面的括號(hào)里又該分別用怎樣的數(shù)來(lái)表示呢?(課件出示下圖)

想不想自己動(dòng)手試一試?(生試填，師巡視并作指導(dǎo)。交流結(jié)果時(shí)，師引導(dǎo)學(xué)生就每組圖的最后一幅，具體說(shuō)一說(shuō)思考的過程，豐富學(xué)生對(duì)二的感性認(rèn)識(shí))

師：繼續(xù)觀察四幅圖。如果整體來(lái)看一看，你有沒有什么新發(fā)現(xiàn)?

生：無(wú)論把什么看做單位”1“，只要滿幾個(gè)單位”1“，就可以用幾來(lái)表示。不滿1個(gè)單位”1“的，只能用分?jǐn)?shù)表示。

生：我還發(fā)現(xiàn)，每幅圖的最后一個(gè)都可以用3/4來(lái)表示。

(順著學(xué)生的發(fā)言，師課件出示下圖)

師：的確都可以用3/4來(lái)表示。不過，仔細(xì)觀察每幅圖，單位”1“一樣嗎?

生：(齊)不一樣。

師：?jiǎn)挝弧?“各不相同，為什么涂色部分都可以用3/4表示呢?

生：因?yàn)樗鼈兌际前褑挝弧?“平均分成4份，表示了這樣的3份。

生：盡管單位”1“不同，但它們都是把單位”1“4等分后所取的3份，所以都可以用3/4表示。

師：這樣看來(lái)，能不能用3/4表示，與把什么看做單位”1“有沒有什么關(guān)系?

生：(齊)沒有。

生：就算把別的什么看做單位”1“，只要是把單位”1“平均分成4份，表示這樣的3份，照樣可以用3/4表示。

師：既然能不能用3/4表示與單位”1“是什么沒啥關(guān)系，那么，我們能不能就直接用0到1這樣的一條線段來(lái)表示這里的每一個(gè)單位”1“?

生：(稍作思考)能!

師：把0到1這一段看做單位”1“，3/4該如何表示呢?

生：把0到1這一段平均分成4份，再表示出這樣的3份。

(結(jié)合學(xué)生的發(fā)言，師分步演示課件，最終成下圖)

師：在0到1這一段中，我們倒是找到了3/4的位置，那2/

4、1/4呢?

生：把單位”1"平均分成4份，這樣的2份就是2/4，這樣的1份就是1/4。

生：3/4的前一個(gè)點(diǎn)就是2/4，再前一個(gè)點(diǎn)就是1/4。

師：那我們以前所認(rèn)識(shí)的2、3、4??這些整數(shù)，它們又該在這條線的什么位置呢?你能試著找一找嗎?

生：把這條線段向后延長(zhǎng)1倍，那個(gè)地方就是2，再延長(zhǎng)1倍，那個(gè)地方就是3了。

生：對(duì)，兩個(gè)1這么長(zhǎng)就是2，三個(gè)1這么長(zhǎng)就是3。

思考分析

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出： “對(duì)學(xué)生的日常表現(xiàn)，應(yīng)以鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)等積極性評(píng)價(jià)為主，采用激勵(lì)性的評(píng)語(yǔ)，要盡量從正面加以引導(dǎo)”。張老師的課堂給我們留下的最大印象是返璞歸真，脫去課堂華麗的外衣，求實(shí)求真。張老師采用多種語(yǔ)言性理答方式，把掌握數(shù)學(xué)本質(zhì)落到實(shí)處，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的激情，為學(xué)生營(yíng)造積極探索，求知?jiǎng)?chuàng)造的氛圍，提高課堂的教學(xué)效率。張老師明確及時(shí)的診斷性理答，給孩子以清晰的認(rèn)識(shí)，喚起孩子求真求實(shí)的意識(shí)。

張老師準(zhǔn)確得體的激勵(lì)性理答，拉近師生距離，給孩子信心和鼓勵(lì)。張老師生動(dòng)豐富的發(fā)展性理答，給孩子認(rèn)可的同時(shí)，引導(dǎo)他們向更深層次考慮。

張老師的機(jī)智巧妙的目標(biāo)性理答，通過評(píng)價(jià)上的引導(dǎo)，給孩子指引學(xué)習(xí)的方向。

五、有效理答的基本策略

1、從教師角度研究，我們形成了有效理答的共識(shí) 以生為本，積極理答

理答就是促進(jìn)孩子們的成長(zhǎng)，學(xué)生犯錯(cuò)時(shí)，教師要理解和幫助，學(xué)生取得進(jìn)步時(shí)，教師要及時(shí)表達(dá)自己的的賞識(shí)，記住“我們?cè)?jīng)也是孩子”，教師的積極理答體現(xiàn)了教師的期待，這會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生改變自我完善自我的進(jìn)步動(dòng)力。精心預(yù)設(shè)，有備理答

精心預(yù)設(shè)指的是教師在教師課前研讀教材，課標(biāo)，了解學(xué)情，預(yù)先估計(jì)學(xué)生可能遇到的困難，提出的問題，然后針對(duì)出現(xiàn)的情況作出相應(yīng)的處理，雖然不可能對(duì)所有的可能都想到，但我想“機(jī)遇只有青睞又準(zhǔn)備的人”，“靈感來(lái)自長(zhǎng)時(shí)間的思考”，有了課前精心準(zhǔn)備，課上才能靈感突現(xiàn)，妙語(yǔ)連珠。把握生成，靈動(dòng)理答

有人說(shuō)，答案就像就像隱藏在曲折迂回的暗巷中的一件寶物，那么老師的點(diǎn)撥引導(dǎo)就是錯(cuò)綜復(fù)雜的交叉路口的標(biāo)志，就是探尋過程中一直在前方引領(lǐng)的火把。所以教師必須審時(shí)度勢(shì)，多方引導(dǎo)，在學(xué)生躍躍欲試或憤悱之時(shí)助其一臂之力。勤與反思，規(guī)范理答

在教學(xué)中，有些情況是不可預(yù)設(shè)的，教師也會(huì)出現(xiàn)理答不暢甚至一時(shí)語(yǔ)塞的情況。為了提高理答質(zhì)量，教師課后及時(shí)反思，從個(gè)別學(xué)生的回答，全體學(xué)生的反應(yīng)以及教學(xué)任務(wù)的進(jìn)展多角度深刻剖析問題所在，預(yù)設(shè)恰當(dāng)?shù)睦泶?，改善教學(xué)在，長(zhǎng)此以往，教師在不斷豐富自己理答經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也發(fā)展了應(yīng)對(duì)課堂的教學(xué)機(jī)智和實(shí)踐智慧。博覽群書，豐富理答

