第一篇：淺談高等教育哲學

淺談高等教育哲學

近來通讀了一遍約翰.布魯貝克的《高等教育哲學》。盡管深感自己水平有限，但卻怎么也抑制不住想表達點“思想”的欲望。近年來，通才教育與職業(yè)性專業(yè)教育漸漸也成為重點高等學校安排教學課程所討論的一個熱點，追求“博雅”“厚基礎(chǔ)”似乎在強調(diào)高等學府是探究高深知識、培養(yǎng)自我完善的人的理想場所，其邏輯起點是“人”。在通才教育倡導者眼中：職業(yè)教育傳授的是經(jīng)驗而非知識，因為職業(yè)教育的邏輯起點似乎是謀生。顯然，筆者在這里要提幾個問題：“自我完善的人要不要謀生？謀生了人的自我是不是就不完善了？謀生的人能不能自我完善？是不是自我完善了謀生就變得不那么重要了？”由此，曾任普林斯頓大學校長，后任美國總統(tǒng)的威爾遜認為，知識決不能割裂開來，“我們的專業(yè)人員所獲得的自由教育決不能只是他們接受技術(shù)訓練之前的教育，而必須與技術(shù)訓練同時進行?！?/p>

醫(yī)學教育是職業(yè)性鮮明的專業(yè)教育，那我們要不要“博雅”教育呢？這也就是跟我們一直以來反復強調(diào)的與“醫(yī)學與人文”教育密切相關(guān)的命題。醫(yī)學人才的“博雅”不是抽象的理論，而是融合于醫(yī)療思維與行為的方方面面；不是紙上談兵，而是體現(xiàn)在實踐。因此，不是一定要先“博雅”，后專業(yè)，“博雅”與專業(yè)應(yīng)融為一體，不分前后。

最后，基于以上的思想結(jié)合醫(yī)學院目前正在積極開展教育思想大討論，筆者認為，醫(yī)學教育永遠不能脫離其根本------職業(yè)性、專業(yè)性教育，但同時，也要在醫(yī)學專業(yè)教育中體現(xiàn)“醫(yī)學人文”精神。

第二篇：《高等教育哲學》讀書筆記

《高等教育哲學》讀書筆記 1.【耶魯精神】

“第一次正式提出高等教育哲學的是《耶魯學院1828年報告》，教授們認為‘訓練’和‘裝備’心靈這兩條重要原則中，前者更為重要，即有什么學習能比一個受過良好訓練并能將其力量移向任何方面的心靈更加實用呢？”

感想：這段的觀點表面上看起來是“授人以魚不如授人以漁”之意，但細思可發(fā)現(xiàn)，“裝備”與“魚”的性質(zhì)并不可等同，因魚是獨立的、被動的、沒有漁便絕不可得的；但“裝備”則是和“訓練”相互依托，主動互動的，溫故能知新，但溫魚卻不可得新魚，至多煮熟。故我認為，大學在對心靈進行訓練的同時，不能坐視被訓練的心靈本身空虛，則訓練之方法無從依托更無從驗證，會導致訓練收效事倍功半甚至在短時間內(nèi)即被遺忘?；谠摱蔚挠^點，大學在“裝備”的提供中，“排除所有可以在學院之外學習的科目??強調(diào)文學與科學，因為這些是學生在繁忙的日常生活中可能永遠也不會有時間和機會去探求的學問”——可以在學院之外學習的科目大體包括生活常識和實踐經(jīng)驗，而大學所強調(diào)的文學與科學是從古至今來源于生活和實踐中的發(fā)現(xiàn)與積累的，將文學與科學與生活和實踐剝離，相當于剝離了文學與科學的根基，而基于虛空的發(fā)展是及其艱難和不穩(wěn)定的。知識作為一個有機的整體，如果承認其自由基于以其自身為目的，那么就不應(yīng)人為地剝離某一類知識，或歧視某一類知識，我們應(yīng)該相信知識本身有優(yōu)勝劣汰自我反省的能力，而在其體系中自然而然地保留的項目，則應(yīng)該被接受和尊敬，作為其有機體的一部分不能被生生拆除從而有破壞知識之天然自由的嫌疑；同時，類似商業(yè)、機械制造和農(nóng)業(yè)的被認為應(yīng)該排除的學科，其中亦包含著在該學科發(fā)展中新生的文學與科學知識，如果將這些學科排除，我們所學的文學和科學也將是片面的不完整的，更難以在進入學院之外的世界進行工作的過程中與實踐相適應(yīng)和銜接的。2.【不成文法的關(guān)系】

