第一篇：交往理論視野下的幼兒園教學(xué)本質(zhì)

交往理論視野下的幼兒園教學(xué)本質(zhì)

索長(zhǎng)清 但菲?

（沈陽(yáng)師范大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)院，沈陽(yáng)，110034）

[摘 要] “教學(xué)的本質(zhì)是什么？”是教學(xué)論中的一個(gè)基本理論問(wèn)題。幼兒園教學(xué)的本質(zhì)與教學(xué)本質(zhì)具有同一性，但也有其特殊性。正確認(rèn)識(shí)和理解幼兒園教學(xué)本質(zhì)，有助于進(jìn)一步明確幼兒園教學(xué)的目的，深入領(lǐng)會(huì)和掌握幼兒園教學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律，從而提高幼兒園教學(xué)的有效性。本文基于交往理論認(rèn)為幼兒園教學(xué)的本質(zhì)是一個(gè)特殊的交往過(guò)程。

[關(guān)鍵詞] 交往理論；幼兒園教學(xué)本質(zhì)

在現(xiàn)代哲學(xué)視野中, 馬克思和恩格斯首次提出了一般社會(huì)交往理論,并分析指出，人類(lèi)的生命活動(dòng)或?qū)嵺`活動(dòng)總是包含著兩個(gè)方面:“一個(gè)方面，是人們對(duì)自然的作用，另一方面，是人對(duì)人的作用”。其中，前一個(gè)方面表現(xiàn)為主體與客體的關(guān)系，即生產(chǎn)；后一個(gè)方面則表現(xiàn)為主體與主體的關(guān)系，即交往。這兩個(gè)方面不可分割，是人類(lèi)的基本存在方式。而且，人類(lèi)社會(huì)生產(chǎn)是以人的交往為前提和紐帶的，交往是人的本質(zhì)、功能在對(duì)象性活動(dòng)中表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)的平臺(tái)，是人類(lèi)的根本存在方式。另一位對(duì)交往理論頗有建樹(shù)的思想家哈貝馬斯認(rèn)為，交往行為不僅是以語(yǔ)言為媒介、以理解為目的的對(duì)話行為，而且還是在行為主體共識(shí)基礎(chǔ)之上，通過(guò)規(guī)范調(diào)節(jié)實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)和諧的行為。它實(shí)質(zhì)上是行為主體之間以語(yǔ)言為媒介通過(guò)沒(méi)有任何強(qiáng)制性的誠(chéng)實(shí)對(duì)話而達(dá)到共識(shí)、和諧的行為。

因此，不論是馬克思的一般社會(huì)交往理論，還是哈貝馬斯的交往行為理論，兩者都承認(rèn)交往過(guò)程中的交往不僅是人們相互作用的手段,而且是人們普遍的存在方式和發(fā)展方式。交往使人與人、人與整個(gè)社會(huì)聯(lián)系越來(lái)越緊密,不斷加深和實(shí)現(xiàn)人作為社會(huì)存在的本質(zhì)屬性。

一、交往的特征

首先，交往具有主體間性。交往是人與人之間的互動(dòng)過(guò)程,是個(gè)人作為社會(huì)存在的交互共生狀態(tài)。也就是說(shuō)，交往雙方作為活動(dòng)的主體，兩者具有相互依存性和統(tǒng)一性，主體間性是在交往活動(dòng)中生成的。對(duì)于交往的雙方關(guān)系來(lái)說(shuō)，不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為交往就是“主體A→主體B”或是“主體A→客體→主體B”的單向作用關(guān)系，只能說(shuō)是以相互依存的主體與主體關(guān)系為前提,以共同的客體為對(duì)象的多極主體之間的相互作用的關(guān)系,其圖式應(yīng)是“主體A?客體?主體B”的互動(dòng)關(guān)系。因此，交往的主體間性就是在特定關(guān)系前提和共同客體對(duì)象的 ?

[2][1]通訊作者：但菲，沈陽(yáng)師范大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)院院長(zhǎng)、教授，E-mail:danfeier_2003@163.com

限定范圍內(nèi)，使交往主體形成相互“理解”和非強(qiáng)迫性的“共識(shí)”。

其次，交往具有活動(dòng)性和關(guān)系性。交往既是一個(gè)動(dòng)態(tài)的雙向建構(gòu)的活動(dòng)性范疇,又是一個(gè)包含交往雙方的關(guān)系性范疇。交往不僅是人的存在與發(fā)展的形式,它本身也是人與人之間的一種關(guān)系存在,是交往主體借助一定客體相互作用、相互依存的關(guān)系結(jié)合體。就其動(dòng)態(tài)的雙向建構(gòu)活動(dòng)來(lái)說(shuō)，交往不僅實(shí)現(xiàn)了交往雙方主體性的建構(gòu)，同時(shí)也使交往活動(dòng)本身得到建構(gòu)和完善，歷史性地完成了社會(huì)文化的傳承與建構(gòu)；就其相互之間全面的內(nèi)部關(guān)系來(lái)說(shuō),交往活動(dòng)又是作為能動(dòng)主體的人以他人作為實(shí)現(xiàn)主體本質(zhì)力量的客觀對(duì)象所展開(kāi)的對(duì)象化活動(dòng)。

再次，交往還具有歷史性和文化性。特定的社會(huì)歷史文化不僅是交往的媒介與內(nèi)容，同時(shí)也是交往的現(xiàn)實(shí)來(lái)源與結(jié)果。共同的語(yǔ)言和生活則是交往成為可能的重要媒介，在這一互動(dòng)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)某種社會(huì)文化的傳遞、交流和建構(gòu)是交往的最終目的和追求。人類(lèi)的文化與文明正是通過(guò)歷史的縱向交往傳遞活動(dòng)與現(xiàn)實(shí)的橫向交往傳播活動(dòng)得以保存和延續(xù)，使人類(lèi)逐步擺脫原始自然屬性的局限，不斷向更高層次的社會(huì)人與文明人靠近，以求更和諧、更完美個(gè)體和社會(huì)的實(shí)現(xiàn)。

二、交往與教學(xué)

人類(lèi)自身的發(fā)展與進(jìn)步以及人類(lèi)文明的傳承與創(chuàng)新都是通過(guò)人與人之間的交往為基礎(chǔ)的。教學(xué)作為一種促進(jìn)人的發(fā)展與文明傳承的特殊活動(dòng),典型地體現(xiàn)了人類(lèi)活動(dòng)的這種特點(diǎn)。教學(xué)過(guò)程成為人類(lèi)交往活動(dòng)在學(xué)校這一特殊社會(huì)情境下的一種特殊形式,從這個(gè)意義上說(shuō)，沒(méi)有有效的教學(xué)交往，就沒(méi)有高效的學(xué)校教育。

對(duì)于教學(xué)概念的理解，從不同主體，或者教和學(xué)各自的側(cè)重點(diǎn)來(lái)解釋?zhuān)涂赡艹霈F(xiàn)多種不同的指稱(chēng)和用法，如：指稱(chēng)“教”的“教學(xué)”、指稱(chēng)“學(xué)”的教學(xué)、指稱(chēng)“教”和“學(xué)”協(xié)同活動(dòng)的“教學(xué)”、指稱(chēng)“教學(xué)生學(xué)”的“教學(xué)”。然而，基于交往理論來(lái)理解教學(xué)，我們不能否認(rèn)“教學(xué)”包含著教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，也即師與生，教與學(xué)之間的協(xié)同、互動(dòng)與有機(jī)統(tǒng)一。兩組關(guān)系是相互緊密聯(lián)系、不可分割的，任何一方的缺失都不能稱(chēng)之為“教學(xué)”。與此同時(shí)，教學(xué)并不是兩組關(guān)系的簡(jiǎn)單相加，而是有機(jī)統(tǒng)一的互動(dòng)過(guò)程。每個(gè)教學(xué)活動(dòng)都是在具體的學(xué)校課堂情境中，由教師和學(xué)生共同協(xié)調(diào)教學(xué)過(guò)程中的各種因素的相互作用關(guān)系，使資源合理配置，主客體有效互動(dòng)，在傳遞與探索過(guò)程中建構(gòu)和生成新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和教學(xué)效果的整體優(yōu)化，也使教學(xué)雙方以及教學(xué)本身得以建構(gòu)和完善的過(guò)程。因此，指稱(chēng)“教”和指稱(chēng)“學(xué)”的教學(xué)就片面地將“教學(xué)”中某一單方面的地位和意義凌駕于“教學(xué)”的整體之上，否定了教學(xué)作為“教”和“學(xué)”有機(jī)統(tǒng)一的整體活

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動(dòng)。而指稱(chēng)“教”和“學(xué)”協(xié)同活動(dòng)的“教學(xué)”雖然指明了教學(xué)中“教”與“學(xué)”的共時(shí)協(xié)調(diào)關(guān)系和相互影響關(guān)系，但卻錯(cuò)誤地把教和學(xué)當(dāng)做并列的兩種活動(dòng)，沒(méi)有揭示出兩者的層次性特點(diǎn)，因而也不能真正認(rèn)識(shí)教與學(xué)關(guān)系的統(tǒng)一性。

基于以上分析，筆者傾向于將“教學(xué)”定義為：教學(xué)是教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動(dòng)。

三、幼兒園教學(xué)的邏輯歸屬

幼兒園教學(xué)作為教學(xué)的一種特殊形式，其內(nèi)在的本質(zhì)屬性與教學(xué)沒(méi)有根本差異，也就是說(shuō)幼兒園教學(xué)在邏輯歸屬上是與教學(xué)是一致的。然而，從每個(gè)概念所具有的三種屬性：固有屬性、特有屬性和偶有屬性進(jìn)行分析，幼兒園教學(xué)在具有教學(xué)的固有屬性的同時(shí)，還具有一定的特殊屬性和偶有屬性，如幼兒園的基本活動(dòng)是游戲，有別于其他教育階段的上課活動(dòng)；幼兒園教學(xué)更多的是強(qiáng)調(diào)幼兒直接經(jīng)驗(yàn)的獲得，而不是單純知識(shí)的學(xué)習(xí)等。因此，對(duì)幼兒園教學(xué)的概念界定，既要體現(xiàn)教學(xué)的先天固有屬性，同時(shí)也要突出幼兒園教學(xué)的特殊屬性與偶有屬性。由此，本文在借鑒前人研究結(jié)論和觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出幼兒園教學(xué)為：在幼兒園情境中，幼兒教師有目的、有計(jì)劃地組織與指導(dǎo)幼兒積極主動(dòng)地參與幼兒園活動(dòng)，以促進(jìn)幼兒多方面素質(zhì)全面提高，滿足幼兒適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的一種特殊的交往活動(dòng)。

將幼兒園教學(xué)歸屬為交往活動(dòng)，并不是否定教學(xué)中的認(rèn)識(shí)成分和實(shí)踐成分，而是旨在對(duì)“教學(xué)”從整體上有所把握，強(qiáng)調(diào)的是在交往過(guò)程中認(rèn)識(shí)過(guò)程與實(shí)踐過(guò)程的統(tǒng)一，以及整體的教和學(xué)及由此而構(gòu)成的師與生、教與學(xué)的層次與關(guān)系。而不是在邏輯上過(guò)分強(qiáng)調(diào)“教”的“教育活動(dòng)”，不是具有主知主義傾向的“認(rèn)識(shí)活動(dòng)”，也不是抽象層次過(guò)高而不易確定種差的“實(shí)踐活動(dòng)”。

與此同時(shí)，將幼兒園教學(xué)歸屬為交往活動(dòng)，從活動(dòng)的主體角度突出了教師與學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，不再單一地強(qiáng)調(diào)教師的主體地位或是學(xué)生的主體地位，擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)中師生之間上與下、施與效的等級(jí)關(guān)系，建立起一種平等的師生互動(dòng)關(guān)系，注重交往雙方主體地位的有機(jī)統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的主體間性；從關(guān)系角度突出了教學(xué)的雙邊性、互動(dòng)性，不再單一地強(qiáng)調(diào)教學(xué)中教師的“控制”、“傳授”與“引導(dǎo)”，或是學(xué)生的“認(rèn)識(shí)”、“發(fā)展”、“學(xué)習(xí)”或“價(jià)值增值”等教學(xué)的價(jià)值和功能，而是注重以人與人的互動(dòng)、教師與學(xué)生的對(duì)話活動(dòng)過(guò)程作為實(shí)現(xiàn)教學(xué)根本目的的途徑。

