第一篇：讀《從教育的原點(diǎn)出發(fā)》心得體會(huì)

讀《從教育的原點(diǎn)出發(fā)》心得體會(huì)

在讀《原點(diǎn)》的實(shí)驗(yàn)子課題二的操作建議：關(guān)于“引導(dǎo)自學(xué)”型課堂的基本結(jié)構(gòu)之后加上前天在望湖小學(xué)聽(tīng)了何老關(guān)于近一步推進(jìn)自育自學(xué)實(shí)驗(yàn)的講座，我個(gè)人對(duì)引導(dǎo)自學(xué)型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)中關(guān)于“明確自學(xué)重點(diǎn)”這一環(huán)節(jié)有以下學(xué)習(xí)體會(huì)：

一、學(xué)會(huì)提煉“自學(xué)重點(diǎn)”是進(jìn)行“引導(dǎo)自學(xué)”型課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)的基本功

“自學(xué)重點(diǎn)”是進(jìn)行“引導(dǎo)自學(xué)型”課堂教學(xué)的關(guān)鍵，學(xué)生只有明確了“自學(xué)重點(diǎn)”才能有針對(duì)性的進(jìn)行自學(xué)，或者就成了無(wú)本之木，無(wú)源之水。(本文來(lái)源:軒轅文獻(xiàn)網(wǎng))從《實(shí)施建議》來(lái)看，自學(xué)重點(diǎn)的提煉并不是有的課時(shí)有有的課時(shí)無(wú)的問(wèn)題，而是每節(jié)課都應(yīng)有自學(xué)的重點(diǎn)，而且要求每一個(gè)學(xué)生都要明確自學(xué)重點(diǎn)。在自學(xué)重點(diǎn)的提煉上，通過(guò)閱讀《原點(diǎn)》及何老講座中關(guān)于“自學(xué)重點(diǎn)”的論述，我認(rèn)為“提煉自學(xué)重點(diǎn)”應(yīng)做好以下幾個(gè)方面的工作：

1、提煉“自學(xué)重點(diǎn)”必須兼顧教的方面與學(xué)的方面

提煉“自學(xué)重點(diǎn)”時(shí)并不是就課論課，而是首先應(yīng)著眼于教材的宏觀角度，從本節(jié)課、本單元、本冊(cè)教材、本學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)的視角去提煉，進(jìn)而在吃透教材的基礎(chǔ)上，確定恰當(dāng)?shù)摹白詫W(xué)重點(diǎn)”。用何老的話說(shuō)也就是“重點(diǎn)的確定是一個(gè)“駕馭、把握”的問(wèn)題，有一個(gè)“統(tǒng)籌、權(quán)衡”的問(wèn)題，不能就事論事、就一節(jié)課論一節(jié)課來(lái)確定?！?/p>

提煉重點(diǎn)時(shí)分析學(xué)情是不可缺少的部分，重點(diǎn)的確立除了考慮到的教這一方面的合理性，更好把握學(xué)生的學(xué)情，只有適合學(xué)生的科學(xué)的“自學(xué)重點(diǎn)”，才能讓在“引導(dǎo)自學(xué)”型課堂中學(xué)習(xí)的每個(gè)學(xué)生學(xué)有所獲，從而真正做到“以學(xué)定教”，學(xué)習(xí)有效。

2、提煉“自學(xué)重點(diǎn)”必須取其精髓、主次分明

何老在前天的講座中提出了當(dāng)前實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的一些問(wèn)題，其中他重點(diǎn)說(shuō)了一個(gè)很嚴(yán)重的問(wèn)題就是“重點(diǎn)不重”的問(wèn)題。所謂“重點(diǎn)不重”依我的理解就是“貪多求全、不肯放手”，提煉出的“自學(xué)重點(diǎn)”面面俱到。在P87頁(yè)，何老說(shuō)了這樣一句話“既然是重點(diǎn)，就要少而精，多了就談不上重點(diǎn)了”雖然用字不多，但卻告訴我們，重點(diǎn)之重在于“精”，只有挖掘到教材內(nèi)涵，權(quán)衡好教與學(xué)的關(guān)系才能制定出科學(xué)、合理的“自學(xué)重點(diǎn)”來(lái)。

二、必須處理好“自學(xué)重點(diǎn)”與“自學(xué)提示”之間的關(guān)系

處理好“自學(xué)重點(diǎn)”與“自學(xué)提示”之間的關(guān)系是我參加實(shí)驗(yàn)以來(lái)每次聽(tīng)講座或者聽(tīng)評(píng)課都會(huì)涉及的一個(gè)問(wèn)題。在《原點(diǎn)》這本書(shū)中，對(duì)這兩者的關(guān)系沒(méi)有進(jìn)行表述，但是如果細(xì)細(xì)來(lái)想，這兩者的關(guān)系是很好界定的?！白詫W(xué)重點(diǎn)”是課堂學(xué)生自學(xué)的主線，而“自學(xué)提示”是圍繞“自學(xué)重點(diǎn)”服務(wù)的，是為了讓學(xué)生更好完成“自學(xué)重點(diǎn)”的學(xué)習(xí)而設(shè)置的“扶手”。如果在課堂教學(xué)的過(guò)程中始終抓住自學(xué)提示不放手，結(jié)果“自學(xué)提示”倒成了學(xué)生認(rèn)為的“自學(xué)重點(diǎn)”，這樣只會(huì)步入了主次顛倒的境地里去。所以“自學(xué)重點(diǎn)”確定后應(yīng)該在一上課就用媒體展示或是黑板出示，而不是一閃而過(guò)，讓“自學(xué)提示”久久的固定的顯示在那里。以上是我個(gè)人學(xué)習(xí)時(shí)一些淺顯的體會(huì)，不足之處，還請(qǐng)各位指正。