有時(shí)教師 也注意了理答，但形式單一，方法簡(jiǎn)單，在判斷時(shí)，僅限于表達(dá)“對(duì)”或“錯(cuò)”“你真棒”，在學(xué)生被一些問題難住時(shí)，僅限于說(shuō)“還有呢，再想想”，學(xué)生答不出，就直接揭示答案了事。這樣的理答缺乏智慧，這樣的課堂缺乏靈動(dòng)，導(dǎo)致這種情況是 因?yàn)榻處熥x書太少，知識(shí)面窄，語(yǔ)言修養(yǎng)不高。試想沒有理論的支撐，沒有文學(xué)的支撐，沒有最新時(shí)事信息的支撐，教師的理答怎么會(huì)充滿哲理和新穎，怎能深刻和幽默呢？

2、從學(xué)生角度考慮，可以根據(jù)不同情況這樣理答：

（1）學(xué)生回答正確，激勵(lì)評(píng)價(jià)鼓信心

已有實(shí)驗(yàn)證明：教師的理答水平之間與學(xué)生的回答成正比關(guān)系，即教師的理答越是積極主動(dòng)，越是持肯定、欣賞的態(tài)度，學(xué)生越是能主動(dòng)、積極地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行鼓勵(lì)、稱贊、能更好地提高學(xué)生回答的敏捷程度和積極性。

（2）學(xué)生回答不完整，校正思路促發(fā)展

A學(xué)生對(duì)問題的理解只浮于文字的表面，不夠深刻時(shí)，可采用深究式理答予以指導(dǎo)。B教師提出某個(gè)問題，有時(shí)學(xué)生理解得不夠全面，雖答對(duì)一部分，但不完善時(shí)刻采用拓展式理答予以指導(dǎo)。

C教師提出問題，學(xué)生的理解偏離了問題的要求，答得不夠正確或出現(xiàn)答非所問的現(xiàn)象時(shí)，可運(yùn)用導(dǎo)學(xué)式理答予以引導(dǎo)。（3）學(xué)生回答錯(cuò)誤，循環(huán)善誘導(dǎo)會(huì)學(xué) A轉(zhuǎn)述問題，突出題意 B改換問題，化解難度 C將錯(cuò)就錯(cuò)，追問清楚 D轉(zhuǎn)問他人，獲得支持

3、從策略的運(yùn)用角度考慮，可以根據(jù)不同情況進(jìn)行理答（1）發(fā)展性理答的運(yùn)用：

學(xué)生理解淺顯時(shí)追問能幫助學(xué)生啟迪思路，學(xué)生感悟不到味時(shí)轉(zhuǎn)問能幫助學(xué)生拓展思路，學(xué)生理解偏頗時(shí)探問能幫助學(xué)生撥正思路，學(xué)生表述零碎時(shí)再組織理答能幫助學(xué)生能指明思路。（2）激勵(lì)性理答的運(yùn)用： 激勵(lì)性理答要善用恰如其分的贊揚(yáng) 激勵(lì)性理答要巧用充滿關(guān)懷的否定 激勵(lì)性理答要活用妙趣橫生的幽默 激勵(lì)性理答要運(yùn)用滿懷激情的鼓勵(lì)

第三篇：“跟進(jìn)”演繹課堂精彩

“跟進(jìn)”演繹課堂精彩

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程。布魯姆說(shuō)：“人們無(wú)法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍?！苯虒W(xué)時(shí)，教師要善于捕捉課堂教學(xué)涌現(xiàn)出來(lái)的各種稍縱即逝的寶貴資源，從中篩選有價(jià)值的教學(xué)資源，適時(shí)進(jìn)行調(diào)控，采取有效的跟進(jìn)策略，演繹課堂精彩。

1.順?biāo)浦郇D―順著跟進(jìn)。教學(xué)時(shí)學(xué)生在課堂上所提出的問題與見解，有時(shí)會(huì)出乎教師的意料，但由此給教師以教學(xué)靈感，教師不妨以此為切入口，順應(yīng)地進(jìn)行跟進(jìn)，有效地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。

如一位教師在教學(xué)“雞兔同籠”一課時(shí)，有這樣一道問題：“雞兔共有頭35個(gè)，腳94只，問雞兔各有幾只？”教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審題之后，讓學(xué)生用“列表推理法”進(jìn)行分析，大部分學(xué)生拿著筆不停地畫、寫、算，可皺眉苦想的居多！

忽然聽到一男生埋怨道：“怎么不全是雞呢？如果兔也是兩只腳就好了?！边@時(shí)，教師抓住時(shí)機(jī)，乘勢(shì)而入，用贊賞的眼光看著這個(gè)男生說(shuō)：“你說(shuō)得真好！下面請(qǐng)所有的兔子聽令，把你們的兩只前腳‘抬’起來(lái)，配合你們的主人！”

學(xué)生哈哈大笑后，數(shù)出了共有70只站著的腳，少了24只腳。師：為什么少了24只腳？每只兔子抬了幾只腳？籠中有幾只兔子在“抬”腳？生：有24/2=12只。師：雞有幾只？兔有幾只？

答案躍然紙上，一切都在情理中，在這道題的解法上，大部分學(xué)生都感覺無(wú)從下手或思維碰壁。教學(xué)中，教師善于抓住學(xué)生的“埋怨”這個(gè)契機(jī)，順?biāo)浦?，順著跟進(jìn)，在“兔子抬起腳”這個(gè)美麗情境中找到了“雞兔同籠”的計(jì)算方法。

2.見風(fēng)使舵――隨即跟進(jìn)?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)生動(dòng)活潑的、主動(dòng)的和富有個(gè)性的過程?！痹谶@個(gè)過程中，學(xué)生作為活生生的力量，帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、靈感興致勃勃地參與教學(xué)活動(dòng)。面臨這樣一個(gè)個(gè)思維不一的鮮活個(gè)體，教學(xué)時(shí)的尷尬可能就會(huì)不期而至。面對(duì)教學(xué)中突如其來(lái)的尷尬問題，教師不應(yīng)逃避，而要細(xì)心體會(huì)，藝術(shù)地處理，這樣就能化尷尬為精彩，收到意想不到的效果。