四、幼兒園教學(xué)的本質(zhì)

基于交往理論，本文認(rèn)為幼兒園教學(xué)在本質(zhì)上就是一種特殊的交往活動(dòng)，其特殊性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

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（一）從交往的對(duì)象來(lái)看，幼兒園教學(xué)以“未成熟”的幼兒為交往的特殊一方。幼兒是人，但他首先是一個(gè)自然人，是出生在人類(lèi)社會(huì)中的自然存在物?！皬暮⒆拥谋旧韥?lái)看孩子，就可以看出，世界上還有哪一種生物比他更柔弱，更可憐，更受他周?chē)囊磺袛[布，而且是如此的需要憐惜、關(guān)心和愛(ài)護(hù)呢？”身心尚未成熟的幼兒實(shí)際上正處于一個(gè)動(dòng)物性逐漸淡化、社會(huì)性日漸突出的特殊階段。他們軀體弱小，心智未全，但這并不意味著他們身心匱乏或是一無(wú)所有，他們生命獨(dú)立，有自己的權(quán)利和尊嚴(yán)，有內(nèi)在的生命力和“吸收性的心靈”。幼兒的這種“未成熟狀態(tài)”恰恰是一種積極向上發(fā)展力量與能力的潛在基礎(chǔ)，也即幼兒的身心發(fā)展具有很大的彈性或者可塑性，同時(shí)，對(duì)其身心進(jìn)行“培養(yǎng)”和“塑造”還有一個(gè)最佳的時(shí)機(jī)問(wèn)題，無(wú)論是習(xí)性學(xué)家勞倫茲，還是教育家蒙臺(tái)梭利，或是心理學(xué)家布盧姆，他們都在不同程度上強(qiáng)化了“關(guān)鍵期”（critical period）的概念，認(rèn)為幼兒在發(fā)展過(guò)程中存在獨(dú)一無(wú)二的時(shí)期。

幼兒利用自身獨(dú)特的思考方式和行為方式不斷地建構(gòu)自己的特有文化世界，但是，兒童文化世界的建構(gòu)并不能脫離于成人的文化世界，也并不是成人世界的簡(jiǎn)單復(fù)制或遺傳，而是一個(gè)與成人世界相互影響，相互溝通、互動(dòng)的創(chuàng)造過(guò)程。兒童文化世界的創(chuàng)造源于幼兒自身的權(quán)利與意愿，會(huì)受到成人文化世界的影響，但不是成人設(shè)計(jì)和控制的結(jié)果。幼兒的未成熟狀態(tài)是成人與幼兒交往的前提與基礎(chǔ)，也正是幼兒的這一特點(diǎn)決定了成人與幼兒在交往中的雙向社會(huì)化。

（二）從交往媒介和內(nèi)容看，幼兒園教學(xué)強(qiáng)調(diào)游戲的價(jià)值與作用，注重以生活化的經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容。

游戲，作為人類(lèi)的一種生活態(tài)度和生存方式，是在幼兒園教學(xué)情境中對(duì)幼兒充滿人文情懷的交往途徑。古希臘哲學(xué)家、教育家柏拉圖認(rèn)為，喜歡游戲是幼兒的天性，但是游戲不應(yīng)該僅僅是玩耍與娛樂(lè)，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)是一種道德教育與法制教育的過(guò)程。在這種思想指導(dǎo)下，柏拉圖要求選派有經(jīng)驗(yàn)的人去組織管理指導(dǎo)兒童的游戲，而不是放任自流。系統(tǒng)化幼兒園教學(xué)實(shí)踐與理論研究的創(chuàng)始者福祿貝爾認(rèn)為，游戲是幼兒期兒童生活的一個(gè)要素，是幼兒內(nèi)在本質(zhì)的外部表現(xiàn)?！斑@一年齡階段的各種游戲是整個(gè)未來(lái)生活的胚芽，因?yàn)檎麄€(gè)人的最純潔的素質(zhì)和最內(nèi)在的思想就是在游戲中得到發(fā)展的表現(xiàn)的?！庇纱宋覀儼l(fā)現(xiàn)，游戲不僅是幼兒的生活，更是一種成人與幼兒之間的“語(yǔ)言”。無(wú)論是“教學(xué)的游戲化”還是“游戲的教學(xué)化”，兩者都強(qiáng)調(diào)了游戲的媒介價(jià)值與教育意義。幼兒通過(guò)游戲來(lái)體驗(yàn)、理解、表達(dá)自己生命與思想，成人則借助游戲參透幼兒的生命與生活，游戲包含了師幼交往的相互參照。

幼兒是在生活實(shí)踐中不斷建構(gòu)和積累起對(duì)周?chē)澜绲恼J(rèn)識(shí)和體驗(yàn)、形成終身發(fā)展基礎(chǔ)

[8]的。對(duì)幼兒而言，生活是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也是重要的學(xué)習(xí)途徑。我國(guó)現(xiàn)代教育家陳鶴琴先生就曾指出“大自然、大社會(huì)都是活教材”。然而，美國(guó)教育家杜威則進(jìn)一步指出，盡管一切真正的教育來(lái)自經(jīng)驗(yàn)，但這并不能說(shuō)明一切經(jīng)驗(yàn)都具有教育意義。判斷這種生活經(jīng)驗(yàn)是否有教育價(jià)值有兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性是區(qū)分各種不同經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，成人對(duì)兒童的教育和引導(dǎo)，首先要判斷什么態(tài)度是真正有助于“教學(xué)即生長(zhǎng)”的要求，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的客觀條件與兒童內(nèi)部條件的相互作用，提高兒童參與教育過(guò)程的積極性與主動(dòng)性，并形成教育教學(xué)情境，實(shí)現(xiàn)生活經(jīng)驗(yàn)的教育意義。強(qiáng)調(diào)了生活中教師和幼兒的體驗(yàn)與理解并非是獨(dú)立、靜止地存在的。因此，通過(guò)幼兒園教學(xué)這種有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)組織的生活經(jīng)驗(yàn)不再僅僅與認(rèn)知有關(guān)，認(rèn)知的、情感的、意志的等理性的、非理性的，適合幼兒發(fā)展特點(diǎn)與興趣愛(ài)好的因素都涵蓋其中。這樣，兒童獲得的不僅是認(rèn)知的提高，還包括能力的形成、品德的養(yǎng)成，以及幼兒整體的發(fā)展。

（三）從交往的過(guò)程看，幼兒園教學(xué)是教師與幼兒在交往中共同建構(gòu)的過(guò)程。著名心理學(xué)家、教育家皮亞杰在其發(fā)生認(rèn)識(shí)論研究中，認(rèn)為兒童的認(rèn)知既不是如經(jīng)驗(yàn)論所認(rèn)為的那樣起源于客體，也不是像唯理論所認(rèn)為的那樣起源于主體，而是認(rèn)為認(rèn)識(shí)是個(gè)人活動(dòng)基礎(chǔ)上主體與客體之間相互建構(gòu)的過(guò)程。雖然皮亞杰的理論偏重于從個(gè)體的角度解釋認(rèn)知的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的沖突和改組是認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵因素，但是也不否認(rèn)社會(huì)交往的重要作用。在實(shí)際的生活與教學(xué)環(huán)境中，教師與幼兒是一種平等的對(duì)話關(guān)系，但是由于教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和幼兒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間存在差異，便會(huì)引起交往雙方的認(rèn)知沖突。幼兒與成人交往時(shí)難免有時(shí)會(huì)迫于自身生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的不足，或是能力的劣勢(shì)，不得不在認(rèn)知沖突存在的情況下調(diào)整自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以維持和適應(yīng)交往活動(dòng)，這就是“順應(yīng)”；如果在師幼交往的過(guò)程中，教師的新知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)與幼兒原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有契合點(diǎn)，那么幼兒就會(huì)利用自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)“同化”新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。這種個(gè)人活動(dòng)通過(guò)同化、順應(yīng)以及內(nèi)部自我調(diào)節(jié)等內(nèi)部活動(dòng)環(huán)節(jié)不斷發(fā)生作用，從而推動(dòng)幼兒逐漸重新組織并建構(gòu)他對(duì)客觀世界的認(rèn)知和理解，以達(dá)到一種新的認(rèn)知平衡狀態(tài)。需要指出的是，這種建構(gòu)是雙向的，交互進(jìn)行的。幼兒通過(guò)交往不斷建構(gòu)自己對(duì)整個(gè)世界的認(rèn)知和理解，而教師則通過(guò)交往實(shí)現(xiàn)了自身對(duì)兒童以及自身生命的建構(gòu)與體驗(yàn)，同時(shí)雙方的建構(gòu)也促進(jìn)了交往本身的文化建構(gòu)。

以維果斯基為代表的社會(huì)建構(gòu)主義則從外部角度強(qiáng)調(diào)了社會(huì)歷史文化與個(gè)體互動(dòng)的重要性，它指出了有經(jīng)驗(yàn)的成人如何采用適合于年齡、文化和社會(huì)需要的方式與學(xué)習(xí)者互動(dòng)（最近發(fā)展區(qū)）。維果斯基強(qiáng)調(diào)的是交往雙方能力的差異，認(rèn)為與能力較強(qiáng)的交往對(duì)象進(jìn)行互動(dòng)、合作才能促進(jìn)幼兒的發(fā)展，基于這種“教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面”的思想，維果斯基提出了[9]

“最近發(fā)展區(qū)”理論。認(rèn)為幼兒獨(dú)立解決問(wèn)題的能力水平與在成人引導(dǎo)和幫助下解決問(wèn)題的能力水平之間有一個(gè)差距，這一差距的存在是明顯的，只有“蹦一蹦”才能夠得著，同時(shí)，也正是這種差距的存在，成人與幼兒之間的交往才成為必要與必須。也就是說(shuō)，當(dāng)交往雙方的經(jīng)驗(yàn)與能力存在差異時(shí)，他們通過(guò)交往與互動(dòng)對(duì)同一事物或概念達(dá)成一致共識(shí)時(shí)，雙方的認(rèn)識(shí)和行為才會(huì)發(fā)生持久性的改變。教師正是憑借自身“支持者、合作者、引導(dǎo)者”的身份角色，為幼兒搭建符合社會(huì)歷史文化要求以及幼兒身心發(fā)展需要的“腳手架”，幫助幼兒積極主動(dòng)地與他人（老師和同伴）交往、互動(dòng)以激發(fā)幼兒產(chǎn)生認(rèn)知的不平衡。因此，教師與幼兒的認(rèn)知沖突與認(rèn)知平衡是在交往的過(guò)程中相伴相生的，即交往的進(jìn)行引發(fā)了認(rèn)知沖突，同時(shí)，交往的持續(xù)也使認(rèn)知達(dá)到了相對(duì)的平衡，交往的過(guò)程與認(rèn)知的發(fā)展過(guò)程難分彼此。在幼兒園教學(xué)情境下，正是教師與幼兒的積極交往與相互作用實(shí)現(xiàn)了雙方主體自身的建構(gòu)與教學(xué)本身的建構(gòu)。

（四）從交往的目標(biāo)和結(jié)果看，幼兒園教學(xué)是追求和實(shí)現(xiàn)師幼的生命特質(zhì)與生活意義的過(guò)程

幼兒與教師作為交往的“主體”，作為自為存在的生命個(gè)體，意味著雙方均為自我創(chuàng)造、自我規(guī)定的生命存在[10]。個(gè)體只有在交往中通過(guò)對(duì)自身存在與生存環(huán)境的體驗(yàn)和感悟才能把握自身與他人的生命特質(zhì)與生活意義。與此同時(shí)，每個(gè)人的生命與生活又是一個(gè)持續(xù)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，作為“社會(huì)存在”（social being），其任何經(jīng)驗(yàn)的獲得都是個(gè)體與環(huán)境、個(gè)體與他人相互作用并不斷持續(xù)的結(jié)果；是個(gè)體在具體的、歷史的、社會(huì)的情境中相互交往、建構(gòu)人類(lèi)自身與社會(huì)文化的過(guò)程。因此，從某種意義上講，幼兒園教學(xué)就是師幼的一種生命體驗(yàn)與生活歷程。