第二篇：從教育的原點(diǎn)出發(fā)

從教育的原點(diǎn)出發(fā)

——阜南二小“自育自學(xué)”理論與方法學(xué)習(xí)探討

只有從根本上提高課堂教學(xué)效率，才可能使學(xué)生在學(xué)校教育這個(gè)主渠道中終身受益；那么更新教育觀念，改革課堂教學(xué)模式是關(guān)鍵，為此，我校從本學(xué)期開(kāi)始同我省數(shù)十所學(xué)校一樣，對(duì)何炳章教授的“自育自學(xué)”實(shí)驗(yàn)理論進(jìn)行研究和探討。

在李校長(zhǎng)的親自帶領(lǐng)下，本學(xué)期組織我校廣大骨干教師和鹿城鎮(zhèn)其他學(xué)校的部分教師，自學(xué)和集中學(xué)習(xí)相結(jié)合的辦法，對(duì)何教授的“自育自學(xué)”理論和方法進(jìn)行深入學(xué)習(xí)和研究；李校長(zhǎng)要求每周四下午放學(xué)集體學(xué)習(xí)《從教育原點(diǎn)出發(fā)》——“自育自學(xué)”理論與方法一小時(shí)，另外參與者每天都要抽出一定的時(shí)間自學(xué)，至少閱讀五頁(yè)以上，并做好記錄，該書(shū)筆記不少于一萬(wàn)字，每人要將此書(shū)閱讀四遍；下學(xué)期就要將學(xué)習(xí)的理論運(yùn)用于我們的工作實(shí)踐中去，“自育自學(xué)”教學(xué)模式要進(jìn)入我們的課堂，切實(shí)減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，把素質(zhì)教育落到實(shí)處。

何教授系安徽省教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，安徽省陶行知研究會(huì)常務(wù)副會(huì)長(zhǎng)，安徽省教育實(shí)驗(yàn)專業(yè)委員會(huì)會(huì)長(zhǎng)，他親自主持創(chuàng)始了“自育自學(xué)”理論。該理論的精髓即是：所謂教育，就是教會(huì)學(xué)生自育；所謂教學(xué)，就是教會(huì)學(xué)生自學(xué)。主要實(shí)現(xiàn)形式有七種模式：《四個(gè)主人》活動(dòng)開(kāi)展模式、《引導(dǎo)自學(xué)》課堂結(jié)構(gòu)踐行模式、課外閱讀指導(dǎo)模式、早餐睡眠保證模式、每天鍛煉堅(jiān)持模式、自學(xué)一樣樂(lè)器引導(dǎo)模式、《自育自學(xué)》情況個(gè)案分析模式；常將這七個(gè)方面簡(jiǎn)稱為“做”、“學(xué)”、“讀”、“吃．睡”、“煉”、“彈”、“析”模式。目前這一課題已在我省上百所學(xué)校中實(shí)驗(yàn)推廣。

我校通過(guò)對(duì)該理論的學(xué)習(xí)和探討，并將這種教學(xué)模式在我校實(shí)驗(yàn)，相信經(jīng)過(guò)我們不懈的努力和執(zhí)著的追求；必定會(huì)卓有成效，獲得滿意的效果，探索出具有二小特色的教學(xué)之路，必將終生受益的是學(xué)生，迅速提高的是教師，心存感激的是家長(zhǎng)，由衷高興的是校長(zhǎng)，提高品位的是二小。

第三篇：《從教育的原點(diǎn)出發(fā)》讀后感

當(dāng)讀完一本名著后，相信大家增長(zhǎng)不少見(jiàn)聞吧，需要好好地對(duì)所收獲的東西寫(xiě)一篇讀后感了?，F(xiàn)在你是否對(duì)讀后感一籌莫展呢？下面是小編收集整理的《從教育的原點(diǎn)出發(fā)》讀后感，希望對(duì)大家有所幫助。

暑假里，靜心拜讀了《從教育的原點(diǎn)出發(fā)》，深刻感受到《從教育的原點(diǎn)出發(fā)》是何老用四十年來(lái)的智慧和汗水凝聚成的，其中滿懷著何先生對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)和對(duì)教育理想的追求，成為了所有教育人的一筆寶貴的財(cái)富。

閱讀《從教育的原點(diǎn)出發(fā)》，我深刻地感受到了他對(duì)于教育的熱愛(ài)，這種熱愛(ài)讓他在四十年來(lái)，不懈的探索教育的本質(zhì)與規(guī)律。那些來(lái)源于教育實(shí)踐的思考與探尋，從教育的各個(gè)層面生動(dòng)地概括了教育的本質(zhì)規(guī)律及基本要求，閃爍著智慧的火花，充滿人文的光輝。通過(guò)閱讀讓我知道教育是漸進(jìn)性、漸變性的累積，我們教師應(yīng)該更加注重教育的過(guò)程，因?yàn)榻逃旧砭褪菨?rùn)物無(wú)聲的；在教育實(shí)踐中要用多把尺子衡量學(xué)生，真正面向全體；最重要的是學(xué)習(xí)何先生耐得住寂寞與清貧，做一個(gè)精神家園的守望者。尤其是何先生的'“自學(xué)自學(xué)”論，闡述了教育要凸顯學(xué)生的主體地位，讓我們認(rèn)識(shí)到“自育自學(xué)能力”是培養(yǎng)學(xué)生其他各種能力的基礎(chǔ)與發(fā)端。