“從各國歷史中提取的這個‘不成文法’具有四個主要內(nèi)容：心智的培養(yǎng)；以事實和邏輯證據(jù)為基礎(chǔ)的客觀性；說理的法則而不是權(quán)力的法則；廣闊的個人自由幅度。顯然，高等教育應(yīng)該以比‘不成文法’更為正式的形式來陳述它的基本原理。”

感想：本段說到高等教育的基本原理，雖以不成文的形式，但仍可以發(fā)現(xiàn)各項的個性和聯(lián)系，心智、客觀、說理、自由，其中“心智”是一個比較抽象的表述，在我看來，該詞可以劃分成心與智兩個部分，也可說是教育的兩個階段的有機結(jié)合，首先是“智”該智包含所掌握的知識、所體驗的受其影響的情感，與基于知識和情感的實踐——與字面的心代表情感而智代表知識智商不同——智是一種必要的積累，在該積累之下，才能與“心”相配，此處的心，便是在大學才可獲取的學術(shù)修養(yǎng)、習慣或價值觀，在高等教育中，獲得以心控智的能力，亦使智對心進行反饋，無論在知識的理論方面還是運用方面都可周全?？陀^性基于“智”的客觀，也基于“心”之修養(yǎng)中的邏輯性與誠實品質(zhì)，說理是邏輯客觀性的保障，而自由更是直接可以從心對智游刃有余的運用來體現(xiàn)。3.【理念】

沒有共同的哲學，沒有一種可以通過共同捍衛(wèi)其純潔性而永世可靠的、單一的、不變的、理想的大學教育“觀念”。當今的大學和學院，為變革中的人民的多種多樣的利益服務(wù)。在這里，關(guān)鍵的哲學問題并不是尋求各種答案的共同基點，而是尋找各種問題的共同基點。4.【高深學問】

“凡是需要人們進行理智分析、鑒別、闡述或關(guān)注的地方，那里就會有大學。20世紀，大學確立地位的主要途徑有兩種，即兩種高等教育哲學，一種主要以認識論為基礎(chǔ)，另一種以政治論為基礎(chǔ)。

隨著像德國大學一樣重視研究的約翰霍普金斯大學的建立，高等教育開始主要以認識論哲學作為合法存在的依據(jù)。

由于教授變?yōu)檎推髽I(yè)大亨兩者的仆人，因此他的地位發(fā)生了微妙變化，教授不再是為民主社會服務(wù)的社會改革家，而成為為民主國家服務(wù)的改革家。??過去，在價值自由思想的指導下，他能夠追求真理而不必考慮后果；可是，按照新的資格來看，真理現(xiàn)在有了后果，而且是價值方面的后果，那么，他還能宣稱忠實于價值自由嗎？”

感想：關(guān)于高等教育哲學，我認為不必做出非此即彼的選擇，即真理雖然具有了價值方面的后果，即社會這一抽象的可以作為學術(shù)概念的服務(wù)對象，化為了聚集著政治和商業(yè)的具體對象即國家，學術(shù)仍然可以忠于真理，忠于價值自由，因真理本身的討論對象也并非虛空，其中有關(guān)于具體國家的理論，但若想其自由，則對真理進行實踐的后果不應(yīng)歸于真理的研究者，無論是報酬還是賠償，因?qū)φ胬淼膶嵺`并非在其研究者的逼迫下進行，研究者只是將真理列示，而對其適用的選擇和方法的控制都是研究者之外的人來進行的，根據(jù)因果關(guān)系學說，研究者與后果的因果關(guān)系被實踐者阻斷，故后果本不應(yīng)該由研究者來承擔，故價值自由并不會因此受到影響。至于額外的嘉獎，應(yīng)說明并非因真理的成果而獲得，僅應(yīng)是對鉆研精神的鼓勵，才能保證激勵的純潔性，而不會引發(fā)對利益的追逐。