幼兒作為交往的主體之一，其本身是一種社會(huì)的存在，其生命特質(zhì)具有整體性、未完成性、獨(dú)特性和超越性[11]。同時(shí)，其年齡特征和身心發(fā)展特點(diǎn)決定了幼兒園教學(xué)應(yīng)是基于幼兒生命特質(zhì)、貼近他們的生活而開(kāi)展的特殊交往活動(dòng)。例如，幼兒園教學(xué)以游戲?yàn)榻煌浇椋P(guān)注了幼兒在游戲活動(dòng)中游戲精神的獲得，在游戲中，幼兒自由自覺(jué)地進(jìn)行自我探究，強(qiáng)調(diào)了教師與幼兒的整體身心參與交往與建構(gòu)，賦予了自己和他人（教師）生命以價(jià)值的內(nèi)涵和意義。

總之，從交往理論的角度理解幼兒園教學(xué)的本質(zhì)，教學(xué)不再僅僅是傳授知識(shí)、培養(yǎng)技能和形成品德的特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程，同時(shí)也是一種師生雙方情感交流的過(guò)程，更是交往雙方相互影響、共同建構(gòu)的過(guò)程。

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The essence of Kindergarten teaching Based on the Theory of Communication

Suo Chang Qing

Dan Fei*

(Teacher’s Professional Development College of Shenyang Normal

University,Shenyang,110034)[Abstract] “What is the essence of teaching?” is a fundamental theoretical issue in the Pedagogy.The essence of Kindergarten teaching have the identity with the essence of teaching, but also has its particularity.The reasonable cognition and understanding the essence of Kindergarten teaching is helpful to clarify the objective of Kindergarten teaching further, and grasp the characteristics and laws of Kindergarten teaching deeply, thereby enhancing the effectiveness of Kindergarten teaching.Based on the theory of communication , the essence of Kindergarten teaching is a special communication process.[Key words] the Theory of Communication；The essence of Kindergarten teaching

第二篇：關(guān)于多元智能理論視野下的幼兒園主題教學(xué)

一、主題教學(xué)的內(nèi)涵

主題教學(xué)是當(dāng)前幼兒園的主導(dǎo)教學(xué)方式,它圍繞一個(gè)主題,結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn),借助于環(huán)境教育等多方面的資源,師生共同建構(gòu)一系列預(yù)設(shè)和生成的活動(dòng)。主題教學(xué)是一種跨學(xué)科的綜合性教學(xué)形式,它綜合了多種學(xué)科,使各學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容互相聯(lián)系,彼此滲透。主題教學(xué)是圍繞某個(gè)具體的主題來(lái)組織教學(xué)的,它更加符合幼兒的現(xiàn)實(shí)生活,更容易為幼兒所理解和接受。以主題的方式組織教學(xué)活動(dòng)一方面有助于幼兒獲得整體性、連貫性的知識(shí),另一方面也有利于開(kāi)發(fā)幼兒的多元智能。

主題教學(xué)是教師組織、引導(dǎo)幼兒并與幼兒共同探究的一種教學(xué)活動(dòng)。主題教學(xué)主張幼兒在活動(dòng)過(guò)程中主動(dòng)參與、探索和思考,積極發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。這種教學(xué)活動(dòng)就是引導(dǎo)幼兒通過(guò)親身體驗(yàn)和參與來(lái)獲得真實(shí)感受。幼兒在與同伴相互交流、相互探討的過(guò)程中學(xué)習(xí)知識(shí),發(fā)展積極健康的情感。這種伴隨著教學(xué)過(guò)程而具有的豐富的內(nèi)心體驗(yàn)是形成認(rèn)知和轉(zhuǎn)化行為的基礎(chǔ),也為幼兒的終身學(xué)習(xí)打下了良好的基礎(chǔ)。

二、主題教學(xué)產(chǎn)生的背景

1.主題教學(xué)順應(yīng)了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出:“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境,滿足他們多方面發(fā)展的需要,使他們?cè)诳鞓?lè)的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)”。[1]幼兒園教育與基礎(chǔ)教育不同,幼兒園教育包括語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、體育、健康五大領(lǐng)域,實(shí)行五育并重;幼兒教育堅(jiān)持保育和教育并重,堅(jiān)持以促進(jìn)幼兒德、智、體、美全面發(fā)展為宗旨。它不是以知識(shí)學(xué)習(xí)為主要教學(xué)目標(biāo),而是以游戲活動(dòng)作為主要的教學(xué)方式。這種課程實(shí)施方式不同于中小學(xué)的學(xué)科課程,因此,幼兒教育在課程計(jì)劃、課程實(shí)施等方面更靈活。幼兒園各學(xué)科教學(xué)不是彼此獨(dú)立的,而是相互滲透、相互聯(lián)系的。如果幼兒園也和小學(xué)一樣,實(shí)施知識(shí)傳授式的教學(xué),那么幼兒的好奇心和探究欲望會(huì)被扼殺,幼兒也會(huì)成為被動(dòng)接受知識(shí)的容器。因此,以多元智能理論指導(dǎo)下的主題教學(xué)是符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的一種教學(xué)方式。2.主題教學(xué)是針對(duì)分科教學(xué)的弊端提出來(lái)的

傳統(tǒng)的學(xué)校教育課程是以分科課程的形式設(shè)置的,而分科教學(xué)所傳授的知識(shí)是相互獨(dú)立的,缺乏聯(lián)系性,并且遠(yuǎn)離兒童的生活實(shí)際,當(dāng)兒童面臨真實(shí)而具體的問(wèn)題時(shí),不知道如何運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題。主題教學(xué)主張打破學(xué)科之間的界限,聯(lián)系兒童的生活實(shí)際。教師可以圍繞某一主題將語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)、體育等內(nèi)容融為一門(mén)跨學(xué)科課程,將多學(xué)科的內(nèi)容不斷深化,使幼兒對(duì)主題有更深的理解和體驗(yàn),從而提高他們解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

三、主題教學(xué)的實(shí)質(zhì)

1.主題教學(xué)的實(shí)質(zhì)是一種探究活動(dòng)

探究是人類(lèi)認(rèn)識(shí)未知世界的態(tài)度和方式,也是幼兒學(xué)習(xí)的一種重要方式。探究的過(guò)程是問(wèn)題解決和創(chuàng)造的過(guò)程。幼兒通過(guò)探究可以獲得對(duì)知識(shí)的理解。心理學(xué)的研究表明,兒童天生具有探究的本能,正是這種本能促使兒童去探尋事物的本質(zhì)和解決問(wèn)題的辦法。隨著年齡的增長(zhǎng),兒童探究的欲望更加強(qiáng)烈,探究的范圍也更加廣闊。主題教學(xué)活動(dòng)給幼兒提供了一個(gè)進(jìn)一步探究科學(xué)世界的平臺(tái)。

2.主題教學(xué)的過(guò)程是幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立的過(guò)程

皮亞杰認(rèn)為,動(dòng)作是連接主客體的橋梁和中介,一切知識(shí)都是主客體相互作用的產(chǎn)物,認(rèn)識(shí)的形成主要是一種活動(dòng)的內(nèi)化作用。也就是說(shuō),只有幼兒自己具體地和自發(fā)地參與各種活動(dòng),才能獲得真實(shí)的知識(shí),才能形成他們自己的假設(shè),只是觀察別人的活動(dòng),并不能使幼兒形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師應(yīng)該依據(jù)主題,給幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境,通過(guò)音樂(lè)、游戲、體育活動(dòng)等多種教學(xué)方式來(lái)調(diào)動(dòng)幼兒參與的積極性。在這個(gè)過(guò)程中,幼兒通過(guò)觀察、操作等方式來(lái)表達(dá)對(duì)主題的理解和體驗(yàn)。在主題教學(xué)過(guò)程中,幼兒不僅對(duì)事物進(jìn)行探究,而且在探究中主動(dòng)地建構(gòu)起自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),獲得對(duì)事物的理解。主題教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)操作、體驗(yàn)、理解的過(guò)程,也是幼兒建構(gòu)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。通過(guò)主題教學(xué),幼兒的認(rèn)知、情緒情感和社會(huì)交往等多方面能力得到了全面、協(xié)調(diào)的發(fā)展。

四、主題教學(xué)的基本過(guò)程 1.確立主題

主題的確立應(yīng)該考慮兩方面因素:一是學(xué)科知識(shí)?？梢砸阅骋活I(lǐng)域的內(nèi)容為主,但并不局限于某個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容,在主題的發(fā)展過(guò)程中可逐漸涉及語(yǔ)言、科學(xué)、音樂(lè)等多個(gè)學(xué)科的內(nèi)容。主題是開(kāi)放的,教師可以以提問(wèn)、講故事、展示圖片等多種教學(xué)形式來(lái)開(kāi)展主題教學(xué)。以教授種子的生長(zhǎng)過(guò)程為例:首先,可以通過(guò)講故事的形式向幼兒描述種子的生長(zhǎng)過(guò)程;其次,指導(dǎo)幼兒通過(guò)在日常生活中對(duì)不同種子的觀察來(lái)發(fā)現(xiàn)種子的生長(zhǎng)過(guò)程;最后,讓幼兒通過(guò)角色扮演,以音樂(lè)劇的形式再現(xiàn)種子的成長(zhǎng)過(guò)程。二是生活事件。在一日教學(xué)活動(dòng)中,教師通過(guò)細(xì)心觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)某個(gè)生活事件或話題感興趣,教師可以以此為主題設(shè)計(jì)和組織活動(dòng),這種主題可以涉及某個(gè)學(xué)科,也可以涉及多個(gè)學(xué)科,這類(lèi)主題往往更貼近幼兒的生活實(shí)際。例如,每年十月,幼兒園都要組織秋游。有教師發(fā)現(xiàn)幼兒特別喜歡這類(lèi)活動(dòng),如有些幼兒通過(guò)撿各種落葉,發(fā)現(xiàn)了樹(shù)葉間的不同,于是她就以“秋天來(lái)了”為主題收集相關(guān)的材料,把這一主題滲透到教學(xué)中,讓幼兒在特定的背景中去感受秋天的變化。2.科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)

教師要根據(jù)幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)、思維水平、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、興趣、需要等進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)要以提高教學(xué)效果和幼兒的整體素質(zhì)為目的,要強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)的自主性,要能夠激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣,這就要求教師積極搜集與主題教學(xué)相關(guān)的資料,運(yùn)用更加直觀的教學(xué)手段,如圖片、錄音機(jī)、幻燈片等,來(lái)激發(fā)幼兒的積極參與、主動(dòng)探究。通過(guò)精心設(shè)計(jì)問(wèn)題情境,為幼兒營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍,問(wèn)題的設(shè)計(jì)要逐層深入,要有利于培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新思維。3.活動(dòng)的內(nèi)容要聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)

我們?cè)谶M(jìn)行主題教學(xué)時(shí)要考慮教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐性和開(kāi)放性,更多關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與兒童生活的聯(lián)系。情景創(chuàng)設(shè)和問(wèn)題的設(shè)計(jì)要考慮到幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)、知識(shí)背景?；顒?dòng)的內(nèi)容要豐富,主題要鮮明,通過(guò)開(kāi)展豐富多彩的活動(dòng)讓幼兒把教學(xué)內(nèi)容與生活實(shí)踐聯(lián)系起來(lái),擴(kuò)大和提升他們的經(jīng)驗(yàn)。幼兒通過(guò)自主探究來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu),能夠更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)書(shū)本知識(shí)的內(nèi)化。但是,并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適合以主題教學(xué)的方式開(kāi)展,通常具體的知識(shí)內(nèi)容和常規(guī)性的知識(shí)更適合講授式的教學(xué)方法。因此,在為主題教學(xué)選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)就應(yīng)該選擇幼兒感興趣的、學(xué)科中具有核心價(jià)值的問(wèn)題,通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的深入探究,使幼兒能夠掌握該學(xué)科中的核心概念并理解該領(lǐng)域的知識(shí)。4.開(kāi)展主題教學(xué)