如一位教師在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，有這樣一個(gè)教學(xué)片段：老師請(qǐng)同學(xué)們拿出準(zhǔn)備好的長(zhǎng)方形、正方形、圓形紙片，折出自己喜歡的圖形的1/2，并與同學(xué)進(jìn)行交流，學(xué)生用不同的折法表現(xiàn)著圖形的1/2，再貼在黑板上。突然有一個(gè)學(xué)生喊了一聲：“我能折出圓的1/4！”同學(xué)們投去驚奇的目光。教師也顯得格外驚訝： “什么？你折出了圓形的1/4？能把你的折法介紹給同學(xué)們嗎？”這位學(xué)生舉起手中的圓形紙片，說(shuō)：“我把它對(duì)折，再對(duì)折就得到了圓形的1/4?！苯處煴?yè)P(yáng)他有創(chuàng)意，并追問： “那你能說(shuō)說(shuō)1/4是什么意思嗎？”這位學(xué)生興致勃勃地講出了1/4表示的意思，全班頓時(shí)響起熱烈的掌聲。教師趁機(jī)給了一句：“你們還有別的折法嗎？試試看！”教室里又熱鬧起來(lái)，學(xué)生認(rèn)真地折著、說(shuō)著，每張小臉上都洋溢著參與的快樂、創(chuàng)造的愉悅。

3.欲擒故縱――有效跟進(jìn)。美國(guó)數(shù)學(xué)家波利亞曾說(shuō)：學(xué)習(xí)任何知識(shí)的主要途徑即是由自己去發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫@一發(fā)現(xiàn)理解最深刻，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系。教師不能以自己的權(quán)威來(lái)進(jìn)行教學(xué)，不要隨意下結(jié)論，應(yīng)該放手讓學(xué)生獨(dú)立思考，充分交流，密切關(guān)注學(xué)生的情感和智慧生成，才能水到渠成，達(dá)到預(yù)期效果。

如一位教師在教學(xué)“能被3整除的數(shù)的特征” 這節(jié)課時(shí)，師：學(xué)習(xí)了被2、5整除的數(shù)的特征，誰(shuí)知道能被3整除的數(shù)的特征嗎？生：個(gè)位是3、6、9 的數(shù)能被3整除。師：贊同的請(qǐng)舉手！大多數(shù)同學(xué)都舉起了小手表示認(rèn)同！

教師故作疑惑地說(shuō)：“是這樣嗎？我也不知道！誰(shuí)能解釋一下？”教室里沸騰了，學(xué)生反復(fù)嘗試，不停地舉例、畫圖、計(jì)算、比較，思維的漣漪此起彼伏。

生1：我覺得能！如369就能被3整除。

生2：不對(duì)！個(gè)位是3、6、9的數(shù)不一定能被3整除。我可以舉例證明！613就不能被3整除。

生3：個(gè)位不是3、6、9的數(shù)也有可能被3整除，如135、780等都能被3整除。

生4：哦！能被3整除的數(shù)究竟有什么特征呢？

生5：我可以畫個(gè)圖給你看！

生5隨即在黑板上畫了一個(gè)我們書上不常見的集合圖，邊畫還邊解說(shuō)給大家聽。

生6：哇！你太聰明了！

由于教師給學(xué)生騰出了探索的空間，學(xué)生的思維得以綻放，潛能得以開發(fā)，才能掀起課堂的小高潮；正因?yàn)榻處煕]有以權(quán)威的身份凌駕于學(xué)生之上，在平等和諧的氛圍中，一切不符常規(guī)的舉動(dòng)變得那么坦蕩自然。在一浪高過一浪的“驚訝”聲中，學(xué)生對(duì)概念的認(rèn)識(shí)不斷深入與積淀，他們既有觀念受到挑戰(zhàn)，也有思維定勢(shì)受到?jīng)_擊，他們?cè)谧杂X修正著原來(lái)的認(rèn)識(shí)，思想也豐富起來(lái)！一切超乎想象！“欲擒故縱”顯示了它特有的魅力，它是一種高超的手段，也是一種永恒的藝術(shù)。

4.“以毒攻毒”――糾正跟進(jìn)。在教學(xué)中教師應(yīng)充分估計(jì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的認(rèn)知錯(cuò)誤或思維誤區(qū)，有意識(shí)地設(shè)計(jì)陷阱，讓學(xué)生碰壁，充分暴露學(xué)生的錯(cuò)誤，使學(xué)生在自查自糾中糾正錯(cuò)誤，強(qiáng)化刺激學(xué)生思維，起到“以毒攻毒”的作用。

如一位教師在教學(xué)“有余數(shù)的小數(shù)除法” 這節(jié)課時(shí)，教學(xué)“一根鋼管長(zhǎng)4.8米，李明想把它鋸成長(zhǎng)為0.9米的小段，最多可以鋸多少段？余下的鋼管還有多少米”這道題時(shí)，意外發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生列算式：4.8÷0.9，得到商為5余數(shù)是3，這時(shí)教師問道：“你們同意這種想法嗎？”然后，讓學(xué)生獨(dú)立思考，先判斷答案是否正確，接著追問：“錯(cuò)在哪里？”學(xué)生在富有啟發(fā)性問題的誘導(dǎo)下，開展小組合作進(jìn)行探索，經(jīng)過小組合作交流，很快找到了兩種判斷錯(cuò)誤的方法：

（1）余數(shù)3與除數(shù)0.9比，余數(shù)比除數(shù)大，說(shuō)明是錯(cuò)誤的。

（2）驗(yàn)算：5×0.9+3≠4.8，說(shuō)明余數(shù)是錯(cuò)誤的。

接著，教師再讓全班學(xué)生開展交流討論，很快就找出正確的商和余數(shù)。由于在計(jì)算時(shí)，被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大了10倍，余數(shù)是被除數(shù)擴(kuò)大10倍計(jì)算后余下的，所以余數(shù)也擴(kuò)大了10倍，正確的余數(shù)應(yīng)把3縮小到原來(lái)的1/10，得到0.3。

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)意料之外的錯(cuò)誤時(shí)，教師不要急于給予否定，應(yīng)該緊扣這一錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，采取“以毒攻毒” 的跟進(jìn)策略，許多學(xué)生茅塞頓開。這樣的錯(cuò)誤促進(jìn)了認(rèn)知的良性循環(huán)，暴露了學(xué)生的錯(cuò)誤，使錯(cuò)誤獨(dú)顯魅力，從而呈現(xiàn)精彩的課堂教學(xué)。