在作為真理追求者的大學教授沉浸在真理中而無需考慮后果的適用情況時，作為真正將其服務(wù)作用于國家的政府和企業(yè)等機構(gòu)，亦不應(yīng)只專注于實業(yè)，導致與教授學者之間產(chǎn)生適用銜接和鴻溝，故我認為應(yīng)將學界所擔心的真理與社會服務(wù)混淆的部分加于無需純潔和自由來進行學術(shù)研究的政府和企業(yè)等機構(gòu)，在這些機構(gòu)中培養(yǎng)一些能夠理解學術(shù)而后落實為實踐方案的人才，類似于智庫，但較智庫更開放，如此能夠填平鴻溝使國家實踐真理更加順暢，又使教授們所擔心的后果有了明確的歸屬而可以專心于價值自由的學術(shù)。5.【學術(shù)自治】

“高深學問需要超出一般的、復雜的甚至是神秘的知識??應(yīng)該讓專家單獨解決這一領(lǐng)域中的問題，他們應(yīng)該是一個自治團體。

盡管贊成學術(shù)自治的論據(jù)看來很合乎邏輯，然而，我們必須記住，有時是經(jīng)驗而不是邏輯制約著學術(shù)傳統(tǒng)??美國和英國都不得不通過國家立法來打開自治的高等學府的鐵門。

自治必然要求完全的經(jīng)濟獨立??大學只不過是統(tǒng)治階級的知識之翼??保護高等教育自治，防止政府過分束縛的一個堡壘是私立大學。

為了保證管理效率，有些協(xié)調(diào)是必要的，如避免不必要的重復的設(shè)施等。高等教育的管理機構(gòu)必須由專家和院外人士兩方面組成，學術(shù)自治才會實際有效，沒有前者，大學就會信息不準，沒有后者，大學就會變得狹隘、僵化，最后就會與公眾的目標完全脫節(jié)。

由于教師是為難以確定價值的長遠目標工作的，因此不可能像計算企業(yè)或商業(yè)人員的價值那樣計算學者的價值，外行董事會的地位也不能擬作企業(yè)中的董事會。一人一票，但更可取的辦法是通過說服做出決定。所有團體參與決策越廣泛，就越能實現(xiàn)民主?！?/p>

感想：我認為，上述學術(shù)自治的模式雖然是普遍實行的，外行董事會掌握財經(jīng)大權(quán)的情況下，其對學術(shù)資源在項目間的分配分歧是有資格進行仲裁的，但分歧的決定權(quán)掌握并不應(yīng)過于簡單，應(yīng)該采取爭取學術(shù)資源的項目間如當事人對陪審團的說服一樣的模式，對決策者進行說服，也即對之進行科普——這個必要的環(huán)節(jié)可能會增加學術(shù)管理的成本，降低效率，此也是外行董事會的一個弊端；另外即使接受了科普，決策者仍是外行，則學術(shù)自治團體要承擔決策失誤的風險，如若將風險歸于決策者承擔，雖然會更加謹慎，但也會使決策效率更加降低甚至放棄決策，形成決策的爛尾，這是外行董事會裁決的第二個弊端。在雙重弊端下，是否應(yīng)該考慮仲裁資格具備是否意味著必須由外行董事會仲裁？

大學的存在歸因于社會，但其開始以學術(shù)為目的存在時，便是一個有社會公眾大部分都難以企及的學術(shù)個性的獨立團體，如其所有決策仍必須由社會公眾之代表通過最終裁決權(quán)進行許可才能行為，或進行分配，則其形象莫過于一個受到畸形管教和溺愛的孩子，發(fā)展必將受到阻礙，也正像孩子回報父母，學術(shù)團體回報給予其存在機會的社會的方式，并不必須是報之以裁決權(quán)，更實質(zhì)和有益的，應(yīng)該是自由決策發(fā)展后獲得的能夠運用于社會的學術(shù)成果。而在決策權(quán)的部分，作為社會代表的外行董事會之作用，應(yīng)是作為一個跳出者進行客觀的建議，最終的決策應(yīng)是內(nèi)行之間的說服來完成，在說服中，也許會收獲合作。6.【學術(shù)自由】