上學(xué)期，我參與了學(xué)校的“引導(dǎo)自學(xué)”型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的實(shí)驗(yàn)，在這一過(guò)程中，我解放了自己的教學(xué)思想。從常規(guī)的教學(xué)思想、教學(xué)方法中解放出來(lái)，根植先進(jìn)的教學(xué)思想，發(fā)揮自己特有的教學(xué)優(yōu)勢(shì)；一切從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，從而確定教必有效、學(xué)必有得的具體方法；從“無(wú)論在教上下多大功夫，優(yōu)等生、中等生、學(xué)困生總是各占三分之一”的沿襲觀念中解放出來(lái)，確信只要教法得當(dāng)，大部分學(xué)生都可以成為成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生；從“越是學(xué)困生，就越要死摳書(shū)本，不要課文閱讀”的因襲思想中解放出來(lái)，確信“越是學(xué)困生越要加強(qiáng)課外閱讀，擴(kuò)大智力背景，才能擺脫困境，后來(lái)居上”；從“引導(dǎo)自學(xué)型課堂結(jié)構(gòu)是否真的見(jiàn)效的疑慮中解放出來(lái)，確信它是較快造就教師人才群體的平臺(tái)，更是學(xué)生學(xué)得實(shí)惠，惠及終生的載體等等。

何先生說(shuō)：“教育教育，就是教會(huì)學(xué)生自育；教學(xué)教學(xué)，就是教會(huì)學(xué)生自學(xué)?！痹鯓有纬梢粋€(gè)可靠的平臺(tái)，讓這個(gè)根本的教育理念滲透在自己日常的教育教學(xué)活動(dòng)中，切實(shí)提高學(xué)生自我教育和自主學(xué)習(xí)的能力和水平，培養(yǎng)出一代會(huì)自育、會(huì)自學(xué)的新人，這是我們每一個(gè)教育人不懈追求的又一個(gè)目標(biāo)。

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第四篇：從詩(shī)歌的原點(diǎn)出發(fā)

從詩(shī)歌的原點(diǎn)出發(fā)

——例談古詩(shī)詞涵泳教學(xué)的三個(gè)層面

古典詩(shī)詞具有意境美、情感美、建筑美、音韻美四種基本特質(zhì)，因此，古詩(shī)詞的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是帶領(lǐng)學(xué)生去鑒賞這四美。而讀者鑒賞詩(shī)歌是一個(gè)透過(guò)意象進(jìn)入意境以還原詩(shī)人審美體驗(yàn)的過(guò)程，所以，古詩(shī)詞鑒賞教學(xué)設(shè)計(jì)的有效路徑應(yīng)該是誦讀——入境——涵泳。

宋代陸九淵說(shuō)：“讀書(shū)切戒在慌忙,涵泳工夫興味長(zhǎng)”。涵泳，其實(shí)就是一個(gè)品味的過(guò)程，就是教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩(shī)的意象進(jìn)行整體的反復(fù)的感受和體味，從而最終獲得對(duì)作品深層審美韻味的把握。如果說(shuō)誦讀、入境是古詩(shī)詞鑒賞的路徑，涵泳則是詩(shī)詞鑒賞的最終目的。

那么，古詩(shī)詞教學(xué)如何引導(dǎo)學(xué)生有效地進(jìn)行涵泳品鑒呢？我認(rèn)為要關(guān)注三個(gè)層面：一是由詩(shī)到畫(huà)，由畫(huà)入詩(shī)；二是由內(nèi)到外，由外入內(nèi)；三是深入淺出，淺入深出。下面，就以《相見(jiàn)歡》為例，從這三個(gè)層面來(lái)談?wù)勅绾芜M(jìn)行古詩(shī)詞的涵泳教學(xué)。

一、由詩(shī)到畫(huà)，由畫(huà)入詩(shī)

蘇軾說(shuō)：“摩詰之詩(shī)，詩(shī)中有畫(huà)；摩詰之畫(huà)，畫(huà)中有詩(shī)”。其實(shí)，不只王維的詩(shī)中有畫(huà)，任何一首古詩(shī)詞都具有畫(huà)面感。因此，在進(jìn)行古詩(shī)詞教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生在誦讀的基礎(chǔ)上展開(kāi)想象，把詩(shī)歌內(nèi)容由抽象的文字轉(zhuǎn)換成具體可感的畫(huà)面，這是古詩(shī)詞品鑒的必由之路，也是古詩(shī)詞品鑒的詩(shī)意之所在。