5.煽風(fēng)點(diǎn)火――適時(shí)跟進(jìn)。激勵(lì)是一種手段，也是一種永恒的藝術(shù)。課堂上，如果教師對(duì)學(xué)生給以尊重、信任、寬容、表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì)，常常能給學(xué)生一語(yǔ)三春、語(yǔ)半功倍的力量。

如一位教師在教學(xué)“圓錐體積”這節(jié)課時(shí)，先讓學(xué)生觀看電腦演示情景：一個(gè)圓柱的一個(gè)底面不斷縮小成一個(gè)點(diǎn)后變成圓錐。

師：原來(lái)的圓柱變成了圓錐，什么變了？什么沒變？生：我知道！高不變，一個(gè)底面沒變！師：有沒有不同發(fā)現(xiàn)？生：圓錐體積與原來(lái)圓柱體積相比，變小了！師：你太聰明了！有沒有人比他說(shuō)得更好的？

生：體積變小了，削去的部分和剩下的部分的比是2∶1。

師：你說(shuō)得太棒了！我們?yōu)樗恼?！誰(shuí)能向她挑戰(zhàn)，比她說(shuō)得更好？

生：圓柱變成圓錐后底面積沒變，高沒變，V圓柱：V圓錐=3∶1。

師：同學(xué)們覺得他說(shuō)得怎樣？誰(shuí)說(shuō)得更好？

學(xué)生都被“激怒”了，個(gè)個(gè)躍躍欲試，課堂“火”了！

師：來(lái)一個(gè)更難的問題，你們肯定不知道！圓錐體積可能與什么有關(guān)？它到底等于圓柱體積的多少？

師：看誰(shuí)有火眼金睛！圓錐體積一定是圓柱體積的1/3嗎？看誰(shuí)聰明？

教師不停地煽風(fēng)點(diǎn)火，環(huán)環(huán)相扣，步步緊逼，在關(guān)鍵處設(shè)疑，在易錯(cuò)處反問，在重點(diǎn)處故弄玄虛，有效地激發(fā)學(xué)生進(jìn)行一系列問題的思考，通過觀察、推理、交流，學(xué)生的知識(shí)由操作層面的感知轉(zhuǎn)向思考內(nèi)化后的理解，每個(gè)小小的成功都不斷激勵(lì)著他們追求新的目標(biāo)、新的高度；成功與追求像滾雪球一樣越滾越大，這種連續(xù)性的快速積累、心靈震撼與智慧引領(lǐng)是一個(gè)靜態(tài)課堂所無(wú)法比擬的。

總之，課堂教學(xué)的精彩就是這樣在偶然中悄然生成。課堂上面對(duì)每一個(gè)意想不到的“插曲”，教師要有“不管風(fēng)吹浪打，勝似閑庭信步”的氣魄，并運(yùn)用我們的聰明才智，即時(shí)“跟進(jìn)”，善于捕捉，隨機(jī)應(yīng)變，我們的數(shù)學(xué)課堂一定會(huì)“生成”一個(gè)五彩繽紛的世界！

（作者單位：福建省福清市岑兜中心小學(xué)）

□責(zé)任編輯 周瑜芽

Email：jxjyzyy@163.com

第四篇：細(xì)讀文本,演繹精彩課堂

細(xì)讀文本，演繹精彩課堂

——探究“文本細(xì)讀”教學(xué)的有效策略

晉江市靈源街道英塘小學(xué) 蔡秋蘭

【摘要】文本細(xì)讀，是近兩三年來(lái)小學(xué)語(yǔ)文課堂有效教學(xué)研究的一個(gè)重要課題。它的倡導(dǎo)與研討，對(duì)當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的深入發(fā)展有著重要的引領(lǐng)作用。本文結(jié)合幾位名師的課堂教學(xué)，聯(lián)系自身的教學(xué)實(shí)踐，就文本細(xì)讀談一些自己的思考。

【關(guān)鍵詞】文本細(xì)讀 閱讀 解讀 有效 課堂

什么是“文本細(xì)讀”？“文本細(xì)讀”就是要仔細(xì)地、認(rèn)真地閱讀文本。就是要對(duì)文本所蘊(yùn)涵的豐富內(nèi)涵進(jìn)行充分的發(fā)掘。尊重文本，從文本出發(fā)，注重細(xì)節(jié)的解讀和結(jié)構(gòu)的分析，通過細(xì)致和反復(fù)的閱讀，對(duì)文本所蘊(yùn)涵的深厚意蘊(yùn)作出“豐沛的闡釋”。“文本細(xì)讀”，不僅僅是“走過文本”，還要“走進(jìn)文本”，要“慢慢走，欣賞?。　保ㄖ旃鉂摚?，要“沉入詞語(yǔ)”（南帆），要“在漢語(yǔ)中出生入死”（王堯），讀出自己的感悟，嚼出文本的味道，引發(fā)自己的思考。我認(rèn)為具體來(lái)說(shuō)要做到以下“十讀”。

一、讀懂文本內(nèi)容，讀活人物形象

名師沈大安說(shuō)過，“上好一節(jié)閱讀課，有三個(gè)關(guān)鍵：一是對(duì)文本要有正確深入的解讀，二是要?jiǎng)?chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，三是靈活機(jī)動(dòng)的課堂實(shí)施。其中文本解讀是基礎(chǔ)?！惫湃酥v“情動(dòng)而辭發(fā)，披文以入情?！蔽淖质乔楦小⒅腔鄣耐庖?。細(xì)讀文本，就是透過語(yǔ)言身臨其境，就是使文本情景再現(xiàn)。如《愛如茉莉》一文，一家人表達(dá)的愛在—句句話里，在—個(gè)個(gè)動(dòng)作里，在一個(gè)個(gè)表情里。一句話，愛就在生活的每一個(gè)細(xì)節(jié)里！這串起來(lái)的細(xì)節(jié)背后又告訴我們什么?于是我深度讀文，又讀懂了一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)的內(nèi)涵。至此，我心里有—種豁然開朗的感受。課文讀懂了，方法也隨之就有了。在課堂上，我引領(lǐng)學(xué)生一遍一遍地讀，潛心會(huì)文，披文入情，既讀懂了一家人的愛，讀懂了作者，又留下了語(yǔ)言，留下了形象，留下了情感。