首先,為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境和文化氛圍。蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的社會(huì)建構(gòu)理論認(rèn)為,知識(shí)是與他人共同建構(gòu)而成的,幼兒在社會(huì)文化環(huán)境中,在與同伴、教師、家長(zhǎng)以及周?chē)纳鐓^(qū)文化環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系中獲得知識(shí),得到發(fā)展。因此,教師要為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的物質(zhì)環(huán)境和文化氛圍,要給予幼兒更多的關(guān)愛(ài)、理解和鼓勵(lì)。教師要關(guān)愛(ài)幼兒,欣賞每個(gè)幼兒的獨(dú)特性,欣賞他們的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處,以更加寬容的態(tài)度對(duì)待幼兒,鼓勵(lì)他們自由地表達(dá)意見(jiàn)和觀點(diǎn),鼓勵(lì)他們積極地交流、合作與分享。不同幼兒的家庭背景、個(gè)性和能力存在差異,教師要采用不同的方式對(duì)待幼兒,對(duì)那些聰明好學(xué)、積極參與的幼兒教師要適時(shí)地引導(dǎo),對(duì)于不擅長(zhǎng)表現(xiàn)的幼兒要多鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng),促進(jìn)所有的幼兒在認(rèn)知、情感和社會(huì)性等各方面都得到發(fā)展。

其次,引導(dǎo)幼兒積極主動(dòng)地探究。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò),兒童就其天性來(lái)講,是富有探索精神的探索者,是世界的發(fā)現(xiàn)者。好奇心和探索欲是兒童的本性,兒童總是喜歡問(wèn)為什么,喜歡通過(guò)各種感官來(lái)感知外界事物,而主題教學(xué)能夠順應(yīng)兒童的這種天性。通過(guò)精心設(shè)計(jì)的教學(xué)情境引出所要探索的主題,激發(fā)幼兒探索的欲望,從而為幼兒將來(lái)的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

五、多元智能理論對(duì)主題教學(xué)的啟示 1.在教育理念上:樹(shù)立正確的兒童觀

多元智能理論認(rèn)為,每個(gè)正常個(gè)體都具有八種各自獨(dú)立的智力,個(gè)體之間的智力風(fēng)格迥異,各有其優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì),因此,每個(gè)幼兒都可以獲得適合自己的發(fā)展,每個(gè)幼兒都能獲得屬于自己的成功。幼兒園主題教學(xué)堅(jiān)持以幼兒為中心,具體包括以下幾個(gè)方面:一是促進(jìn)幼兒身心發(fā)展是主題教學(xué)的根本目的,也是衡量主題教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn);二是激發(fā)幼兒主動(dòng)探究的欲望和自主學(xué)習(xí)是主題教學(xué)的出發(fā)點(diǎn);三是創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍,培養(yǎng)幼兒創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力是主題教學(xué)的核心和實(shí)質(zhì)。

2.在教師角色上:教師應(yīng)是幼兒園主題教學(xué)活動(dòng)的組織者、支持者和引導(dǎo)者

教師應(yīng)以幼兒為主體,調(diào)動(dòng)他們的積極性和參與熱情,從培養(yǎng)幼兒能力和終身學(xué)習(xí)的角度出發(fā),精心選擇與幼兒生活相聯(lián)系的或是他們感興趣的主題,扮演幼兒園主題教學(xué)活動(dòng)的組織者、支持者和引導(dǎo)者的角色。教師要根據(jù)每個(gè)幼兒的興趣與需要、個(gè)性與認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行因材施教;讓幼兒通過(guò)動(dòng)手操作、親身體驗(yàn)來(lái)獲得對(duì)事物的直接經(jīng)驗(yàn),達(dá)到對(duì)問(wèn)題的深刻理解,從而更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。教師在主題教學(xué)過(guò)程中要時(shí)時(shí)觀察幼兒的表現(xiàn),傾聽(tīng)幼兒的心聲,了解他們的需要和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),適時(shí)提出一些有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題,開(kāi)闊他們的視野,拓寬他們的思路,引導(dǎo)他們積極主動(dòng)探究,使幼兒在愉快輕松的氣氛中獲得知識(shí),并能在實(shí)際生活中學(xué)以致用。同時(shí),教師要以欣賞的眼光看待每個(gè)幼兒,在必要的時(shí)候幫助幼兒克服困難,使幼兒體驗(yàn)到成功的快樂(lè)。

3.在教學(xué)目標(biāo)上:真正理解并學(xué)以致用

多元智能理論認(rèn)為智力的本質(zhì)是一種實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力,是個(gè)體用以解決自己在實(shí)際生活中遇到的難題并創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力。幼兒園教學(xué)的目的不僅要讓幼兒獲得知識(shí)和技能,還要讓幼兒在活動(dòng)中獲得直接經(jīng)驗(yàn)。這些直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒的發(fā)展極為重要,因?yàn)檫@些具體的、形象的、親身感受的經(jīng)驗(yàn)不僅滿足了幼兒的好奇心,而且也激發(fā)了幼兒進(jìn)一步探索的欲望。主題教學(xué)的過(guò)程就是讓幼兒發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。在活動(dòng)中,幼兒可以提出各種想法并嘗試用各種辦法來(lái)驗(yàn)證自己的想法。在這個(gè)過(guò)程中,解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造能力也能得到提高。

4.在教學(xué)策略上:實(shí)施個(gè)別化教育

傳統(tǒng)教育認(rèn)為,所有的兒童都應(yīng)該學(xué)習(xí)相同的課程、接受相同的教學(xué)方式并接受統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化考試。多元智能理論認(rèn)為每個(gè)兒童具有不同的智力結(jié)構(gòu),教學(xué)應(yīng)該充分尊重兒童的這種差異性,通過(guò)個(gè)別化教學(xué)來(lái)促進(jìn)幼兒全面而富有個(gè)性的發(fā)展。每個(gè)幼兒的生活環(huán)境、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、思維方式是不一樣的,但每個(gè)幼兒又具有巨大的潛能,他們可塑性強(qiáng),具有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和探索欲望,他們渴望與他人交流和溝通,教師要?jiǎng)?chuàng)造有利于幼兒身心發(fā)展的環(huán)境,在教學(xué)過(guò)程中要學(xué)會(huì)觀察和記錄、分析和反思,引導(dǎo)幼兒自由、自主地探究,使幼兒在探究中成長(zhǎng),在探究中體驗(yàn)到成功的樂(lè)趣;教師要鼓勵(lì)幼兒用講述、歌唱、舞蹈、游戲等多種方式表達(dá)他們對(duì)知識(shí)的理解。因此,主題教學(xué)是一種個(gè)別化教學(xué),這與多元智能理論提倡的個(gè)別化教學(xué)是一致的。

多元智能理論認(rèn)為,主題教學(xué)是能夠使幼兒多種智力得到發(fā)展的一種有效的教學(xué)途徑。在主題教學(xué)活動(dòng)中,教師要為幼兒的學(xué)習(xí)提供多元的切入點(diǎn)和多樣化的學(xué)習(xí)方式。教師先確定主題,并將這一主題分成一系列具體的課程,同時(shí)針對(duì)這一主題確定八個(gè)智力領(lǐng)域中將要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。然后,教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)情境、活動(dòng)方案等。最后,實(shí)施主題教學(xué),幼兒可以根據(jù)自己的興趣愛(ài)好選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式,并能依據(jù)教學(xué)計(jì)劃在不同的智力領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種教學(xué)方式使不同智力結(jié)構(gòu)的幼兒得到不同程度的發(fā)展,也使幼兒更加全面和深刻地理解了主題。多元智能理論為幼兒園主題教學(xué)的實(shí)施提供了大量的理論依據(jù)。首先,多元智能理論認(rèn)為教學(xué)的目的是讓幼兒理解并學(xué)以致用;其次,在教學(xué)內(nèi)容上要滲透多學(xué)科的知識(shí),使幼兒掌握學(xué)科的核心概念;第三,在教學(xué)方法上,多元智能理論提倡個(gè)別化教育,“通過(guò)多元而教”,而主題教學(xué)正是通過(guò)為幼兒提供多種學(xué)習(xí)方式,從而促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。主題教學(xué)活動(dòng)從不同角度、不同方面補(bǔ)充并豐富了教學(xué)內(nèi)容。同時(shí),這種教學(xué)方式也使學(xué)科課程內(nèi)容成為一個(gè)相互聯(lián)系的有機(jī)整體,使幼兒能夠更好地理解和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)

第三篇：多元智能理論視野下的幼兒園主題教學(xué)

一、主題教學(xué)的內(nèi)涵

主題教學(xué)是當(dāng)前幼兒園的主導(dǎo)教學(xué)方式，它圍繞一個(gè)主題，結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，借助于環(huán)境教育等多方面的資源，師生共同建構(gòu)一系列預(yù)設(shè)和生成的活動(dòng)。主題教學(xué)是一種跨學(xué)科的綜合性教學(xué)形式，它綜合了多種學(xué)科，使各學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容互相聯(lián)系，彼此滲透。主題教學(xué)是圍繞某個(gè)具體的主題來(lái)組織教學(xué)的，它更加符合幼兒的現(xiàn)實(shí)生活，更容易為幼兒所理解和接受。以主題的方式組織教學(xué)活動(dòng)一方面有助于幼兒獲得整體性、連貫性的知識(shí)，另一方面也有利于開(kāi)發(fā)幼兒的多元智能。

主題教學(xué)是教師組織、引導(dǎo)幼兒并與幼兒共同探究的一種教學(xué)活動(dòng)。主題教學(xué)主張幼兒在活動(dòng)過(guò)程中主動(dòng)參與、探索和思考，積極發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。這種教學(xué)活動(dòng)就是引導(dǎo)幼兒通過(guò)親身體驗(yàn)和參與來(lái)獲得真實(shí)感受。幼兒在與同伴相互交流、相互探討的過(guò)程中學(xué)習(xí)知識(shí)，發(fā)展積極健康的情感。這種伴隨著教學(xué)過(guò)程而具有的豐富的內(nèi)心體驗(yàn)是形成認(rèn)知和轉(zhuǎn)化行為的基礎(chǔ)，也為幼兒的終身學(xué)習(xí)打下了良好的基礎(chǔ)。

二、主題教學(xué)產(chǎn)生的背景

1.主題教學(xué)順應(yīng)了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們?cè)诳鞓?lè)的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)”。[1]幼兒園教育與基礎(chǔ)教育不同，幼兒園教育包括語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、體育、健康五大領(lǐng)域，實(shí)行五育并重；幼兒教育堅(jiān)持保育和教育并重，堅(jiān)持以促進(jìn)幼兒德、智、體、美全面發(fā)展為宗旨。它不是以知識(shí)學(xué)習(xí)為主要教學(xué)目標(biāo)，而是以游戲活動(dòng)作為主要的教學(xué)方式。這種課程實(shí)施方式不同于中小學(xué)的學(xué)科課程，因此，幼兒教育在課程計(jì)劃、課程實(shí)施等方面更靈活。幼兒園各學(xué)科教學(xué)不是彼此獨(dú)立的，而是相互滲透、相互聯(lián)系的。如果幼兒園也和小學(xué)一樣，實(shí)施知識(shí)傳授式的教學(xué)，那么幼兒的好奇心和探究欲望會(huì)被扼殺，幼兒也會(huì)成為被動(dòng)接受知識(shí)的容器。因此，以多元智能理論指導(dǎo)下的主題教學(xué)是符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的一種教學(xué)方式。

2.主題教學(xué)是針對(duì)分科教學(xué)的弊端提出來(lái)的傳統(tǒng)的學(xué)校教育課程是以分科課程的形式設(shè)置的，而分科教學(xué)所傳授的知識(shí)是相互獨(dú)立的，缺乏聯(lián)系性，并且遠(yuǎn)離兒童的生活實(shí)際，當(dāng)兒童面臨真實(shí)而具體的問(wèn)題時(shí)，不知道如何運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題。主題教學(xué)主張打破學(xué)科之間的界限，聯(lián)系兒童的生活實(shí)際。教師可以圍繞某一主題將語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)、體育等內(nèi)容融為一門(mén)跨學(xué)科課程，將多學(xué)科的內(nèi)容不斷深化，使幼兒對(duì)主題有更深的理解和體驗(yàn)，從而提高他們解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

三、主題教學(xué)的實(shí)質(zhì)

1．主題教學(xué)的實(shí)質(zhì)是一種探究活動(dòng)