《相見(jiàn)歡》這首詞可以說(shuō)每一句都是一幅畫(huà)面。首句“無(wú)言獨(dú)上西樓”將人物引入畫(huà)面，展現(xiàn)在讀者面前的就是一幅“孤身憑欄圖”。“月如鉤，寂寞梧桐深院鎖清秋”，寥寥12個(gè)字，形象地描繪出了詞人登樓所見(jiàn)之景。一幅“如鉤冷月圖”和一幅“桐蔭深鎖圖”躍然紙上。“剪不斷，理還亂，是離愁?！庇媒z喻愁，新穎而別致。末句“別是一番滋味在心頭”緊承上句寫(xiě)出了李煜對(duì)愁的體驗(yàn)與感受，可謂是一幅寫(xiě)意的“擾人離愁圖”。

既然每句詩(shī)里都包含著一幅畫(huà)面，幾幅畫(huà)面摹畫(huà)了一幅意境朦朧、浸染著哀愁的圖畫(huà)。如果我們的老師在鑒賞這首詞時(shí)能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想和想象，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作者營(yíng)造的那個(gè)特定意境里，由詩(shī)入畫(huà)，那么，這首詞的情感的把握就水到渠成了。

比如，老師可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生自由朗讀，進(jìn)行想象，用自己的語(yǔ)言把自己讀到的畫(huà)面描摹出來(lái)。

默默無(wú)言，孤孤單單，獨(dú)自一人緩緩登上空空的西樓，抬頭望天，只有一彎如鉤的冷月相伴。低頭望去，只見(jiàn)梧桐樹(shù)寂寞地孤立院中，幽深的庭院被籠罩在清冷凄涼的秋色之中。那剪也剪不斷，理也理不清，讓人心亂如麻的，正是離別之苦。那悠悠愁思纏繞在心頭，卻又是另一種無(wú)可名狀的痛苦。

這個(gè)畫(huà)面一出，詩(shī)人流露的情感學(xué)生可能一下子就把握住了，這個(gè)過(guò)程我們可以看作是由詩(shī)到畫(huà)的過(guò)程。

那么，什么是由畫(huà)入詩(shī)的過(guò)程呢？由畫(huà)入詩(shī)，其實(shí)就是在由詩(shī)到畫(huà)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生妙語(yǔ)品評(píng)畫(huà)面之美，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生思考詩(shī)人為什么要營(yíng)造這樣的畫(huà)面？此時(shí)，老師再適時(shí) 1 地補(bǔ)充一些相關(guān)資料，引導(dǎo)學(xué)生從詩(shī)人的角度去理解詩(shī)意詩(shī)情。這個(gè)過(guò)程就是讓學(xué)生用詩(shī)人的眼看景，用詩(shī)人的心表情，從而達(dá)到與詩(shī)人情相融，心相通的境界。

比如，在剛才學(xué)生想象的畫(huà)面的基礎(chǔ)上，老師可以追問(wèn)：為什么詩(shī)人眼中的景是如此凄清？此時(shí)，老師適時(shí)補(bǔ)充背景資料，讓學(xué)生明白是因?yàn)樾木呈怪?，然后讓學(xué)生帶著這種心境再來(lái)看詩(shī)歌畫(huà)面，用第一人稱的形式進(jìn)行再一次想象，站在詩(shī)人的角度把他的所見(jiàn)所感描摹出來(lái)。

落花昨夜成冢，白露今宵為霜，從昨夜的星辰站立到今宵的風(fēng)霜，西風(fēng)吹皺了我微濕的衣擺，萬(wàn)千話語(yǔ)定格心頭，無(wú)人語(yǔ)共，終究化為無(wú)言……邁動(dòng)雙腿，酸楚僵硬，獨(dú)行踽踽，煢煢孑立，才發(fā)覺(jué)已在西樓，獨(dú)自憑欄。憑欄處，一片霧濛虛幻。云籠遠(yuǎn)岫，風(fēng)起云涌的或許是那三千里故土的煙塵，還有一輪明月清輝不減……夢(mèng)里不知身是客，一晌貪歡。抬眼處，卻是一彎冰涼殘?jiān)氯玢^，恍惚才知早已是換了天上人間。夜夜夢(mèng)回金陵的無(wú)限江山，別時(shí)容易再見(jiàn)已難。誰(shuí)人相伴？只有落眼處那棵形單影吊的梧桐，看盡了百年孤寂，被冷月的清光寥落成疏影斑駁。寂寞庭院，重門(mén)深鎖，鎖進(jìn)了這一院無(wú)法消散的清冷的秋，何處合成愁，離人心上秋。

經(jīng)過(guò)這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)詩(shī)意詩(shī)情的理解就非常深入了。從以上分析可以看出，賞析古詩(shī)詞，就要引導(dǎo)學(xué)生再現(xiàn)詩(shī)中之畫(huà)，然后，帶著想象的畫(huà)面，融入作者的情感，以詩(shī)人之身心再走進(jìn)詩(shī)詞，進(jìn)而理解詩(shī)情。一句話，詩(shī)的終點(diǎn)，就在詩(shī)的源頭。

二、由內(nèi)而外，由外入內(nèi)

當(dāng)代著名語(yǔ)文教育家張志公先生說(shuō)：“閱讀教學(xué)，就是帶學(xué)生進(jìn)文本，再帶他們出來(lái)的幾個(gè)回合?！币虼?，在進(jìn)行任何體裁樣式的閱讀教學(xué)時(shí)，都必須以文本理解為基礎(chǔ)，在理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行適度的拓展延伸。遵循這樣的原則，古詩(shī)詞鑒賞教學(xué)設(shè)計(jì)，就要按照由內(nèi)而外，由外入內(nèi)的原則進(jìn)行，即從文本拓展到生活，再?gòu)纳罨貧w到文本。這里的“內(nèi)”既是指作者的內(nèi)心世界，也是指從文本內(nèi)走向主人公的內(nèi)心世界；外是指文本以外的東西，比如有關(guān)的各種材料。借助外部材料，可以帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣?，進(jìn)而感受形象、品味語(yǔ)言。