“學術(shù)自由與學術(shù)自治的相互沖突：迫切需要某種社會機構(gòu)能在不受控制、不受威脅的情況下對社會的所有方面進行調(diào)查和評論。

學術(shù)自由的合理性至少基于三個支點：認識的、政治的、道德的，認識方面最主要，學者行會必須在處理知識技術(shù)方面具有專長，進行艱苦訓練。

自由是追求真理的先決條件，還是真理是形式自由的先決條件？

圣奧古斯丁的假設(shè)：如果能夠認識的都已經(jīng)認識了，那么就沒有犯錯誤的權(quán)利了。

胡克的反駁：人們可以在真理方面犯錯誤的社會，在道德方面優(yōu)越于必須把他們不能理解的東西接受為真理的社會。”

感想：真理是個無限大的群體，自由則是一種狀態(tài)，狀態(tài)可以判斷是否實現(xiàn)，而無限大的群體卻沒有獲得的盡頭且要“像有機體和社會形式一樣要不斷發(fā)展，故將真理作為自由的前提，即只要發(fā)現(xiàn)認識的錯誤便終止自由，則自由便永遠無法實現(xiàn)，而將自由這種狀態(tài)作為真理的前提，在自由狀態(tài)初初進入的時候，便可以開始真理的獲取，并且伴隨著自由程度的加強，真理的獲取也在逐漸增加。

“賈斯珀斯：言論自由式所有公民的權(quán)利，無論是否是專家，而學術(shù)自由只限于學者行會。”

“瓊斯：自由的基本理由完全是為了公共利益，??了解世界和利用它的資源改進人類生活條件。” 7.【高等教育服務(wù)對象】

“影響高等教育為誰服務(wù)這一問題的兩個相互關(guān)聯(lián)的方面是：學生的才能和學術(shù)課程的性質(zhì)。

高等學校這一過去一直是選擇少數(shù)學術(shù)精英的機構(gòu)，現(xiàn)在還在起分配職業(yè)階梯上的等級和社會結(jié)構(gòu)中的位置的作用，青年人越來越希望獲得高等教育。

讓每個人都有條件盡可能充分發(fā)展他的潛能，這是一種良好的公共政策、良好的政治哲學，因為可以培養(yǎng)出更好的公民、更有生產(chǎn)力的工人、更有欣賞力的閑暇利用者，等等。但是面臨著怎樣合理地分配有限的剩余資源的問題。

大學入學方面的平等主義經(jīng)歷兩個階段：第一階段為人生來平等，要用教育維護平等；第二階段為承認人與人之間的差別，但為這些差別的發(fā)展提供均等的機會。

英才主義被打破，怎樣引起高等教育本身的轉(zhuǎn)變？——高深的專門知識應(yīng)用于復雜社會時，會出現(xiàn)中間水平的學問，即新型非深奧的知識成分，高等教育能否通過承認低級水平的高等教育來擴大入學對象，同時還稱之為“教育”？

麥奇路普：教育只有建立在中學知識基礎(chǔ)之上，并且除了少數(shù)天才之外它無法在早期教育階段獲得時，才是‘高等’的。廣博和長期可以在高等上打折扣？職業(yè)技術(shù)教育、普及教育、補償性中學后教育并存下，弗萊克斯納認為大學不應(yīng)被要求從事其他機構(gòu)可以教的同樣好甚至更好的教學——建立初級學院。8.【普通教育和專業(yè)教育——自由教育】

教育本身和受教育的狀態(tài)就是普通教育的主要目的，有用性只是副產(chǎn)品——讓教育使他們成為有能力、有理智的人，他們以后在社會中擔當?shù)慕巧珪M足他們自己。