探究是人類(lèi)認(rèn)識(shí)未知世界的態(tài)度和方式，也是幼兒學(xué)習(xí)的一種重要方式。探究的過(guò)程是問(wèn)題解決和創(chuàng)造的過(guò)程。幼兒通過(guò)探究可以獲得對(duì)知識(shí)的理解。心理學(xué)的研究表明，兒童天生具有探究的本能，正是這種本能促使兒童去探尋事物的本質(zhì)和解決問(wèn)題的辦法。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童探究的欲望更加強(qiáng)烈，探究的范圍也更加廣闊。主題教學(xué)活動(dòng)給幼兒提供了一個(gè)進(jìn)一步探究科學(xué)世界的平臺(tái)。

2．主題教學(xué)的過(guò)程是幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立的過(guò)程

皮亞杰認(rèn)為，動(dòng)作是連接主客體的橋梁和中介，一切知識(shí)都是主客體相互作用的產(chǎn)物，認(rèn)識(shí)的形成主要是一種活動(dòng)的內(nèi)化作用。也就是說(shuō)，只有幼兒自己具體地和自發(fā)地參與各種活動(dòng)，才能獲得真實(shí)的知識(shí)，才能形成他們自己的假設(shè)，只是觀察別人的活動(dòng)，并不能使幼兒形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師應(yīng)該依據(jù)主題，給幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境，通過(guò)音樂(lè)、游戲、體育活動(dòng)等多種教學(xué)方式來(lái)調(diào)動(dòng)幼兒參與的積極性。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒通過(guò)觀察、操作等方式來(lái)表達(dá)對(duì)主題的理解和體驗(yàn)。在主題教學(xué)過(guò)程中，幼兒不僅對(duì)事物進(jìn)行探究，而且在探究中主動(dòng)地建構(gòu)起自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲得對(duì)事物的理解。主題教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)操作、體驗(yàn)、理解的過(guò)程，也是幼兒建構(gòu)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。通過(guò)主題教學(xué)，幼兒的認(rèn)知、情緒情感和社會(huì)交往等多方面能力得到了全面、協(xié)調(diào)的發(fā)展。

四、主題教學(xué)的基本過(guò)程

1.確立主題

主題的確立應(yīng)該考慮兩方面因素:一是學(xué)科知識(shí)?？梢砸阅骋活I(lǐng)域的內(nèi)容為主，但并不局限于某個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容，在主題的發(fā)展過(guò)程中可逐漸涉及語(yǔ)言、科學(xué)、音樂(lè)等多個(gè)學(xué)科的內(nèi)容。主題是開(kāi)放的，教師可以以提問(wèn)、講故事、展示圖片等多種教學(xué)形式來(lái)開(kāi)展主題教學(xué)。以教授種子的生長(zhǎng)過(guò)程為例：首先，可以通過(guò)講故事的形式向幼兒描述種子的生長(zhǎng)過(guò)程；其次，指導(dǎo)幼兒通過(guò)在日常生活中對(duì)不同種子的觀察來(lái)發(fā)現(xiàn)種子的生長(zhǎng)過(guò)程；最后，讓幼兒通過(guò)角色扮演，以音樂(lè)劇的形式再現(xiàn)種子的成長(zhǎng)過(guò)程。二是生活事件。在一日教學(xué)活動(dòng)中，教師通過(guò)細(xì)心觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)某個(gè)生活事件或話題感興趣，教師可以以此為主題設(shè)計(jì)和組織活動(dòng)，這種主題可以涉及某個(gè)學(xué)科，也可以涉及多個(gè)學(xué)科，這類(lèi)主題往往更貼近幼兒的生活實(shí)際。例如，每年十月，幼兒園都要組織秋游。有教師發(fā)現(xiàn)幼兒特別喜歡這類(lèi)活動(dòng)，如有些幼兒通過(guò)撿各種落葉，發(fā)現(xiàn)了樹(shù)葉間的不同，于是她就以“秋天來(lái)了”為主題收集相關(guān)的材料，把這一主題滲透到教學(xué)中，讓幼兒在特定的背景中去感受秋天的變化。

2.科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)

教師要根據(jù)幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)、思維水平、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、興趣、需要等進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)要以提高教學(xué)效果和幼兒的整體素質(zhì)為目的，要強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)的自主性，要能夠激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣，這就要求教師積極搜集與主題教學(xué)相關(guān)的資料，運(yùn)用更加直觀的教學(xué)手段，如圖片、錄音機(jī)、幻燈片等，來(lái)激發(fā)幼兒的積極參與、主動(dòng)探究。通過(guò)精心設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，為幼兒營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，問(wèn)題的設(shè)計(jì)要逐層深入，要有利于培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新思維。

3.活動(dòng)的內(nèi)容要聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)

我們?cè)谶M(jìn)行主題教學(xué)時(shí)要考慮教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐性和開(kāi)放性，更多關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與兒童生活的聯(lián)系。情景創(chuàng)設(shè)和問(wèn)題的設(shè)計(jì)要考慮到幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)、知識(shí)背景?；顒?dòng)的內(nèi)容要豐富，主題要鮮明，通過(guò)開(kāi)展豐富多彩的活動(dòng)讓幼兒把教學(xué)內(nèi)容與生活實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，擴(kuò)大和提升他們的經(jīng)驗(yàn)。幼兒通過(guò)自主探究來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，能夠更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)書(shū)本知識(shí)的內(nèi)化。但是，并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適合以主題教學(xué)的方式開(kāi)展，通常具體的知識(shí)內(nèi)容和常規(guī)性的知識(shí)更適合講授式的教學(xué)方法。因此，在為主題教學(xué)選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)就應(yīng)該選擇幼兒感興趣的、學(xué)科中具有核心價(jià)值的問(wèn)題，通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的深入探究，使幼兒能夠掌握該學(xué)科中的核心概念并理解該領(lǐng)域的知識(shí)。

4.開(kāi)展主題教學(xué)

首先，為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境和文化氛圍。蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的社會(huì)建構(gòu)理論認(rèn)為，知識(shí)是與他人共同建構(gòu)而成的，幼兒在社會(huì)文化環(huán)境中，在與同伴、教師、家長(zhǎng)以及周?chē)纳鐓^(qū)文化環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系中獲得知識(shí)，得到發(fā)展。因此，教師要為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的物質(zhì)環(huán)境和文化氛圍，要給予幼兒更多的關(guān)愛(ài)、理解和鼓勵(lì)。教師要關(guān)愛(ài)幼兒，欣賞每個(gè)幼兒的獨(dú)特性，欣賞他們的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，以更加寬容的態(tài)度對(duì)待幼兒，鼓勵(lì)他們自由地表達(dá)意見(jiàn)和觀點(diǎn)，鼓勵(lì)他們積極地交流、合作與分享。不同幼兒的家庭背景、個(gè)性和能力存在差異，教師要采用不同的方式對(duì)待幼兒，對(duì)那些聰明好學(xué)、積極參與的幼兒教師要適時(shí)地引導(dǎo)，對(duì)于不擅長(zhǎng)表現(xiàn)的幼兒要多鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，促進(jìn)所有的幼兒在認(rèn)知、情感和社會(huì)性等各方面都得到發(fā)展。

其次，引導(dǎo)幼兒積極主動(dòng)地探究。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)，兒童就其天性來(lái)講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者。好奇心和探索欲是兒童的本性，兒童總是喜歡問(wèn)為什么，喜歡通過(guò)各種感官來(lái)感知外界事物，而主題教學(xué)能夠順應(yīng)兒童的這種天性。通過(guò)精心設(shè)計(jì)的教學(xué)情境引出所要探索的主題，激發(fā)幼兒探索的欲望，從而為幼兒將來(lái)的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

五、多元智能理論對(duì)主題教學(xué)的啟示

1.在教育理念上：樹(shù)立正確的兒童觀

多元智能理論認(rèn)為，每個(gè)正常個(gè)體都具有八種各自獨(dú)立的智力，個(gè)體之間的智力風(fēng)格迥異，各有其優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，因此，每個(gè)幼兒都可以獲得適合自己的發(fā)展，每個(gè)幼兒都能獲得屬于自己的成功。幼兒園主題教學(xué)堅(jiān)持以幼兒為中心，具體包括以下幾個(gè)方面：一是促進(jìn)幼兒身心發(fā)展是主題教學(xué)的根本目的，也是衡量主題教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)；二是激發(fā)幼兒主動(dòng)探究的欲望和自主學(xué)習(xí)是主題教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)；三是創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍，培養(yǎng)幼兒創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力是主題教學(xué)的核心和實(shí)質(zhì)。

2.在教師角色上：教師應(yīng)是幼兒園主題教學(xué)活動(dòng)的組織者、支持者和引導(dǎo)者

教師應(yīng)以幼兒為主體，調(diào)動(dòng)他們的積極性和參與熱情，從培養(yǎng)幼兒能力和終身學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，精心選擇與幼兒生活相聯(lián)系的或是他們感興趣的主題，扮演幼兒園主題教學(xué)活動(dòng)的組織者、支持者和引導(dǎo)者的角色。教師要根據(jù)每個(gè)幼兒的興趣與需要、個(gè)性與認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行因材施教；讓幼兒通過(guò)動(dòng)手操作、親身體驗(yàn)來(lái)獲得對(duì)事物的直接經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到對(duì)問(wèn)題的深刻理解，從而更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。教師在主題教學(xué)過(guò)程中要時(shí)時(shí)觀察幼兒的表現(xiàn)，傾聽(tīng)幼兒的心聲，了解他們的需要和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，適時(shí)提出一些有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，開(kāi)闊他們的視野，拓寬他們的思路，引導(dǎo)他們積極主動(dòng)探究，使幼兒在愉快輕松的氣氛中獲得知識(shí)，并能在實(shí)際生活中學(xué)以致用。同時(shí)，教師要以欣賞的眼光看待每個(gè)幼兒，在必要的時(shí)候幫助幼兒克服困難，使幼兒體驗(yàn)到成功的快樂(lè)。

3.在教學(xué)目標(biāo)上：真正理解并學(xué)以致用

多元智能理論認(rèn)為智力的本質(zhì)是一種實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力，是個(gè)體用以解決自己在實(shí)際生活中遇到的難題并創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力。幼兒園教學(xué)的目的不僅要讓幼兒獲得知識(shí)和技能，還要讓幼兒在活動(dòng)中獲得直接經(jīng)驗(yàn)。這些直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒的發(fā)展極為重要，因?yàn)檫@些具體的、形象的、親身感受的經(jīng)驗(yàn)不僅滿足了幼兒的好奇心，而且也激發(fā)了幼兒進(jìn)一步探索的欲望。主題教學(xué)的過(guò)程就是讓幼兒發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。在活動(dòng)中，幼兒可以提出各種想法并嘗試用各種辦法來(lái)驗(yàn)證自己的想法。在這個(gè)過(guò)程中，解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造能力也能得到提高。

4.在教學(xué)策略上：實(shí)施個(gè)別化教育

傳統(tǒng)教育認(rèn)為，所有的兒童都應(yīng)該學(xué)習(xí)相同的課程、接受相同的教學(xué)方式并接受統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化考試。多元智能理論認(rèn)為每個(gè)兒童具有不同的智力結(jié)構(gòu)，教學(xué)應(yīng)該充分尊重兒童的這種差異性，通過(guò)個(gè)別化教學(xué)來(lái)促進(jìn)幼兒全面而富有個(gè)性的發(fā)展。每個(gè)幼兒的生活環(huán)境、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、思維方式是不一樣的，但每個(gè)幼兒又具有巨大的潛能，他們可塑性強(qiáng)，具有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和探索欲望，他們渴望與他人交流和溝通，教師要?jiǎng)?chuàng)造有利于幼兒身心發(fā)展的環(huán)境，在教學(xué)過(guò)程中要學(xué)會(huì)觀察和記錄、分析和反思，引導(dǎo)幼兒自由、自主地探究，使幼兒在探究中成長(zhǎng)，在探究中體驗(yàn)到成功的樂(lè)趣；教師要鼓勵(lì)幼兒用講述、歌唱、舞蹈、游戲等多種方式表達(dá)他們對(duì)知識(shí)的理解。因此，主題教學(xué)是一種個(gè)別化教學(xué)，這與多元智能理論提倡的個(gè)別化教學(xué)是一致的。