我們不妨來(lái)看一則關(guān)于《相見(jiàn)歡》的教學(xué)設(shè)計(jì)案例：

（一）誦讀，賞評(píng)詞情

師：請(qǐng)一個(gè)同學(xué)作為李煜的代言人，來(lái)讀一讀《相見(jiàn)歡》，請(qǐng)其他同學(xué)說(shuō)說(shuō)，他有沒(méi)有讀出《相見(jiàn)歡》詞人的心情？

師：王國(guó)維說(shuō)過(guò)：“主觀之詞人，不必多閱世，閱世愈淺，則性情愈真，李后主是也?！?王國(guó)維認(rèn)為，李后主是一個(gè)真性情的人，真性情的李后主，在這首詞中表達(dá)了什么樣真的心情？

（這個(gè)過(guò)程教者的意圖是通過(guò)初步朗讀，讓學(xué)生體味詩(shī)人的情感，這是基于學(xué)生初步對(duì)文本的理解而設(shè)計(jì)的一個(gè)思考題，其目的就是引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)人的內(nèi)心。接著引用王國(guó)維對(duì)李煜詞的評(píng)價(jià)，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生體味這是一個(gè)怎樣的“愁緒”，這是由外而內(nèi)的過(guò)程。）

（二）誦讀，賞評(píng)詞景

師：詞人除了直接描繪愁滋味的這一句，文中還有哪里，能讓我們體會(huì)到他的愁緒呢？我們先來(lái)看一下專家的評(píng)點(diǎn)，學(xué)習(xí)他人的賞析也許可以指引我們對(duì)詩(shī)詞的理解走得更高、走得更遠(yuǎn)。

龍榆生先生說(shuō)：“上半闕看似景語(yǔ)，而情在其中??都是助寡人傷心資料”。助我傷心，助他傷心，全篇都傷心，那什么是這傷心的載體？是景，那么詩(shī)中有哪些景，這些景有什么特點(diǎn)，又如何能夠助人傷心呢？請(qǐng)用筆勾畫(huà)出來(lái)，跟周圍同學(xué)交流一下，說(shuō)說(shuō)這些景，如何承載了這許多的離愁。

（這是典型的由外入內(nèi)的過(guò)程，引用龍榆先生對(duì)李煜詞的評(píng)價(jià)，巧妙自然地過(guò)渡到對(duì)詞的上闋的鑒賞，并且，讓學(xué)生明白了鑒賞的方向。教者在引導(dǎo)學(xué)生體味詞中所寫(xiě)景物的同時(shí)，適時(shí)鏈接了課外的有關(guān)這些景物描寫(xiě)的詩(shī)句，由外而內(nèi)，引導(dǎo)學(xué)生體味這些景物營(yíng)造的意境，內(nèi)外結(jié)合，天衣無(wú)縫。）

（三）誦讀，賞評(píng)詞言

師：我們來(lái)看一看他人對(duì)詞的評(píng)價(jià)，看看我們?cè)诶斫庠~的情感、意象之余還可以把握哪些特點(diǎn)。

鏈接：余懷：李重光風(fēng)流才子，誤作人主，至有入宋牽機(jī)之恨。其所作之詞，一字一珠，非他家所能及也?！队袂冽S詞序》

師：你能感覺(jué)到詞中語(yǔ)句的如珠之感嗎？先看一個(gè)例子，看看他人是怎樣來(lái)賞析這首詞的，然后，把你認(rèn)為特別精當(dāng)精妙的語(yǔ)詞都劃出來(lái)，和旁邊的同學(xué)交流。

（這個(gè)環(huán)節(jié)教者先引用他人對(duì)這首詞的評(píng)價(jià)和賞析，這就給學(xué)生的賞析指明了方向，提供了樣式。而我們目前的古詩(shī)詞教學(xué)雖然也有賞析，但更多的貼標(biāo)簽式的機(jī)械的賞析，是詩(shī)詞練習(xí)術(shù)語(yǔ)的堆砌，而不是情、言、聲、義的有機(jī)結(jié)合的賞析。）

這則《相見(jiàn)歡》的教學(xué)設(shè)計(jì)，給人的感覺(jué)是：課堂推進(jìn)，由淺入深；內(nèi)外勾連，天衣無(wú)縫；層次清晰，過(guò)渡巧妙；賞讀結(jié)合，詩(shī)意盎然。如果我們的古詩(shī)詞涵泳教學(xué)都能做到內(nèi)外結(jié)合，那么，學(xué)生就一定能對(duì)古詩(shī)詞產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的熱愛(ài)與探究的欲望。