教學(xué)的藝術(shù)，不在于告訴學(xué)生知道什么，而在于引導(dǎo)學(xué)生感知什么，體悟什么。細(xì)讀文本就是為了更好的引導(dǎo)學(xué)生感悟文本。于永正老師說(shuō)過，“課文讀懂了，方法也隨之就有了?！比纭洞L(zhǎng)》一文中，有這樣一句“哈爾威船長(zhǎng)一生都

忠于職守，履行做人之道。面對(duì)死亡，他又一次運(yùn)用了成為一名英雄的權(quán)利?！碑?dāng)我讀到一位偉大的靈魂就在我眼前的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生都深情地凝視那尊黑色雕像的時(shí)候，還需要我們告訴學(xué)生船長(zhǎng)與船共生死忠于職守的英勇嗎？還需要我們告訴學(xué)生，哈爾威船長(zhǎng)具有視死如歸的精神嗎？再聽聽同學(xué)們學(xué)文后的感言，就知道他們?cè)缫讶谌胝n文的情境中，感受到了船長(zhǎng)的崇高品質(zhì)。

二、讀亮思想情感，讀明語(yǔ)言形象

葉圣陶先生說(shuō)：“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”。這就是要告訴我們?cè)诩?xì)讀文本的時(shí)候，不要把一個(gè)字輕易地放過去──作者為什么用這個(gè)字、這個(gè)詞、這種句式而不用別的？要去細(xì)細(xì)地體會(huì)它的神韻所在。這樣，語(yǔ)文教學(xué)就不會(huì)變成一個(gè)空洞的、說(shuō)教的東西。比如《賣火柴的小女孩》，有一句話說(shuō)：“她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來(lái)暖和暖和自己的小手嗎？”這里有一個(gè)非常值得推敲的詞──“敢”。敢還是不敢？小女孩一整天都不敢，為什么？現(xiàn)在這個(gè)時(shí)候又敢了，又為什么？這么一個(gè)字，如果你真抓住了，可以引出一連串對(duì)這個(gè)小女孩悲慘命運(yùn)的思考。葉老講的這個(gè)方法，我覺得應(yīng)當(dāng)作為文本細(xì)讀的重要方法。作者通過語(yǔ)言文字來(lái)表達(dá)情感，我們要通過語(yǔ)言文字來(lái)觸摸作者的心境、心緒、心態(tài)。不要忽視每一個(gè)字、每一個(gè)詞，要讀出每個(gè)字詞后面的意蘊(yùn)和味道。

葉圣陶先生又說(shuō)，閱讀要“潛心會(huì)本文，入境始與親”。就是要通過入情入境的閱讀，憑借語(yǔ)言文字描寫的內(nèi)容，再借助于讀者的想象、聯(lián)想等，使語(yǔ)言文字所描繪的畫面、情感仿佛浮現(xiàn)在“眼前”，產(chǎn)生一種如臨其境、如見其人、如聞其聲的閱讀“心理圖像”，即閱讀還原，它是有別于一邊讀一邊思考的這一抽象思維的又一思維方式，即形象思維。它是讀者與作者心靈對(duì)話的橋梁、通道，其前提仍然是文本細(xì)讀。例如，名師竇桂梅在教學(xué)《丑小鴨》時(shí)，為了讓學(xué)生體會(huì)鴨媽媽對(duì)丑小鴨那份愛憐的情感，抓住“于是鴨媽媽在丑小鴨的頸上啄了一下，把它的羽毛理了一理”一句，讓學(xué)生想象鴨媽媽是怎樣“啄”的，并借助于“狠狠地啄”與“輕輕地啄”的不同動(dòng)作來(lái)形象直觀地感受“啄”的滋味。這樣的引導(dǎo)就使學(xué)生形象地感受到了鴨媽媽對(duì)丑小鴨的那份愛憐、關(guān)切，即一個(gè)“啄”所表達(dá)出來(lái)的思想情感。

三、讀通教師教路，讀準(zhǔn)學(xué)生學(xué)路

一是要立足于教師的角度，教在文本中。作為教者的細(xì)讀，是多種角色融合的細(xì)讀。以讀者的視角易于領(lǐng)悟文本的原始意義，以學(xué)生的視角易于了解學(xué)習(xí)對(duì)象的心理狀態(tài)，但這些仍都不夠，作為教者的細(xì)讀，是一種專業(yè)解讀。教師的細(xì)讀更講究準(zhǔn)確與深入，同時(shí)還是一種“為他”式解讀，一切皆是為著更好地扶助學(xué)生，考慮的是如何以其為憑借促成學(xué)生的言語(yǔ)發(fā)展、文化熏陶。要邊讀邊考慮：作者所寓是否適于向?qū)W生揭示，應(yīng)該領(lǐng)著學(xué)生求解到何種程度？文本進(jìn)入教材，除卻原先意義的價(jià)值，編者又賦予其何種擔(dān)負(fù)？如何用最巧妙、最簡(jiǎn)捷的方式讓學(xué)生最有效地理解、感悟文本？歌德說(shuō)過：“經(jīng)驗(yàn)豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看紙上的話，一只眼睛看紙的背面?！睆奈谋局校粌H要讀出文本的觀點(diǎn)，也要讀出他人的觀點(diǎn)，更要讀出自己的見解、體會(huì)，因此只有眼睛和頭腦在場(chǎng)的細(xì)讀是低效的，甚至是無(wú)效的，唯有開啟了眼睛和頭腦的“生命”在場(chǎng)的細(xì)讀才是真正高效的。

二是要立足于學(xué)生的角度，學(xué)在文本中。沒有教師自我的解讀，文本解讀的結(jié)果是低水平的，教學(xué)是失效的。但是，不關(guān)注學(xué)生視角的解讀，教學(xué)又是空中樓閣，是脫離實(shí)際的。文本的主要閱讀對(duì)象是學(xué)生，文本的閱讀學(xué)習(xí)是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)提高的重要憑借。學(xué)生的閱讀心理重直覺把握，重感性體驗(yàn)。教學(xué)的成功要建筑在對(duì)學(xué)生的理解上，教師就需要擁有一雙學(xué)生的眼睛。這就為教師解讀文本開辟了一個(gè)新奇的天地。用學(xué)生的眼睛看教材，是一種真誠(chéng)的教師情懷；用學(xué)生的眼睛看教材的教師是一個(gè)感情真實(shí)的心性意義的“學(xué)生”。