多元智能理論認(rèn)為，主題教學(xué)是能夠使幼兒多種智力得到發(fā)展的一種有效的教學(xué)途徑。在主題教學(xué)活動(dòng)中，教師要為幼兒的學(xué)習(xí)提供多元的切入點(diǎn)和多樣化的學(xué)習(xí)方式。教師先確定主題，并將這一主題分成一系列具體的課程，同時(shí)針對(duì)這一主題確定八個(gè)智力領(lǐng)域中將要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。然后，教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)情境、活動(dòng)方案等。最后，實(shí)施主題教學(xué)，幼兒可以根據(jù)自己的興趣愛(ài)好選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，并能依據(jù)教學(xué)計(jì)劃在不同的智力領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種教學(xué)方式使不同智力結(jié)構(gòu)的幼兒得到不同程度的發(fā)展，也使幼兒更加全面和深刻地理解了主題。多元智能理論為幼兒園主題教學(xué)的實(shí)施提供了大量的理論依據(jù)。首先，多元智能理論認(rèn)為教學(xué)的目的是讓幼兒理解并學(xué)以致用；其次，在教學(xué)內(nèi)容上要滲透多學(xué)科的知識(shí)，使幼兒掌握學(xué)科的核心概念；第三，在教學(xué)方法上，多元智能理論提倡個(gè)別化教育，“通過(guò)多元而教”，而主題教學(xué)正是通過(guò)為幼兒提供多種學(xué)習(xí)方式，從而促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。主題教學(xué)活動(dòng)從不同角度、不同方面補(bǔ)充并豐富了教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)，這種教學(xué)方式也使學(xué)科課程內(nèi)容成為一個(gè)相互聯(lián)系的有機(jī)整體，使幼兒能夠更好地理解和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。

第四篇：一：教學(xué)交往及其理論

一．教學(xué)交往

（一）概念

所謂教學(xué)交往,是指教學(xué)主體之間(教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生)以精神客體為中介所構(gòu)成的交往活動(dòng),這里的教學(xué)主體,不僅指教師,也指學(xué)生,不僅包括師生個(gè)體,也包括師生群體.教學(xué)。中介主要指促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、精神豐富、人格完善的精神文化和科學(xué)技術(shù)知識(shí)。教學(xué)交往理念認(rèn)為,對(duì)于教學(xué)而言,教學(xué)交往不僅僅是一種達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的手段,而且是具有了本體論的意義所有的教學(xué)活動(dòng)都以交往的形態(tài)存在,沒(méi)有不以交往而存在的教學(xué)「不是交往形態(tài),或不發(fā)生真正的教學(xué)交往,就根本談不上教學(xué)活動(dòng)、“教學(xué)的重要本質(zhì)就是一系列的溝通。”」可以說(shuō),“所有的學(xué)科教學(xué)都是一種有組織的社會(huì)性溝通現(xiàn)象,都是語(yǔ)言教學(xué)。沒(méi)有溝通和語(yǔ)言的學(xué)科教學(xué)是不存在的。

（二）大學(xué)教學(xué)交往的本質(zhì)特征

1.大學(xué)教學(xué)交往的主體間性

無(wú)論是教師中心論,還是學(xué)生中心論,都呈現(xiàn)出單一的“主體-客體”兩極模式。而哈貝馬斯重新定位了交往行動(dòng)的核心———主體間性,認(rèn)為交往必須從相互關(guān)系入手,而主體之間的相互關(guān)系是“互動(dòng)的、雙向的”,在教學(xué)情境中,教師是主體,學(xué)生也是主體。[2]傳統(tǒng)教學(xué)觀把教學(xué)本質(zhì)概括為一種認(rèn)知活動(dòng),但按照哈貝馬斯“主體間性”的理念,教學(xué)是一種交往與溝通活動(dòng),每一個(gè)具體的大學(xué)教學(xué)交往過(guò)程必須發(fā)生在大學(xué)教師和青年學(xué)生的“互動(dòng)的、雙向的”關(guān)系當(dāng)中。因此,大學(xué)教學(xué)過(guò)程不再是單一主體和客體的兩極運(yùn)動(dòng),而是教師和學(xué)生以共同的客體為中介的交往過(guò)程,教學(xué)交往是指教學(xué)主體間(教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生)及教學(xué)主體與環(huán)境間以精神客體為中介構(gòu)成的整體交往活動(dòng)系統(tǒng)。[3]在大學(xué)教學(xué)交往的過(guò)程中,每一個(gè)個(gè)體都是平等的主體,正是主體間的相互獨(dú)立性構(gòu)成了教學(xué)交往的基礎(chǔ),明確了教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生良性互動(dòng)、共同發(fā)展,學(xué)生要在教師的引導(dǎo)下積極學(xué)習(xí)、創(chuàng)造進(jìn)取。也就是說(shuō),大學(xué)教學(xué)交往的理想狀態(tài)必須在大學(xué)教師和青年學(xué)生主體性張揚(yáng)、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的關(guān)系中才有可能真正實(shí)現(xiàn)。2.大學(xué)教學(xué)交往載體的可逾越性

哈貝馬斯認(rèn)為,交往是指主體之間以精神客體為中介所構(gòu)成的活動(dòng),其目的是達(dá)成相互理解。在教學(xué)情境中,中介即是交往的載體,是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、情感豐富、個(gè)性完善的精神文化和科學(xué)技術(shù)知識(shí)。作為一種特殊的人際溝通形式,大學(xué)教學(xué)交往追求的是主體間的全面理解與溝通,應(yīng)使大學(xué)生習(xí)得技術(shù)、獲得知識(shí)、收獲意義、豐富思想,使大學(xué)生在教學(xué)交往關(guān)系中、在彼此相互理解中獲得思維經(jīng)驗(yàn)與精神成長(zhǎng),師生雙方的存在價(jià)值獲得提升。因此,優(yōu)秀的大學(xué)教學(xué)交往不能拘泥于既定的教材文本,而應(yīng)在既定文本的基礎(chǔ)上師生、生生之間展開(kāi)平等的交流與對(duì)話,超越文本,有所創(chuàng)新,這樣的教學(xué)交往就具有了重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。從這個(gè)意義出發(fā),大學(xué)教學(xué)交往作為一種特殊的人際溝通過(guò)程,其交往載體具有可逾越性。

3.大學(xué)教學(xué)交往的網(wǎng)絡(luò)性和互聯(lián)性

既然是交往,當(dāng)然是一種聯(lián)結(jié)。大學(xué)教學(xué)交往,作為大學(xué)生群體與教師群體之間的溝通與聯(lián)結(jié),其交往的途徑是多層次,師生、生生之間的交往形成具有無(wú)數(shù)個(gè)結(jié)點(diǎn)的網(wǎng)絡(luò),具有互聯(lián)性。大學(xué)教學(xué)情境中的教學(xué)交往,不再是單一主體和客體的兩極擺動(dòng),而是教師和學(xué)生以共同的客體為中介的交往過(guò)程,它生成的是多重主體間關(guān)系網(wǎng)絡(luò),其中既包括大學(xué)生個(gè)體與教師個(gè)體之間的交往,又包括大學(xué)生個(gè)體與教師群體之間的交往,還包括大學(xué)生群體與教師群體之間的交往。大學(xué)教學(xué)交往網(wǎng)絡(luò)的良性運(yùn)轉(zhuǎn),將會(huì)通過(guò)影響學(xué)生與教師之間的信息溝通量,間接地對(duì)教學(xué)效果和師生關(guān)系產(chǎn)生積極影響。因此,大學(xué)課堂教學(xué)交往網(wǎng)絡(luò)理應(yīng)是順暢的,在豐富多彩的教學(xué)交往下,教師和大學(xué)生以不同的形式展開(kāi)教學(xué)交往,進(jìn)行思想溝通,相互理解、相互促進(jìn),借助這種互聯(lián)性教學(xué)交往,大學(xué)教學(xué)才能成為一種合作、互動(dòng)的社會(huì)交往過(guò)程,培養(yǎng)出合格的大學(xué)生。4.大學(xué)教學(xué)交往目標(biāo)的預(yù)定性

一般人際交往的情境和目的可能是臨時(shí)的,偶然發(fā)生的。但是教學(xué)交往作為一種特殊的人際溝通是在特定的場(chǎng)合下發(fā)生的,它的宏觀目標(biāo)是社會(huì)與其早已約定好的。對(duì)于高層次教育的大學(xué)教學(xué)而言,師生雙方基于社會(huì)、個(gè)人需要的全面發(fā)展是大學(xué)教學(xué)交往的主要目標(biāo)。眾所周知,對(duì)于教學(xué)本身而言,如果只有教師的發(fā)展,沒(méi)有學(xué)生的發(fā)展,那么就不能稱(chēng)之為教學(xué);而一種只有學(xué)生發(fā)展沒(méi)有教師發(fā)展的高等教學(xué)活動(dòng)也將會(huì)是失敗的、欠缺的。大學(xué)教學(xué)交往的目標(biāo)不僅在于通過(guò)教學(xué)交往學(xué)生按社會(huì)需求有所發(fā)展,同時(shí)也在于教師在與學(xué)生的人際溝通中有所收獲。所以,教學(xué)交往的目的是明確先在的:學(xué)生的健康成長(zhǎng),教師的共同發(fā)展,社會(huì)的穩(wěn)定進(jìn)步。

（三）交往教學(xué)理論

交往教學(xué)理論是德國(guó)教學(xué)論專(zhuān)家沙勒(K.Schaller)與舍費(fèi)爾(K-H.Schafer)于1971年首次提出的側(cè)重探討師生關(guān)系或師生交往的教學(xué)論思想。該理論是以“教學(xué)過(guò)程是一種交往過(guò)程”思想為基礎(chǔ),改變了傳統(tǒng)的“以教師教為中心”的單向授受的教學(xué)過(guò)程,強(qiáng)調(diào)在一定的教學(xué)情境中,通過(guò)語(yǔ)言或非語(yǔ)言的動(dòng)態(tài)信息交流建立師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的學(xué)習(xí)機(jī)制,營(yíng)造民主、和諧的教學(xué)環(huán)境,充分解放、培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。這是一種新型的教學(xué)理論和教學(xué)策略,對(duì)建立我國(guó)新型高校師生關(guān)系具有很大的啟示。

教學(xué)交往理論認(rèn)為,教學(xué)是在教學(xué)過(guò)程中,教學(xué)主體以構(gòu)成人類(lèi)文化的符號(hào)為中介,以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的,進(jìn)行的相互作用、相互影響的活動(dòng)。該理論重視研究外部世界(社會(huì)、教師、集體、環(huán)境)與學(xué)生發(fā)展的社會(huì)性相互作用,強(qiáng)調(diào)需要(情感、價(jià)值)、人際關(guān)系、溝通對(duì)學(xué)習(xí)的作用:在師生社會(huì)角色方面,認(rèn)為學(xué)習(xí)情景應(yīng)該是學(xué)生中心和學(xué)生定向的,教師是方便于學(xué)習(xí)的人。

第五篇：科學(xué)發(fā)展觀視野下對(duì)“社會(huì)主義本質(zhì)”的探討

***大學(xué) 《中國(guó)特色社會(huì)主義理論與實(shí)踐研究》課程論文 ***

科學(xué)發(fā)展觀視野下

——對(duì)“社會(huì)主義本質(zhì)”的探討

一、前言

長(zhǎng)期以來(lái)，我們?cè)诨卮鹗裁词巧鐣?huì)主義的時(shí)候,總是用社會(huì)主義的“本質(zhì)特征”來(lái)揭示它的規(guī)定性。然而，對(duì)于什么是社會(huì)主義的“本質(zhì)特征”的表述又不盡一致。

鄧小平在南方談話中指出：“社會(huì)主義的本質(zhì)，是解放生產(chǎn)力，發(fā)展生產(chǎn)力，消滅剝削，消除兩極分化，最終達(dá)到共同富?！?。這五個(gè)方面是一個(gè)相互連接有著內(nèi)在聯(lián)系的有機(jī)整體，它們都貫穿于社會(huì)主義發(fā)展的始終并且體現(xiàn)了社會(huì)主義的根本目的，也體現(xiàn)了社會(huì)主義與資本主義的本質(zhì)區(qū)別，所以都屬于社會(huì)主義本質(zhì)性范疇[1]。