三、深入淺出，淺入深出

所謂的“深入淺出，淺入深出”，是指文本解讀時(shí)，深入淺出；實(shí)際教學(xué)時(shí)，淺入深出。文本解讀，要求深入，此深入，是如其所然而非故作深刻。解讀不能深入，則教學(xué)無(wú)法淺出，只能膚淺。因?yàn)椤吧钊霚\出”之“淺出”，乃是分寸感的拿捏。學(xué)生聽(tīng)不懂，常常源于教師之不深?！皽\入深出”之“淺入”是指指導(dǎo)要淺顯易懂，“深出”是指通過(guò)淺顯的引導(dǎo)，學(xué)生能夠深入詩(shī)詞的意境，體味作者的情感，同時(shí)歸納出一些鑒賞規(guī)律性的東西。簡(jiǎn)言之，教師要做到能把深刻的東西說(shuō)得簡(jiǎn)潔明了，要做到這點(diǎn)，教師需要有深厚的知識(shí)積累。

對(duì)任何一個(gè)作家作品的解讀，都離不開(kāi)對(duì)其本人生平和思想的了解，因?yàn)樵谧髌分?，無(wú)一例外地蘊(yùn)藉著作者自身的愛(ài)憎情感和思想觀念。如果我們的老師僅僅依靠教參提供的只言片語(yǔ)來(lái)糊弄我們的學(xué)生，那是肯定達(dá)不到“深入淺出，淺入深出”的境界的。

比如，在進(jìn)行《相見(jiàn)歡》文本解讀時(shí)，關(guān)于詞人亡國(guó)被囚的創(chuàng)作背景任何教師都會(huì)特別關(guān)照與闡發(fā)。但理解新詞，僅有知人論世顯然不夠，還要能夠針對(duì)詞中的詞眼援引相關(guān)詩(shī)詞進(jìn)行詮釋，觸類旁通，舉一反三。這就需要教者博覽群書(shū)，厚積薄發(fā)。

“月如鉤”是作者西樓憑欄之所見(jiàn)。一彎殘?jiān)掠痴罩髡叩逆萑灰簧?，也映照著他視線難及的“三千里地山河”（《破陣子》），引起他多少遐想、多少回憶？承載著他人生的無(wú)常之悲。詩(shī)詞中常借梧桐抒發(fā)內(nèi)心的愁悶。特別是寫(xiě)缺月梧桐，別有一番境界。蘇軾語(yǔ)“缺月掛梧桐，漏斷人初靜”（《卜算子》）。缺月、梧桐、深院、清秋，這一切無(wú)不渲染出一份凄涼的境界，反映出詞人內(nèi)心的孤寂之情，為下片抒情做好鋪墊。

那么，此情此景，一個(gè)亡國(guó)之君，一個(gè)茍延殘喘的囚徒會(huì)有怎樣一種心境呢？這位昔日的南唐后主心中涌動(dòng)的是怎樣的離愁別緒呢？是追憶“紅日已高三丈后，金爐次第添金獸，紅錦地衣隨步皺”（《浣溪沙》）的榮華富貴，是思戀“風(fēng)閣龍樓連霄漢，玉樹(shù)瓊枝作煙蘿”（《破陣子》）的故國(guó)家園，還是悔失“四十年來(lái)家國(guó)，三千里地河山”（《破陣子》）的帝王江山？然而，時(shí)過(guò)境遷，如今的李煜已是亡國(guó)奴、階下囚，榮華富貴已成過(guò)眼煙云，故國(guó)家園亦是不堪回首，帝王江山毀于一旦。閱歷了人間冷暖、世態(tài)炎涼，經(jīng)受了國(guó)破家亡的痛苦折磨，這諸多的愁苦悲恨哽咽于詞人的心頭難以排遣。而今是嘗盡愁滋味，而這滋味又怎一個(gè)愁字了得。

因此，我們?cè)谫p析品讀時(shí)，不僅要明白作品所寫(xiě)的外表情事方面的主題，更應(yīng)把握作品中所流露的隱藏的某種心靈和情感的本質(zhì)。

有了對(duì)文本的深刻的理解，如何才能在授課時(shí)做到淺入深出呢？剛才的一則關(guān)于《相見(jiàn)歡》的教學(xué)設(shè)計(jì)就是最好的例證,設(shè)計(jì)中穿行于古詩(shī)詞教學(xué)過(guò)程中的“鏈接”藝術(shù)，就是淺入深出的最好手段。

一首古詩(shī)往往是作者經(jīng)歷、思想感情的外現(xiàn)。教學(xué)一首古詩(shī)，就是走近一位作者，解讀一種生活，闡釋一段歷史。從這個(gè)角度上看，“鏈接”對(duì)古詩(shī)教學(xué)來(lái)說(shuō)，是非常必要的。但“鏈接”不是節(jié)外生枝，更不能喧賓奪主。如果把古詩(shī)教學(xué)比作一個(gè)圓，文本是“圓心”，“鏈接”應(yīng)是以圓心為向心力的“圓弧”。也就是說(shuō)，“鏈接”應(yīng)當(dāng)是基于文本，立足文本，貼近文本，適時(shí)、適用、適度地運(yùn)用的。運(yùn)用好了，古詩(shī)詞鑒賞定能淺入深出。