文本細(xì)讀的意義不在于老師一定要讀出多少“人之未見，人之未發(fā)”。我認(rèn)為，從教師的角度解讀文本是自己積淀言語(yǔ)內(nèi)涵、獲取言語(yǔ)感悟、啟迪言語(yǔ)智慧、砥礪言語(yǔ)人格的重要路徑和平臺(tái)，又是一次重新發(fā)現(xiàn)自己、估價(jià)自己、解構(gòu)自己又升華自己的過程。從學(xué)生的角度解讀文本，關(guān)注學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和讀書水平，了解學(xué)生的認(rèn)知需求，更有利于幫助孩子深入文本，品讀感悟，將孩子的思考和理解引向深入。只有這樣的解讀才緊貼語(yǔ)文教學(xué)的脈搏，才是有真正意義的，才能賦予文本久盛不竭的生命活力。

四、讀出編者意圖，讀出課堂需要

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。”在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過程中，文本細(xì)讀不但是因文得意的心智技能，而且是緣文會(huì)友的對(duì)話行為。這里的“文本”作為教材，不只是課文本身，還包括編選課文的編者。學(xué)生和教師作為文本的讀者，都要與文本背后的作者或編者對(duì)話。因此，文本細(xì)讀不僅要細(xì)讀課文本身，還要細(xì)讀作者或者編者。通過作者或編者的對(duì)話，準(zhǔn)確把握文本的教學(xué)意圖。如：《少年閏土》一文，魯迅先生懷著深深的懷念回憶了少年時(shí)代純真的友誼，以簡(jiǎn)潔的筆觸勾勒了一個(gè)樸實(shí)可愛的鄉(xiāng)村少年的形象，表

達(dá)了作者對(duì)閏土多彩生活的向往之情，同學(xué)們?cè)陂喿x這篇文章后無(wú)疑會(huì)受到情感的感染，獲得人文精神的陶冶。這樣的文章，有利于正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的形成。這是編者選編這篇文章的重要原因。又比如《春》這篇課文，詞匯豐富，讀來(lái)瑯瑯上口，在讀中體味語(yǔ)言的美，品味字里行間流露的感情，學(xué)習(xí)語(yǔ)言，積累語(yǔ)言，這是編者選編這篇文章的原因。只有讀懂了編者的意圖，教師才會(huì)明白自己到底要引導(dǎo)學(xué)生讀懂什么，體會(huì)什么，感受什么。而這一切都源于文本細(xì)讀。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”，只有引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文怎么說(shuō)、怎么寫的形式，才能真正提高學(xué)生讀寫聽說(shuō)的能力。課文是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的載體，但語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)并不是言語(yǔ)內(nèi)容，而是言語(yǔ)形式，關(guān)注言語(yǔ)形式是語(yǔ)文教學(xué)本體回歸。葉圣陶云“作者思有路，遵路識(shí)斯真”。作者的思路往往體現(xiàn)為結(jié)構(gòu)。因此在進(jìn)行文本細(xì)讀時(shí)，在內(nèi)容方面應(yīng)該注意省略處、深刻處、詳略處等；在形式方面要注意如何開頭結(jié)尾、過渡照應(yīng)、修辭特別處，細(xì)節(jié)描寫處等，揣摩作者是如何遣詞造句、怎樣布局謀篇的，從形式到內(nèi)容，從內(nèi)容到形式，披文入情，由情悟文，使學(xué)生獲得表達(dá)的方法與藝術(shù)。

五、讀準(zhǔn)文本價(jià)值，讀出時(shí)代新意

文本細(xì)讀，就是要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)前，要深入教材，反復(fù)研讀文本，充分挖掘文本價(jià)值：讀到表層的皮相一一淡去，讀到文章的精義漸漸浮出，讀到自己對(duì)文章精髓的理解，讀出文章真滋味。

一方面，我們要考慮文本的教育價(jià)值，把握文本的主導(dǎo)傾向?，F(xiàn)在有的課堂上多元解讀就是強(qiáng)調(diào)大家不同的思想，有一些解讀是比較另類的。作為教師，在面對(duì)學(xué)生多元解讀的時(shí)候，需要分層對(duì)待。有的東西你盡可“另類”，衣服啊、發(fā)型啊，這些都是個(gè)人愛好，我們不需要多干預(yù)。如果是涉及到學(xué)生的人生觀、世界觀這個(gè)層面的一些問題，我們就需要更多地站在教育的立場(chǎng)上考慮，把學(xué)生那些有失偏頗的想法、說(shuō)法，引導(dǎo)到正確的軌道上來(lái)，幫助學(xué)生樹立主流社會(huì)價(jià)值觀。這份教育的責(zé)任，作為教師，是不能放棄的。有一個(gè)典型的例子《三打白骨精》。老師問學(xué)生，這個(gè)故事中你最佩服誰(shuí)？多數(shù)孩子說(shuō)佩服孫悟空．有一個(gè)孩子站起來(lái)說(shuō)我佩服白骨精。白骨精足多謀，屢敗屢戰(zhàn)，鍥而不舍，有堅(jiān)強(qiáng)的意志。像這樣價(jià)值觀念上的重大偏差，老師一定要糾正。他的解讀有沒有意義？第一要肯定他，這是屬于自己的一種解讀。這是一種角度的意義。第二點(diǎn)，這個(gè)孩子的意義，是否是文本的主導(dǎo)傾向？肯定不是。因?yàn)檫@個(gè)涉及到大是大非問題。白骨精是害人精，這一點(diǎn)是不能模糊的。孩子說(shuō)出的這些“優(yōu)點(diǎn)”，但有個(gè)前提，就是