考察歷史,我們可以認(rèn)識(shí)到科學(xué)發(fā)展觀的提出并非偶然，而是有著深厚的歷史底蘊(yùn)，它與馬克思主義發(fā)展理論及鄧小平“三個(gè)有利于”思想有著內(nèi)在的聯(lián)系，是一脈相承的科學(xué)理論[2]。在新的時(shí)代背景下，我們將對(duì)“社會(huì)主義本質(zhì)”進(jìn)行認(rèn)真回顧、深入理解。

二、科學(xué)發(fā)展觀綜述

在黨的十七大上，胡錦濤總書(shū)記在《高舉中國(guó)特色社會(huì)主義偉大旗幟 為奪取全面建設(shè)小康社會(huì)新勝利而奮斗》的報(bào)告中提出，科學(xué)發(fā)展觀第一要義是發(fā)展，核心是以人為本，基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)，根本方法是統(tǒng)籌兼顧?？茖W(xué)發(fā)展觀是馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個(gè)代表”重要思想的繼承和發(fā)展，體現(xiàn)了馬列主義的歷史唯物論、辯證法，體現(xiàn)了毛澤東思想的理論和實(shí)踐相結(jié)合、實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)等思想，體現(xiàn)了鄧小平理論是建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義的時(shí)代要求，同時(shí)也是實(shí)踐“三個(gè)代表”重要思想的要求[3]。

（一）科學(xué)發(fā)展觀的內(nèi)涵

科學(xué)發(fā)展觀的基本內(nèi)涵，我們可以理解為：在以人為本的理念下，用全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展理念，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的全面發(fā)展和人的全面發(fā)展。科學(xué)發(fā)展觀對(duì)于黨和國(guó)家的各項(xiàng)工作具有重要的指導(dǎo)作用[4]。***大學(xué) 《中國(guó)特色社會(huì)主義理論與實(shí)踐研究》課程論文 ***

（二）科學(xué)發(fā)展觀的核心

科學(xué)發(fā)展觀的核心是以人為本。首先，以人為本是唯物史觀的重要原則。我國(guó)古代思想家早就提出過(guò)“民惟邦本，本固邦寧”、“天地之間，莫貴于人”等民本思想，而且提出過(guò)要重視利民、裕民、養(yǎng)民、惠民等重民思想。馬克思主義新世界觀立足于社會(huì)實(shí)踐，在科學(xué)地闡明人的本質(zhì)和人在社會(huì)歷史中的主體地位的基礎(chǔ)上，人類(lèi)歷史上第一次揭示出了社會(huì)歷史發(fā)展的普遍規(guī)律，并提出了人民群眾是歷史的創(chuàng)造者的科學(xué)原理，從而第一次把以人為本的思想建立在科學(xué)理論基礎(chǔ)之上。

其次，以人為本是集中體現(xiàn)馬克思主義政黨的根本宗旨和執(zhí)政理念的科學(xué)理論。以人為本作為馬克思主義唯物史觀的當(dāng)代理論，其實(shí)質(zhì)是以人民群眾的根本利益為本[5]。

三、社會(huì)主義本質(zhì)

（一）鄧小平社會(huì)主義本質(zhì)理論形成的背景

馬克思、恩格斯創(chuàng)立了科學(xué)社會(huì)主義，同時(shí)運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義，在對(duì)資本主義社會(huì)的矛盾分析基礎(chǔ)上，對(duì)未來(lái)社會(huì)主義的本質(zhì)特征進(jìn)行了初步的探討和界定[6]。馬克思、恩格斯關(guān)于社會(huì)主義本質(zhì)和特征的論述是在一定歷史條件下形成的，難免有歷史的局限性。馬克思、恩格斯所講的社會(huì)主義是建立在發(fā)達(dá)資本主義基礎(chǔ)上的社會(huì)主義，是資本主義走到歷史盡頭時(shí)實(shí)現(xiàn)的社會(huì)主義，而這一社會(huì)主義是以資本主義走到盡頭普遍滅亡為前提的[7]。

列寧、斯大林結(jié)合本國(guó)的國(guó)情，在正確揭示本國(guó)社會(huì)矛盾的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了社會(huì)主義革命，使科學(xué)社會(huì)主義由理論變?yōu)閷?shí)踐，在進(jìn)行社會(huì)主義建設(shè)實(shí)踐中，形成了一系列的理論成果。列寧把消滅階級(jí)，消滅剝削，建立生產(chǎn)資料公有制，實(shí)現(xiàn)人的全面而自由的發(fā)展看作社會(huì)主義的一般本質(zhì)。把“一國(guó)勝利說(shuō)”，“應(yīng)充分利用多種國(guó)家資本主義來(lái)發(fā)展社會(huì)主義”，在向社會(huì)主義過(guò)渡的階段，社會(huì)主義在經(jīng)濟(jì)文化落后的國(guó)家可以先建立無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命政權(quán)，再發(fā)展經(jīng)濟(jì)文化水平，然后走向社會(huì)主義；無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命勝利后，執(zhí)政的無(wú)產(chǎn)階級(jí)應(yīng)該把工作中重心轉(zhuǎn)移到文化建設(shè)上；應(yīng)通過(guò)合作社組織，引導(dǎo)農(nóng)民走社會(huì)主義道路，作為社會(huì)主義的特殊本質(zhì)。斯大林在堅(jiān)持列寧基本思想的同時(shí)，又把全民、集體公有制當(dāng)成唯一的所有制形式，社會(huì)主義仍然存在著生產(chǎn)關(guān)系同生產(chǎn)力的矛盾，社會(huì)主義社會(huì)必須保留商品生產(chǎn)和商品流通，當(dāng)作社會(huì)主義的特殊本質(zhì)。***大學(xué) 《中國(guó)特色社會(huì)主義理論與實(shí)踐研究》課程論文 *** 毛澤東在中國(guó)開(kāi)辟了新民主主義的道路，這其中也包含著對(duì)社會(huì)主義本質(zhì)的探索。在對(duì)中國(guó)國(guó)情和社會(huì)矛盾正確認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，他認(rèn)為的社會(huì)主義：在政治上，無(wú)產(chǎn)階級(jí)成為統(tǒng)治階級(jí)，人民群眾是國(guó)家和社會(huì)的主人；在經(jīng)濟(jì)上，建立了社會(huì)主義公有制即國(guó)營(yíng)經(jīng)濟(jì)和合作社經(jīng)濟(jì)的社會(huì)主義性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)濟(jì)走上集體化的道路：在文化上，強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持馬克思主義意識(shí)形態(tài)的指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義是一個(gè)長(zhǎng)期的歷史過(guò)程，它必須要建立在一定的物質(zhì)基礎(chǔ)之上，堅(jiān)持“二為”和“雙百”方針；社會(huì)主義是國(guó)營(yíng)經(jīng)濟(jì)占領(lǐng)導(dǎo)地位的經(jīng)濟(jì)；社會(huì)主義的發(fā)展要吸取和借鑒別國(guó)的成果，包括資本主義的成果[8]。

（二）鄧小平的社會(huì)主義本質(zhì)理論的形成

社會(huì)主義本質(zhì)理論是鄧小平理論的主題。鄧小平的社會(huì)主義本質(zhì)論以“解放思想，實(shí)事求是”為指導(dǎo)思想，是在和平與發(fā)展成為時(shí)代主題的時(shí)代條件下探索出來(lái)的。鄧小平關(guān)于社會(huì)主義本質(zhì)的科學(xué)概括，揭示了馬克思主義社會(huì)主義學(xué)說(shuō)的思想實(shí)質(zhì)，把對(duì)社會(huì)主義的認(rèn)識(shí)提高到新的科學(xué)水平。

首先，鄧小平同志在社會(huì)主義建設(shè)的指導(dǎo)思想上進(jìn)行撥亂反正，糾正了多年來(lái)對(duì)馬克思主義某些原則的教條式的、甚至是歪曲的認(rèn)識(shí)，克服了從本本出發(fā)、按照馬克思主義條條框框進(jìn)行社會(huì)主義建設(shè)的錯(cuò)誤傾向，恢復(fù)和發(fā)展了馬克思主義一切從實(shí)際出發(fā)、實(shí)事求是的思想路線。

其次，鄧小平總結(jié)了社會(huì)主義建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，科學(xué)闡明：“我們建立的社會(huì)主義制度是個(gè)好制度，必須堅(jiān)持?！钡?，社會(huì)主義基本制度的確立，并不等于社會(huì)主義的優(yōu)越性能夠自然而然地發(fā)揮出來(lái)。為了充分發(fā)揮社會(huì)主義的優(yōu)越性，鞏固社會(huì)主義制度，還要?jiǎng)?chuàng)造出適合本國(guó)國(guó)情的社會(huì)主義各方面的具體制度或具體體制，為生產(chǎn)力的發(fā)展開(kāi)辟?gòu)V闊道路。

最后，鄧小平關(guān)于社會(huì)主義本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)主義觀念的最大突破，就是把社會(huì)主義“本質(zhì)”、“特征”、“模式”幾個(gè)基本概念區(qū)分了開(kāi)來(lái)，對(duì)社會(huì)主義本質(zhì)的內(nèi)涵有了一個(gè)確切理解，改變了以往將它們混淆在一起的模糊認(rèn)識(shí)。

（三）鄧小平社會(huì)主義本質(zhì)理論的基本內(nèi)容

鄧小平的社會(huì)主義本質(zhì)觀，簡(jiǎn)言之就是鄧小平對(duì)“什么是社會(huì)主義，怎么建設(shè)社會(huì)主義”，“什么是中國(guó)特色社會(huì)主義，怎樣建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義”的總的看法和總的觀點(diǎn)。主要包括鄧小平對(duì)社會(huì)主義本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)，鄧小平的社會(huì)主義“本質(zhì)論”和鄧小平對(duì)社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)本質(zhì)、政治本質(zhì)、文化本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。***大學(xué) 《中國(guó)特色社會(huì)主義理論與實(shí)踐研究》課程論文 ***

1、鄧小平的社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)本質(zhì)觀

鄧小平的經(jīng)濟(jì)本質(zhì)觀是很豐富的，是緊緊圍繞實(shí)現(xiàn)富民強(qiáng)國(guó)展開(kāi)的。從我們熟知的“哪種形式能促進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展，就采取那種形式；群眾喜歡哪種形式，就采取哪種形式”，“三個(gè)有利于”到社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)理論的提出等論述為我們認(rèn)識(shí)鄧小平的經(jīng)濟(jì)本質(zhì)觀勾勒了一條清晰的線索。

鄧小平經(jīng)過(guò)多年的探索，終于形成了關(guān)于社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的完整概念。概括起來(lái)說(shuō)，鄧小平關(guān)于社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的論述有三層互相遞進(jìn)而關(guān)聯(lián)的內(nèi)涵，即:計(jì)劃和市場(chǎng)都是手段;市場(chǎng)可以為社會(huì)主義服務(wù);社會(huì)主義中國(guó)應(yīng)該努力開(kāi)拓國(guó)際國(guó)內(nèi)兩個(gè)市場(chǎng)，從而加快社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)。

2、鄧小平的社會(huì)主義政治本質(zhì)觀

經(jīng)濟(jì)是政治的基礎(chǔ)，政治是經(jīng)濟(jì)的集中表現(xiàn)，這是經(jīng)濟(jì)和政治最基本的關(guān)系。在社會(huì)主義時(shí)期，這種最基本的關(guān)系是不能顛倒和違背的。建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義的經(jīng)濟(jì)必須要集中反映到建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義的政治上來(lái)。

鄧小平創(chuàng)立了關(guān)于社會(huì)主義建設(shè)政治保證的理論，其基本內(nèi)容是:發(fā)展經(jīng)濟(jì)一定要講政治、中國(guó)問(wèn)題的關(guān)鍵在于黨、實(shí)施依法治國(guó)的基本方略，發(fā)展社會(huì)主義民主等等。

3、鄧小平的社會(huì)主義文化本質(zhì)觀

社會(huì)主義是全面發(fā)展和全面進(jìn)步的社會(huì)，“高度的精神文明是社會(huì)主義的一個(gè)特征”。只有經(jīng)濟(jì)、政治、文化協(xié)調(diào)發(fā)展，只有兩個(gè)文明都搞好，才是中國(guó)特色社會(huì)主義。