自由教育是非奴隸、工匠的全力過市民生活和從事國家管理的自由人的教育，課堂可以提供認識態(tài)度，而非培養(yǎng)德行，自由教育中的道德教育應(yīng)該留給家庭、街道、市場、政治活動場所和教會完成。（史密斯1958）

感想：理論教育是自由教育的核心，是獲得心智的途徑，在其中摻雜過多主觀性濃厚且概念模糊的道德則不利于理智的培養(yǎng)，更不利于理論本身的精煉和延伸——當理論在其自身的邏輯中推論出新的內(nèi)容，再從外部向非理論的道德或?qū)嵺`經(jīng)驗中適用，便會受到十分客觀的成效，郎中不醫(yī)自己的病，道德不參與對自己的作用，都是類似的道理，而高等教育作為一個劃定的領(lǐng)域，能夠?qū)⒗碚撆c道德隔離開，以便二者更有力的相互作用，這也是我們明確高等教育目的與途徑等一系列內(nèi)容之內(nèi)涵與外延的目的。9.【高等教育學】

“高等教育學有三項主要職能：傳播高深學問、擴大學問領(lǐng)域、運用其成果為公眾服務(wù)，其中第一項是最古老的。

教學不只是講授，還包括啟發(fā)和友愛，信息媒介方面的新發(fā)展能夠為兩種教學提供便利。

課程選擇的適切性檢驗過于簡單，應(yīng)該多重考慮長遠的利益和普遍的價值，進一步安排選擇檢驗，即根據(jù)重要性程度進行等級秩序安排。

是否應(yīng)該強求學生與學校預先確定的形象一致？或者學生的個性是否應(yīng)該多少保持原樣？這是一種兩者都是的情況。杜威關(guān)于課程結(jié)構(gòu)的觀點看重學習者的交互作用，布魯納則回歸理論學科并通過分析實現(xiàn)廣泛的遷移，批判不關(guān)注時代重大問題又擔憂對知識本身熱情的犧牲?！?/p>

感想：以上說明了學校個性與學生個性在高等教育課程設(shè)置中的結(jié)合，因?qū)W校畢竟是一個獨立的機構(gòu)，其有特定的歷史和現(xiàn)狀，故其對每個學生個體的掌握并無法完全感同身受，其對于每個學生的想象力也不可能大過學生本身，故保留學生個性的做法也是保留學生發(fā)展的無限可能，使這種可能不被學校完全統(tǒng)一的規(guī)定所束縛，也為學校發(fā)展提供素材，同時學校又有一定的限制，讓學生不至于誤入歧途，同時將學校的資源與保障正當分配，為學生提供發(fā)展的資本和保護。10.【治學的道德】

“學者是高深學問的看護人，也是他們自己的道德的唯一評判者。學者道德的準則包括：堅持學者社團中所有成員都在高等教育的某一領(lǐng)域受過長期的系統(tǒng)訓練；為教授們保留盡可能大的自治天地；學者對本學科的道德責任，獻身于自己的學科領(lǐng)域；把發(fā)現(xiàn)公布于眾的責任。

接受捐贈的學者必須小心謹慎，確保自己不被剝削和利用，公開感謝他在研究中可能得到的財政資助。

‘負責’、‘開誠布公’的定義模糊——保密的界限和方式。推薦信：把道德信條納入一個更為專業(yè)化的觀點，教授們似乎就要承擔起嚴肅的道德責任：保持高度的學術(shù)標準而不接納不稱職的人，推讓給同事會給他人帶來不好的影響，任何情況下，也不能因為存在著其他教授會寫更耿直、坦率的推薦信的可能性，而削弱學者在這方面的責任。

想指出有利于學術(shù)進步和忽視學術(shù)責任尤其是教學責任的分界線是相當困難的——校外工作時間限制的指標。

哈佛大學通過建立自己的商業(yè)公司就可以不經(jīng)過中間人直接分享利潤，增加大學的收入??一位教師認為當教授們把他們的研究當做商業(yè)機密時，研究計劃的互相交換也就停止了。更為混亂的是產(chǎn)生一種危險，即與公司有聯(lián)系的教師得到學術(shù)地位晉升或得到假期就會被視為重商主義?！?/p>