1.鏈接在詞意理解的“阻滯”處。古詩(shī)詞用字錘煉，生動(dòng)傳神，匠心獨(dú)具?！凹拍嗤┥钤烘i清秋”的“鎖”字給帶出多少聯(lián)想，聯(lián)想出多少場(chǎng)景來(lái)。深深的院落僅僅“鎖”住的是濃重的秋色嗎？此時(shí)，如果鏈接一下文章的寫(xiě)作背景，學(xué)生就會(huì)柳暗花明了?！版i”住的又何止是這滿院秋色？落魄的人，孤寂的心，思鄉(xiāng)的情，亡國(guó)的恨，都被這高墻深院禁錮起來(lái)，此景此情怎一個(gè)愁字了得。這里，“寂寞”者究竟是梧桐還是作者，已無(wú)法、也無(wú)須分辨，因?yàn)榍榕c景已妙合無(wú)垠。

2.鏈接在句意理解的“阻滯”處。古詩(shī)經(jīng)典名句，往往是作者“捻斷數(shù)莖須”、“兩句三年得”。這些詩(shī)句，可以聯(lián)系在題材或藝術(shù)風(fēng)格上具有相關(guān)性或相似性的其他詩(shī)句，與“文句”形成“互文”，兩相鑒照，豐富意象，理解詩(shī)句。

比如在講授無(wú)言獨(dú)上西樓時(shí)，老師可以提出一個(gè)問(wèn)題：為什么是上西樓而不是上東樓？要解決這個(gè)難點(diǎn)，老師可以鏈接古詩(shī)詞里有關(guān)“西樓”的詩(shī)句。

李清照在西樓上遙望愛(ài)人時(shí)這樣寫(xiě)道：云中誰(shuí)寄錦書(shū)來(lái)？雁字回時(shí)，月滿西樓。（《一剪梅》）

李益在登上西樓排遣憂傷時(shí)寫(xiě)道：從此無(wú)心愛(ài)良夜，任他明月下西樓。（《寫(xiě)情》）許渾從風(fēng)雨籠罩的西樓上滿懷憂傷地走下來(lái)，寫(xiě)道：日暮酒醒人已遠(yuǎn)，滿天風(fēng)雨下西樓。（《謝亭送別》）

通過(guò)這些詩(shī)句的鏈接，學(xué)生很自然地就明白了：“西樓”因使人聯(lián)想到颯颯西風(fēng)，夕陽(yáng)西下，所以，它已是古人登高抒發(fā)悲情愁緒的傷心地。

3.鏈接在文意理解的“阻滯”處。在教讀《相見(jiàn)歡》這首詞時(shí)，可能碰到的一個(gè)最大問(wèn)題就是對(duì)詩(shī)情的體味。對(duì)于這首詞來(lái)說(shuō)，學(xué)生只能夠感受到這種離愁，但這是一個(gè)怎樣的“剪不斷，理還亂”的離愁呢？通過(guò)對(duì)背景資料的鏈接，學(xué)生可能知道了亡國(guó)之愁，但如果老師帶領(lǐng)學(xué)生只理解到此層面，就太淺顯了。因?yàn)槿绻皇峭鰢?guó)之痛，詞人就無(wú)須說(shuō)是“剪不斷，理還亂，是離愁，別是一般滋味在心頭”了。既然是理還亂，別是一般滋味，那就說(shuō)明此“離愁”包含有多重深意。到底有哪些愁呢？我們不妨鏈接一些作者的其它詞作，來(lái)幫助理解。

四十年來(lái)家國(guó)，三千里地山河。鳳樓龍閣連霄漢，玉樹(shù)瓊枝作煙蘿，幾曾識(shí)干戈？ 一旦歸為臣虜，沈腰潘鬢消磨。最是倉(cāng)皇辭廟日，教坊猶奏別離歌，垂淚對(duì)宮娥。

——《破陣子〃四十年來(lái)家國(guó)》

這是李煜降宋之際的詞作。上片寫(xiě)南唐曾有的繁華，幾句話，看似只是平平無(wú)奇的寫(xiě)實(shí)，但卻飽含了多少對(duì)故國(guó)的自豪與留戀?！皫自R(shí)干戈”，更抒發(fā)了多少自責(zé)與悔恨。下片寫(xiě)國(guó)破。在國(guó)破家亡，拜別祖先的那天，匆忙之中，偏偏又聽(tīng)到教坊里演奏別離的曲子，又增傷感，不禁面對(duì)宮女慟哭垂淚。所以，從這首詞我們看出作者被迫投降后，有對(duì)故國(guó)的留戀之愁，有對(duì)往事（女人）的留戀之愁。

別來(lái)春半，觸目愁腸斷。砌下落梅如雪亂，拂了一身還滿。雁來(lái)音訊無(wú)憑，路遙歸夢(mèng)難成。離恨恰如春草，更行更遠(yuǎn)還生。

——《清平樂(lè)〃別來(lái)春半》

這是懷人念遠(yuǎn)、憂思難禁之作，是作者牽記其弟李從善入宋不得歸，觸景生情而作，詞中流露了的是對(duì)兄弟的思念。

《相見(jiàn)歡》的愁，是立體的愁，是難以理得清的愁。因此，我們?cè)谫p析品讀時(shí)，不僅要明白作品所寫(xiě)的外表情事方面的主題，更應(yīng)把握作品中所流露的隱藏的某種心靈和情感的本質(zhì)。

當(dāng)然了，古詩(shī)的理解不是一步到位的，有時(shí)呈層層剝筍勢(shì)，有時(shí)呈點(diǎn)點(diǎn)入境態(tài)。不能認(rèn)為鏈接就是饕餮大餐，一股腦地集中塞給學(xué)生，造成“消化不良”。而應(yīng)以學(xué)習(xí)古詩(shī)的需要，準(zhǔn)確選擇鏈接點(diǎn)，準(zhǔn)確把握鏈接時(shí)機(jī)，隨“需”潛入“課”，潤(rùn)“教”細(xì)無(wú)聲。