有中國(guó)特色的社會(huì)主義文化，包括思想道德建設(shè)和科學(xué)文化建設(shè)。它要解決的是整個(gè)民族的精神支柱和精神動(dòng)力問(wèn)題。鄧小平指出:中國(guó)要堅(jiān)持社會(huì)主義制度，要發(fā)展社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)，要實(shí)現(xiàn)四個(gè)現(xiàn)代化，沒(méi)有理想是不行的，沒(méi)有紀(jì)律是不行的[9]。

4、鄧小平社會(huì)主義本質(zhì)論的理論意義和實(shí)踐意義

鄧小平關(guān)于社會(huì)主義本質(zhì)的科學(xué)概括，是探索建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義道路最重大的成果之一，是我們黨對(duì)科學(xué)社會(huì)主義理論的新貢獻(xiàn)。

鄧小平的社會(huì)主義本質(zhì)理論是對(duì)馬克思列寧主義關(guān)于社會(huì)主義理論的繼承 ***大學(xué) 《中國(guó)特色社會(huì)主義理論與實(shí)踐研究》課程論文 *** 和發(fā)展，既遵循了馬列主義關(guān)于生產(chǎn)力是人類(lèi)“全部歷史的基礎(chǔ)”的唯物主義基本原理，同時(shí)又突破了馬、恩、列、斯和毛關(guān)于社會(huì)主義本質(zhì)的理論。鄧小平指出，計(jì)劃多一點(diǎn)，還是市場(chǎng)多一點(diǎn)，不是社會(huì)主義與資本主義的本質(zhì)區(qū)別。

鄧小平的社會(huì)主義本質(zhì)論在推進(jìn)了有中國(guó)特色社會(huì)主義的發(fā)展進(jìn)程，具有重要的實(shí)踐意義。社會(huì)主義本質(zhì)理論告訴我們，判斷一個(gè)社會(huì)是否是社會(huì)主義有兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是能否解放生產(chǎn)力、發(fā)展生產(chǎn)力，達(dá)到一定的生產(chǎn)力水平；二是社會(huì)主義要消滅剝削、消除兩極分化，最終達(dá)到共同富裕。這兩條標(biāo)準(zhǔn)是統(tǒng)一的，缺一就不是真正的社會(huì)主義。鄧小平的社會(huì)主義本質(zhì)論的提出，打破了人們的思想禁錮，使我們能夠在根本問(wèn)題上劃清資本主義與社會(huì)主義的原則界線，擺脫了空泛無(wú)謂的姓“資”姓“社”和姓“公”姓“私”的糾纏[10]。

四、社會(huì)主義本質(zhì)與科學(xué)發(fā)展觀的關(guān)系

科學(xué)發(fā)展觀與社會(huì)主義本質(zhì)論是一脈相承的，社會(huì)主義本質(zhì)論是科學(xué)發(fā)展觀堅(jiān)實(shí)的理論根基，科學(xué)發(fā)展觀是對(duì)社會(huì)主義本質(zhì)論的深化和發(fā)展[11]。

（一）科學(xué)發(fā)展觀和社會(huì)主義本質(zhì)論是相互依存的

1、科學(xué)發(fā)展觀是社會(huì)主義本質(zhì)論實(shí)現(xiàn)的必然要求

只有堅(jiān)持科學(xué)的發(fā)展觀，以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，辯證地認(rèn)識(shí)和處理與發(fā)展相聯(lián)系的各個(gè)方面重大關(guān)系，發(fā)展才能有新思路，改革才能有新突破，開(kāi)放才能有新局面，也才能緊緊抓住戰(zhàn)略機(jī)遇期，順利實(shí)現(xiàn)既定的戰(zhàn)略目標(biāo)。也只有這樣，社會(huì)主義的優(yōu)越性才能充分表現(xiàn)出來(lái)，社會(huì)主義的本質(zhì)才能充分體現(xiàn)，才能增強(qiáng)社會(huì)主義對(duì)人們的吸引力。

2、社會(huì)主義本質(zhì)論是科學(xué)發(fā)展觀產(chǎn)生的前提和基礎(chǔ)

從制度的角度來(lái)講，社會(huì)主義本質(zhì)論回答了什么是社會(huì)主義的問(wèn)題。只有搞清楚了“什么是社會(huì)主義”的問(wèn)題，才能搞清楚“怎樣建設(shè)社會(huì)主義”的問(wèn)題，才可能有科學(xué)發(fā)展觀，才能認(rèn)識(shí)到社會(huì)主義社會(huì)應(yīng)該是也必須是以人為本、持續(xù)、協(xié)調(diào)、全面發(fā)展的社會(huì)。也只有在“消滅剝削，消除兩極分化，最終達(dá)到共同富?！钡纳鐣?huì)主義社會(huì)里，才能真正地堅(jiān)持科學(xué)的發(fā)展觀。

（二）科學(xué)發(fā)展觀是對(duì)社會(huì)主義本質(zhì)論的繼承

盡管時(shí)代在前進(jìn)，國(guó)家在發(fā)展，目標(biāo)也在不斷提高，但一些基本的東西總是 ***大學(xué) 《中國(guó)特色社會(huì)主義理論與實(shí)踐研究》課程論文 *** 具有連貫性的。這種連貫性在社會(huì)主義本質(zhì)論和科學(xué)發(fā)展觀上主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1、科學(xué)發(fā)展觀繼承了社會(huì)主義本質(zhì)理論關(guān)于發(fā)展的思想

鄧小平的社會(huì)主義本質(zhì)理論的核心是強(qiáng)調(diào)發(fā)展。社會(huì)主義的本質(zhì)，是解放生產(chǎn)力，發(fā)展生產(chǎn)力，消滅剝削，消除兩極分化，實(shí)現(xiàn)共同富裕。

科學(xué)發(fā)展觀繼承了社會(huì)主義本質(zhì)論強(qiáng)調(diào)發(fā)展的思想。科學(xué)發(fā)展觀的精神實(shí)質(zhì)是實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)又快又好地科學(xué)發(fā)展?？茖W(xué)發(fā)展觀是用來(lái)指導(dǎo)發(fā)展的。堅(jiān)持用科學(xué)發(fā)展的辦法解決前進(jìn)中的問(wèn)題，這是改革開(kāi)放以來(lái)我們的一條重要經(jīng)驗(yàn)。

2、科學(xué)發(fā)展觀堅(jiān)持了社會(huì)主義本質(zhì)理論關(guān)于以人為本的思想

鄧小平的社會(huì)主義本質(zhì)論蘊(yùn)涵著深刻的以人為本思想。鄧小平同志在談到發(fā)展生產(chǎn)力時(shí)，首先是與改善人民物質(zhì)文化生活聯(lián)系在一起的，其次是尊重人的個(gè)性。社會(huì)主義本質(zhì)論為了充分調(diào)動(dòng)人的積極性，解放生產(chǎn)力、發(fā)展生產(chǎn)力，允許和鼓勵(lì)一部分地區(qū)、一部分人先富起來(lái)。然而允許和鼓勵(lì)先富不是為了搞兩極分化，目的在于先富帶后富，最終達(dá)到共同富裕。

科學(xué)發(fā)展觀堅(jiān)持和繼承了社會(huì)主義本質(zhì)論的人本思想，其價(jià)值取向也是以人為本?？茖W(xué)發(fā)展觀作為一個(gè)整體，主要強(qiáng)調(diào)兩個(gè)方面：一是強(qiáng)調(diào)以人為本，二是強(qiáng)調(diào)全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，歸根結(jié)底是為了人的全面發(fā)展。

3、科學(xué)發(fā)展觀繼承了社會(huì)主義本質(zhì)理論關(guān)于社會(huì)主義以共同富裕為價(jià)值目標(biāo)的思想

鄧小平社會(huì)主義本質(zhì)論強(qiáng)調(diào)消滅剝削、消除兩極分化、實(shí)現(xiàn)共同富裕；科學(xué)發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)、區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展，關(guān)注社會(huì)公平公正，構(gòu)建和諧社會(huì)。二者的目的都是為了實(shí)現(xiàn)共同富裕。共同富裕是構(gòu)建和諧社會(huì)的前提和基礎(chǔ)，社會(huì)和諧是實(shí)現(xiàn)共同富裕的保證，二者是相互促進(jìn)，相輔相成，辨證統(tǒng)一的。

4、科學(xué)發(fā)展觀繼承了社會(huì)主義本質(zhì)理論的效率與公平統(tǒng)一思想

效率與公平的統(tǒng)一是鄧小平社會(huì)主義本質(zhì)論的價(jià)值底蘊(yùn)。如果用最簡(jiǎn)單的語(yǔ)言概括其最主要的精神，那便是：效率優(yōu)先、兼顧公平和效率與公平的高度統(tǒng)一。***大學(xué) 《中國(guó)特色社會(huì)主義理論與實(shí)踐研究》課程論文 *** 科學(xué)發(fā)展觀繼承了社會(huì)主義本質(zhì)論的效率與公平統(tǒng)一的思想?？茖W(xué)發(fā)展觀的第一要?jiǎng)?wù)是發(fā)展，首先是發(fā)展經(jīng)濟(jì)?？茖W(xué)發(fā)展觀所強(qiáng)調(diào)的區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展、城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)發(fā)展，就是強(qiáng)調(diào)在發(fā)展中要顧及落后地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)的發(fā)展，要關(guān)注弱勢(shì)群體，其實(shí)質(zhì)是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平公正。

（三）科學(xué)發(fā)展觀對(duì)社會(huì)主義本質(zhì)理論的豐富和發(fā)展

科學(xué)發(fā)展觀和社會(huì)主義本質(zhì)論都是實(shí)踐發(fā)展的產(chǎn)物，是不同社會(huì)背景下的理論成果，是對(duì)鄧小平社會(huì)主義本質(zhì)論所體現(xiàn)出的發(fā)展理論的進(jìn)一步豐富和發(fā)展，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1、科學(xué)發(fā)展觀豐富和發(fā)展了社會(huì)主義本質(zhì)理論關(guān)于發(fā)展的思想

鄧小平的社會(huì)主義本質(zhì)論與科學(xué)發(fā)展觀盡管講的都是發(fā)展，但二者所講的角度不同。鄧小平的社會(huì)主義本質(zhì)論的發(fā)展重點(diǎn)講的是解放生產(chǎn)力與發(fā)展生產(chǎn)力，科學(xué)發(fā)展觀的發(fā)展重點(diǎn)講的是如何發(fā)展生產(chǎn)力。

2、科學(xué)發(fā)展觀豐富和發(fā)展了社會(huì)主義本質(zhì)理論關(guān)于以人為本的思想

以人為本是科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)和核心。鄧小平的社會(huì)主義本質(zhì)論，也提出社會(huì)主義的目的是為了人們的共同富裕。但科學(xué)發(fā)展觀所強(qiáng)調(diào)的以人為本，則以更明確、更準(zhǔn)確、更通俗的表達(dá)形式，深化了鄧小平的社會(huì)主義本質(zhì)論的以人為本思想，更強(qiáng)調(diào)了發(fā)展是億萬(wàn)人民的發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

十多年來(lái)闡發(fā)鄧小平同志關(guān)于社會(huì)主義本質(zhì)問(wèn)題論述的論文已經(jīng)很多。鄧小平同志把什么是社會(huì)主義和怎樣建設(shè)社會(huì)主義的繁復(fù)理論問(wèn)題歸結(jié)為社會(huì)主義本質(zhì)理論，概念清晰，內(nèi)涵豐富，言簡(jiǎn)意賅，是在總結(jié)前人思想成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)科學(xué)社會(huì)主義理論的重大發(fā)展。鄧小平的社會(huì)主義本質(zhì)論，提出了評(píng)判社會(huì)主義的兩條標(biāo)準(zhǔn)：社會(huì)主義社會(huì)必須是解放生產(chǎn)力、發(fā)展生產(chǎn)力的社會(huì)；社會(huì)主義要消滅剝削，消除兩極分化，最終達(dá)到共同富裕[1]。這兩條標(biāo)準(zhǔn)是統(tǒng)一的、不可分割的。前者是從生產(chǎn)力層次來(lái)規(guī)范社會(huì)主義本質(zhì)，后者是從社會(huì)主義生產(chǎn)關(guān)系層次來(lái)規(guī)范社會(huì)主義本質(zhì)。離開(kāi)了這兩條標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，只能是假的、貧窮的社會(huì)主義。***大學(xué) 《中國(guó)特色社會(huì)主義理論與實(shí)踐研究》課程論文 *** 參考文獻(xiàn)

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