感想：商業(yè)化的方式對學術(shù)成果的交換的阻礙可以通過申請專利的方式來緩解，因享有專利權(quán)的前提是專利內(nèi)容需要公開，而專利的許可使用費可以通過許可與被許可雙方通過合同約定，作為同一所學校的同事，許可使用成本自不會過高；更進一步的情況是，如果教授的研究完全是利用了學校的設(shè)備資源，并且其研究成果的發(fā)布和責任由學校承擔，則該成果可以視為特殊職務(wù)作品，研究者教授僅享有作品的署名權(quán)，而作品的其他權(quán)利包括財產(chǎn)性權(quán)利全由學校享有，則教授之間不存在研究計劃的交換，因研究計劃及其成果都由學校來管理，更利于整合交流溝通，且因研究所獲得的收益也由學校統(tǒng)一分配，教授之間也不存在分配沖突以及商業(yè)利益的競爭。總體來說，商業(yè)化如果是一種不可避免的趨勢，大學更加有血有肉的存在方式，則可以通過其他配套制度來緩解其中的弊端，做到利大于弊，且控制弊端的發(fā)展，則應(yīng)當被接受。另外，商業(yè)化的模式也可給研究者帶來純學術(shù)氛圍中缺少的激勵，即使會有為研究而研究的充數(shù)成果出現(xiàn)，也會在爆發(fā)式的基數(shù)明顯增大的成果中，獲得一定比例的，數(shù)額高于從前的有價值成果。11.【作為教會的大學】

“幾乎無需任何補充，宗教當局就鞏固了當時已建立的政治和社會秩序，這種權(quán)威扎根于當時最優(yōu)秀的知識之上，如關(guān)于人的本性、關(guān)于宇宙及關(guān)于禍福的知識。

高等教育中修道院式的特點在某種程度上也可歸因于它與教會的世代聯(lián)系——十九世紀末發(fā)生的變化：以前知識的目標是增添上帝的光榮，現(xiàn)在知識卻日益增加著其本身的目的，即激增與世俗化，開始侵犯它從前的保護人、創(chuàng)辦人的領(lǐng)地??當我們失去了熟悉的路標，即使是有疑問的路標，我們還是會感到不安，必須轉(zhuǎn)向大學，它們是一種世俗化的教會。

因為我們個人和社會的成功都建筑在我們的知識之上，所以必須求助于大學而不是教會甚至政府——大學代替宗教當局成為偉大的仲裁者，把高深的學問轉(zhuǎn)化為智慧，智慧的新年成為的本質(zhì)上是宗教的東西，讓人們產(chǎn)生了精神依附。

用追求知識的生活方式，形成多元化的聯(lián)合，大學的世界主義能夠形成則在于——作為真善美的保護人，提出了一種毫不動搖的忠誠于探索精神的宗教。

教授要區(qū)分作為教師和宗教首領(lǐng)之間的區(qū)別?！?感想：對知識的執(zhí)著追求與對宗教的虔誠崇拜有很多相似之處，印刷術(shù)的發(fā)明打破了教會的腐敗壟斷，也使高級的知識在普通百姓中普及，如果說信仰是在特定群體里的不容置疑的絕對知識，那么反過來說大學是世俗的教會，即其知識是可以進一步探索質(zhì)疑的，也未嘗不可。

文中說大學缺少完整的理性來為成員提供知識和控制，但我認為對于“完整”的定義本身即為模糊，如果說知識加控制即可成為完整理性的框架，那么知識是無窮盡的，控制也是根據(jù)被控制者的發(fā)展而需要隨時增加或變換方式的，那么“完整理性”的定義中能夠被確定的也就始終只有一個框架而已。但此框架對于大學發(fā)展來說是可稱優(yōu)良的，其雙向互補，一方面是知識的擴張結(jié)構(gòu)，另一方面是控制的收斂結(jié)構(gòu)，正好實現(xiàn)平衡，且框架結(jié)構(gòu)正適合大學應(yīng)該具備的兼容并包，若徹底封閉，則難以在時代中立足。