正本清源，從詩(shī)歌的原點(diǎn)出發(fā)，按照古詩(shī)詞的特質(zhì)教學(xué)古詩(shī)詞，一定能讓我們的詩(shī)歌鑒賞課堂充滿詩(shī)意，一定能讓學(xué)生在詩(shī)品、詩(shī)意、詩(shī)情、詩(shī)格、詩(shī)韻匯成的大海中遨游，如果這樣，那些融合在古詩(shī)詞中的智慧、風(fēng)骨、操守、人生態(tài)度一定會(huì)內(nèi)化為學(xué)生人生信念的永恒資源。

第五篇：讀《教育,一切從孩子出發(fā)》有感

讀《教育，一切從孩子出發(fā)》有感

王曉玲

開(kāi)學(xué)初，陳校長(zhǎng)向我們推薦一本《教育，一切從孩子出發(fā)》的教育專著，我津津有味地讀了一個(gè)月。讀完此書(shū)，感受頗多。在書(shū)中，作者的不少觀點(diǎn)和見(jiàn)解，讓我很受啟發(fā)。何為健康課堂？健康課堂的內(nèi)涵是什么？為什么教育改革會(huì)成為社會(huì)共同關(guān)注的焦點(diǎn)？

面對(duì)當(dāng)前社會(huì)關(guān)注的教育熱點(diǎn)難題問(wèn)題，作為在20多年行走一線的教育工作者，湖北省教育廳副廳長(zhǎng)黃儉在書(shū)中予以了正面的分析與回應(yīng)，其觀點(diǎn)與思想給我們一線的老師與學(xué)校管理者深刻的啟發(fā)。

讀完此書(shū)，我認(rèn)為愛(ài)崗敬業(yè)是教師職業(yè)道德的基本規(guī)范，做好教育工作和履行其他教師道德規(guī)范的思想前提，所以我認(rèn)為教師只有具備了愛(ài)崗敬業(yè)的精神，才能熱愛(ài)自己的學(xué)生，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，廉潔從教，為人師表，為祖國(guó)培養(yǎng)高素質(zhì)的人才。因此，作為一名教師應(yīng)把“愛(ài)崗敬業(yè)鑄師魂”作為加強(qiáng)師德修養(yǎng)的一個(gè)重要主題，不斷提高自身素質(zhì)，才能適應(yīng)時(shí)代需要，完成教書(shū)育人的重任。

下面我談?wù)勛x了這本書(shū)的感受吧！

一、師生間要建立互相尊重和信任

我認(rèn)為，老師和學(xué)生之間應(yīng)該建立一種相互尊重，互相信任。這種相互尊重，相互信任，不僅在課堂上，在日常生活中已經(jīng)建立起來(lái)了，如果學(xué)生對(duì)教師有這種尊重和信任，即便課程內(nèi)容有一些枯燥，那么學(xué)生也會(huì)愿意自覺(jué)地維護(hù)這個(gè)課堂。

二、面向全體，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

面向全體學(xué)生就是要給予全體學(xué)生同樣的關(guān)心和指導(dǎo)，同樣的鼓舞和期望，作為教師應(yīng)該公正，公平地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，滿足他們，求發(fā)展，求進(jìn)步和需要，使學(xué)生從教師的行為中看到希望，并受到鼓舞。

三、了解“逆反心理”，把握學(xué)生交往的尺度

“逆反心理”當(dāng)兒童在學(xué)校面對(duì)失敗或者自尊心挫傷，把因素歸為外界或者工作本身，讓失敗帶來(lái)的讓自己不能勝任的感受維持在可以接受的水平。

要了解學(xué)生的“逆反心理”，把握學(xué)生的交往尺度，一般來(lái)講，兒童在接近青春期開(kāi)始，就已經(jīng)出現(xiàn)逆反心理，這種逆反心理在使得學(xué)生在學(xué)校面對(duì)失敗或自尊心受到挫傷，就把這種所有的因素歸于外界或是工作本身，讓失敗帶來(lái)的自己不能勝任的感受維持在可以接受的水平。

四、懲罰是教育，不是報(bào)復(fù)

我覺(jué)得老師在課堂中的罰要慎重，但不是不用。也就是懲罰是教育，但不是報(bào)復(fù)。很多的課堂都造成了不良影響。這種不好的結(jié)果也并非老師事先預(yù)謀，老師并不是要為難某一個(gè)學(xué)生只不過(guò)是有時(shí)候問(wèn)題出現(xiàn)了，老師又沒(méi)能控制自己的情緒，才造成了對(duì)學(xué)生的比較嚴(yán)重的傷害。

美國(guó)教育家懷特海就曾說(shuō)過(guò)，教育是一種生長(zhǎng)，理想的教育使每個(gè)人的天性和與生俱來(lái)的能力得到健康發(fā)展，而不是把知識(shí)等外在的東西灌輸進(jìn)一個(gè)容器。某種程度上，作者這種指向理想的人性化教育，無(wú)疑給了孩子一種快樂(lè)生長(zhǎng)的力量，而這也是理想教育的努力方向。