它要害人。在這個(gè)大前提下，你就不能說(shuō)它“足智多謀”，只能叫“陰謀詭計(jì)”“詭計(jì)多端”。這種是非不能含糊。

另一方面，我們也要認(rèn)識(shí)到，我們跟作者是有時(shí)間、空間上的距離的。這個(gè)距離，能不能克服？德國(guó)有個(gè)哲學(xué)家叫伽達(dá)默爾，他就認(rèn)為作者和讀者之間的距離是不能克服的，也是不需要克服的。換句話說(shuō)呢，我們?cè)陂喿x中不需要孜孜以求地去追尋作者寫作的本意，我們完全可以從文本中讀出對(duì)我自己有意義的東西。我們可以有兩種閱讀價(jià)值觀，一種是盡可能地去還原作者創(chuàng)作的主觀意圖，而另一種是盡可能地尋找文本對(duì)我生存的意義。例如山東省特級(jí)教師張偉在執(zhí)教《再見了親人》一文時(shí)，先讓學(xué)生討論：什么樣的人是親人？志愿軍為什么把朝鮮人民當(dāng)親人？這一個(gè)層面大家都會(huì)做。接著又提出，親人是雙方的，那么我們?cè)倏纯?，志愿軍是不是朝鮮人民親人？這是去尋找隱藏在文字背后的東西，比一般老師已經(jīng)深了一層。張老師還有第三層推進(jìn)──課文寫的是抗美援朝時(shí)期，經(jīng)歷血與火的考驗(yàn)，志愿軍和朝鮮人民結(jié)成了骨肉親情。在今天和平時(shí)期，還有沒有這樣的親情？最后得出的結(jié)論“只要人人擁有愛心，處處都有親人?！蔽以谙?，這個(gè)結(jié)論，跟作者寫作的本意相差何其遠(yuǎn)也!張老師這樣教有沒有道理？有，他是對(duì)《再見了親人》作一個(gè)當(dāng)代解讀?，F(xiàn)在讀這篇文章，如果孩子們還是只讀出“朝鮮人民和志愿軍是親人”，教育價(jià)值已經(jīng)不是很大了。他的當(dāng)代解讀是讀出了對(duì)今天的孩子有教育價(jià)值的東西。

工欲善其事，必先利其器。只有不斷學(xué)習(xí)，積極進(jìn)取做智慧創(chuàng)新型教師，不斷摸索文本細(xì)讀的方法，不斷修煉文本細(xì)讀的“功力”，在課堂教學(xué)中才能隨機(jī)應(yīng)變，演繹精彩，提高課堂實(shí)效。

【參考文獻(xiàn)】

1.《文本解讀三人談》/沈大安 王崧舟 滕春友； 2.《文本細(xì)讀方法散論》/劉衛(wèi)鋒/2008； 3.《沈大安談文本細(xì)讀》/沈大安/2008； 4.《竇桂梅的閱讀課堂》/竇桂梅/2009； 5.《文本細(xì)讀，徜徉在語(yǔ)言之途》/王崧舟； 6.《小學(xué)語(yǔ)文教師》/2008年~2010年； 7.《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》。

第五篇：生活化教學(xué)演繹精彩課堂

生活化教學(xué)演繹精彩課堂

沈應(yīng)忠

所謂生活化教學(xué)是將教學(xué)活動(dòng)置于現(xiàn)實(shí)的生活背景之中，從而激發(fā)學(xué)生作為生活主體參與活動(dòng)的強(qiáng)烈愿望，同時(shí)將教學(xué)的目的要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生作為生活主體的內(nèi)在需要，讓他們?cè)谏钪袑W(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中更好地生活，從而獲得有活力的知識(shí)，并使情操得到真正的陶冶。著名教育家陶行知先生也指出：“生活即教育”，“學(xué)校即社會(huì)”，“在生活里找教育，為生活而教育”，這些理論為我們闡明了生活和教育的關(guān)系。教育源于生活，高于生活，生活是教育的最終歸宿。本文就智障學(xué)生的生活語(yǔ)文課生活化教學(xué)的必要性、實(shí)踐操作性、實(shí)踐反思等方面作粗淺的探討。

今天是星期一，我正在七年級(jí)上第二節(jié)語(yǔ)文課。教學(xué)內(nèi)容是《超市購(gòu)物》。我用多媒體課件向?qū)W生展示了我市幾大超市的現(xiàn)場(chǎng)圖片和視頻資料，想由此引導(dǎo)孩子們?nèi)フJ(rèn)識(shí)超市。突然有一個(gè)學(xué)生在座位上大聲說(shuō)了一聲：“我昨天和媽媽去過了！”這一叫可讓教室里熱鬧起來(lái)，同學(xué)們你一言我一語(yǔ)地發(fā)表起意見來(lái)：去過的說(shuō)自己和誰(shuí)去的，買了什么什么好吃的東西，沒去過超市的看著去過超市的同學(xué)，目光流露出羨慕的眼神。

我一看，這下課可沒辦法按原來(lái)的備課計(jì)劃上下去了。按照常規(guī)，應(yīng)該迅速制止孩子們的舉動(dòng)，繼續(xù)我的課堂教學(xué)，但效果肯定不理想。但我靈機(jī)一動(dòng)，反而很興致勃勃地問了一聲：“去過超市的同學(xué)舉一下手?！比嗍奈缓⒆佑邪宋煌瑢W(xué)舉起了手，還有一位同學(xué)從兜里拿出了一張超市的會(huì)員卡說(shuō)：“老師，到超市里買東西用會(huì)員卡可以便宜一點(diǎn)，其他小店里不行的。”我接下去就讓去過超市的同學(xué)說(shuō)說(shuō)自己的購(gòu)物經(jīng)歷。在我的鼓勵(lì)引導(dǎo)下，同學(xué)們各抒己見起來(lái)。有的說(shuō)出了超市里各個(gè)區(qū)里有什么貨品；有的說(shuō)出了貨物的會(huì)員價(jià)與普通價(jià)的不同；有的說(shuō)出了超市是開架售貨的，可以向營(yíng)業(yè)員咨詢的；還有的說(shuō)超市里買東西可以不花錢的（其實(shí)是刷卡了）……同學(xué)們爭(zhēng)先恐后地講了自己知道的。

我隨后問了一句：“現(xiàn)在讓你們到超市里購(gòu)物，你們會(huì)嗎？”孩子們的眼睛頓時(shí)明亮起來(lái)，幾個(gè)去過的同學(xué)表示自己會(huì)在超市里購(gòu)物了。見此情景，我就循著孩子們的興致，有目的引導(dǎo)他們講講超市購(gòu)物的流程。“誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)超市購(gòu)物的過程？”孩子們一聽到我的問話，立即動(dòng)腦筋想起來(lái)。不一會(huì)兒，孩子們的聲音又響起來(lái)了，接著紛紛舉手。小杰被我叫起來(lái)回答，他說(shuō)得不錯(cuò)，我鼓勵(lì)道：“你說(shuō)的真好，還有不同的嗎？”話音剛落，又有學(xué)生舉手了，孩子們對(duì)超市購(gòu)物的敘述也更詳細(xì)更具體了。例如：“要拿購(gòu)物籃或是購(gòu)物車?！薄耙脮?huì)員卡，可以便宜?！薄八y行卡可以不付現(xiàn)金?！薄耙约嚎礀|西的說(shuō)明，檢查東西的好壞?！薄俺欣锟梢杂么鷥r(jià)券的，我爸爸給我用過的。”這時(shí)，我深切地感到孩子們年齡雖小，智力雖然有缺陷，但他們?cè)谏钪械挠^察力也是很不錯(cuò)的，生活經(jīng)驗(yàn)也有許多累積，只需要有一個(gè)恰當(dāng)?shù)耐緩骄湍鼙憩F(xiàn)出來(lái)。