作為世俗的宗教，大學以其把高深學問轉(zhuǎn)化為智慧的能力塑造出智慧信念，并且在世界的多元化傾向中以探索精神與之相適應(yīng)，智慧信念使宗教知識神圣的信念轉(zhuǎn)變?yōu)閷φ嬷男拍睿瑥亩纬闪藢μ剿髡嬷闹艺\和行動。

上述信仰模式在西方宗教傳統(tǒng)中是被普遍接受所以可以直接落實的，但在中國，一個自古信奉祖先為主流的傳統(tǒng)國家，很難在自身譜系之外找到一個高處的絕對的共同信仰，封建王朝往復推崇的儒道釋三教強調(diào)的教義亦都是教人調(diào)整自己的內(nèi)心，改變心境從而改變對身外的看法，這是很難達成共識的，更不會形成類似修道會的適合大學結(jié)構(gòu)借鑒的組織結(jié)構(gòu)，故中國大學模式即使學習西方，也很難形成西方式的“世俗宗教”或其中的學術(shù)氛圍。我個人認為，從根本上來說，西方世俗宗教的雙向互補框架，基于其宗教性，一方面包容各樣的信徒和思想使信仰者感到被接納和有底氣的自由，另一方面這種自由又以戒律進行了一定的限制，防止信徒做出破壞真善美之事以破壞自由的環(huán)境，信徒的底氣也來自對因這種限制而生的對環(huán)境的信任。

第三篇：高等教育哲學

【內(nèi)容提要】本文認為《高等教育哲學》一書是作者以美國為背景對規(guī)模擴張時期高等教育的一些基本理論問題，諸如高等教育的界定、高等教育為誰服務(wù)、高等教育培養(yǎng)目標、高等教育的教學、科研、社會服務(wù)等等問題所作的哲學層次上的思考與澄清，它對于世界其他國家的高等教育包括中國高等教育今天正在經(jīng)歷或?qū)⒁?jīng)歷這場變化的實際仍有著理論指導意義與借鑒意義。

第四篇：高等教育哲學讀后感

高等教育哲學讀后感

當賞讀完一本名著后，大家一定對生活有了新的感悟和看法，何不靜下心來寫寫讀后感呢？那么如何寫讀后感才能更有感染力呢？下面是小編為大家整理的高等教育哲學讀后感，希望對大家有所幫助。

布魯貝克的《高等教育哲學》是從事高等教育50多年的經(jīng)驗總結(jié)，是對高等教育的許多問題進行哲學思考的結(jié)晶，我覺得就像是一篇寫得十分出色的綜述，他總結(jié)了美國眾多學者對高等教育的哲學問題的思索，其中也有互相矛盾對立的觀點，直接還原了當時美國社會上關(guān)于這些問題熱火朝天地討論。

布魯貝克寫這本書是在20世紀60、70年代，經(jīng)歷了美國高等教育發(fā)展的“黃金時代”后，進入了“艱難時期”，是學術(shù)界“大為不滿”的“冬天”，由此引發(fā)了高等教育的“合法性危機”和“象牙塔的衰落”，美國的高等教育內(nèi)外部陷入了危機之中，經(jīng)費緊缺，公眾對高校的信任度下降，社會上充斥著一個問題“高等教育為何而存在？”這些都需要從本質(zhì)上根源上探討高等教育的存在價值的哲學依據(jù)。這本書也應(yīng)運而生。

坦白的說，讀本書之前我從來沒想到高等教育有這么多哲學的問題需要回答，在開頭的導言里，作者羅列了他認為自己將在本書里論述的問題，閱讀完本書后，我想根據(jù)自己的理解回答一下其中的幾個問題：

“我們怎樣才能知道高深的學問在何時是可靠的？”