眾所周知教育是生活的需要，它源于生活、以生活為歸宿。這就意味著教育的目的不僅僅在于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，更在于培養(yǎng)會(huì)在社會(huì)生活中生存的人，即會(huì)做事，會(huì)與他人團(tuán)結(jié)協(xié)作。想要讓智障孩子回歸社會(huì)，就必須把他們放進(jìn)社會(huì)這個(gè)大課堂。隨著新的課程改革的深入開展，新課程的基本理念之一——注重與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系受到了人們的關(guān)注和認(rèn)可。

離下課還有一段時(shí)間，我又對(duì)同學(xué)們宣布了一項(xiàng)新活動(dòng)：“明天我們班組織 去超市購(gòu)物實(shí)踐活動(dòng)。”一石激起千層浪，教室里登時(shí)沸騰起來(lái)。小蘭忍不住大聲說(shuō)：“我要買好吃的?！毙←惲⒓凑f(shuō)：“我要買薯片?！薄[了一陣，孩子們靜下來(lái)，帶著興奮的眼神看著我。我微微一笑，說(shuō)：“明天的購(gòu)物每位同學(xué)可以花五元錢，你們要合理地用好這五元錢，購(gòu)物回來(lái)要講講自己購(gòu)物的經(jīng)過。”小晨就問了：“我可以和小蘭合起來(lái)買東西嗎？那樣可以買我們喜歡的東西。”孩子們可真會(huì)動(dòng)腦筋，我及時(shí)表?yè)P(yáng)了她，并告訴他們：“可以和同學(xué)合作?！边@下幾個(gè)要好的學(xué)生已經(jīng)開始相互商量合作了。這節(jié)課在興奮與期待中結(jié)束了，可我的思考還沒有結(jié)束。

課后反思：我對(duì)這堂發(fā)生了意外事件的課產(chǎn)生了許多感受。第一，部分學(xué)生有購(gòu)物經(jīng)驗(yàn)本不在我的本教時(shí)備課安排中，學(xué)生的課堂表現(xiàn)暴露了我課前對(duì)學(xué)生情況了解不足，這是一個(gè)突發(fā)事件，我如果回避這個(gè)問題，這堂課的教學(xué)任務(wù)可能會(huì)按我的意圖學(xué)詞識(shí)字一步一步地實(shí)施，但效果肯定會(huì)打折。倒不如因勢(shì)利導(dǎo)，改變?cè)瓉?lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)，把學(xué)習(xí)課文上的“超市購(gòu)物”變成交流生活中“超市購(gòu)物”，把突發(fā)事件變成這堂課的一部分，把課上得更生動(dòng)、更有趣。

第二，回歸生活，加強(qiáng)課堂教學(xué)與生活的聯(lián)系，是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念之一。我通過突發(fā)事件，讓學(xué)生回憶真實(shí)的生活情境，力圖誘導(dǎo)出學(xué)生在真實(shí)情境下的語(yǔ)文能力。并通過后續(xù)的實(shí)踐活動(dòng)，把課堂向生活無(wú)限延伸，盡量地?cái)U(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，拓展視野，以期獲得寶貴的實(shí)踐能力。使整堂可取得了較好的效果。語(yǔ)文教學(xué)“生活化”，讓學(xué)生在日常生活中學(xué)習(xí)，這種教學(xué)方式在普通學(xué)校都大力提倡，何況對(duì)于缺乏生活實(shí)踐能力的智障學(xué)生呢？讓學(xué)生在不知不覺中學(xué)到知識(shí)，得到發(fā)展，輕松愉快。這種教學(xué)方式不是非常好嗎!我想：現(xiàn)實(shí)生活處處有語(yǔ)文，生活離不開語(yǔ)文。我們的智障孩子孩子，生活圈比較狹窄，學(xué)校一般也是進(jìn)行封閉式管理教學(xué)，學(xué)生的知識(shí)構(gòu)筑比較簡(jiǎn)陋，讓他們的語(yǔ)文、生活和學(xué)習(xí)相互融合，齊步并進(jìn)，是非常必要的。只要我們找準(zhǔn)語(yǔ)文與生活的切入點(diǎn)，讓生活永遠(yuǎn)成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的源頭活水，我們的課堂必然更精彩。

第三，我們對(duì)智障孩子進(jìn)行“生活語(yǔ)文”教學(xué)的目的就是要培養(yǎng)智障學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)文的能力，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)社會(huì)生活的適應(yīng)能力。生活語(yǔ)文教學(xué)肯定是要為智障學(xué)生的生活服務(wù)。杜威在《民主主義與教育》中開篇就明確指出：“教育是生活的需要”。那么，將“生活語(yǔ)文”教學(xué)作生活化處理應(yīng)該是提高生活語(yǔ)文教學(xué)效率的有效途徑。這種生活化的語(yǔ)文教學(xué)，實(shí)際上是一種開放式的教學(xué)，更加“有利于學(xué)生生動(dòng)活潑的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)，有利于學(xué)以致用和教育人”，更能取得理想的教學(xué)效果。我們這些培智學(xué)校生活語(yǔ)文課堂的執(zhí)教者要怎樣把生活的這潭活水巧妙地與教學(xué)結(jié)合起來(lái)，得好好斟酌。在《超市購(gòu)物》教學(xué)中，我安排的“談?wù)摗杯h(huán)節(jié)給學(xué)生提供一個(gè)思維、情感碰撞的平臺(tái)，在這里學(xué)生的思維和情感得到充分的尊重，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)被喚醒，想法和意見得到盡情的流露。從而激發(fā)他們主動(dòng)、自覺的獲取知識(shí)。通過教師點(diǎn)撥促進(jìn)了學(xué)生在原有水平上的發(fā)展，讓每一位學(xué)生學(xué)有所得。

2011年5月獲嘉興市特殊教育論文評(píng)比二等獎(jiǎng)。