用一句話來回答這個問題，那就是：當高深的學問來自學術(shù)自治的學術(shù)團體時它是可靠的。但是，這就引出新的問題，誰來監(jiān)督或者評價這些高深的學問。首先，這些高深的學問是“超出一般的、復雜的甚至是神秘的知識”，這就排除了社會上大多數(shù)人能夠理解的可能性，但是作為唯一能夠真正理解這些知識的復雜性的專家和學者，一方面是作為高深學問的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者，另一方面要求他們自己為自己的成果作出評價，顯然是自相矛盾的。但是，除此之外，好像也沒有誰能勝任了，政府和宗教如果完全控制這些學問，那對真理的探求來說是致命傷，學生作為高深學問的接受者是不能作為指導和評價的一方的。在現(xiàn)實生活中，完完全全的學術(shù)自治也是不存在的，原因主要有：經(jīng)費上做不到完全獨立的，當然這也是一個主要的方面；政府和社會上各界團體包括宗教團體是不可能完全撒手不管的；學生對于自己要接受的知識是有一定的知情權(quán)的，特別是在現(xiàn)在，學生的意愿和需求越來越重要的情況下。

“高深的學問是否因為要躲避市場和政治競爭場所的曲解，而只好被關(guān)在密封 的象牙塔中，或者應(yīng)該在具有這些成分和事件的熔爐中得到錘煉？”

歷史是不可能倒退的，而且在真正的象牙塔中也不會追求到真理的，更何況現(xiàn)在的社會還沒發(fā)達到可以完全發(fā)展不用改善現(xiàn)有人類的生存條件和生活質(zhì)量的知識，那么就不能不在社會中“摸打滾爬”，但是“躲避市場和政治競爭場所的曲解”對于高深學問來時也是很有必要的，但關(guān)鍵是要躲避的是“曲解”，而不是積極的影響，一定要在各種因素中走出自己的一條路，受社會各方面的影響是肯定的和不可避免的，但只是影響，不能讓它們“鳩占鵲巢”。

“顯然，并不是被個人都具有掌握高深學問的才能的，那么學院和大學之門應(yīng)該向誰開放，選擇的標準應(yīng)該是門第主義、功利主義還是平等主義？”

我覺得，學院和大學之門應(yīng)該向那些愿意接受并有能力完成對高深學問追求的所有人開放。這其中，判斷一個人是不是有能力接受高等教育也是一個難點問題，我覺得，應(yīng)該把高等教育建立成一個金字塔式的系統(tǒng)，能夠適應(yīng)從低到高不同能力的人關(guān)于高等教育的需求。

以上是我對本書的一點看法，不足之處，請老師指正。

由布魯貝克著，王承緒先生等翻譯的《高等教育哲學》一書，早在2002年4月就已經(jīng)在中國第三版第四此印刷了。從1987年第一版至今，該書在中國高等教育學界產(chǎn)生了強烈的反響，教育學界也不乏有人對其作了多角度的解讀。從中國期刊網(wǎng)中搜索的論中發(fā)現(xiàn)，我國高等教育學界對《高等教育哲學》的解讀多是一種讀后感的形式，寫出了作者看完此書后的反思。通過對這些讀后感的分析，我們發(fā)現(xiàn)在對于布魯貝克《高等教育哲學》的理解中存在著一個基本的分歧，就是布魯貝克的《高等教育哲學》是否是一本系統(tǒng)的高等教育哲學著作?王承緒先生在譯者前言中指出：“這(布魯貝克的《高等教育哲學》)是西方第一部以高等教育哲學為書名的專著，是作者從事高等教育工作五十余年的經(jīng)驗總結(jié)，也是作者對高等教育的許多問題進行哲學思考的結(jié)晶?！?“作者從高等教育的實際問題出發(fā)，旁征博引各家學說，提出了一個完整的高等教育哲學體系?！庇械难芯空咧赋觯骸翱傮w上說，布魯貝克的《高等教育哲學》始終固守著從哲學高度對高等教育問題進行理論探討的陣地，而這種哲學高度的理論探討，對于我們正確看待高等教育問題，進行高等教育實踐可謂意義重大?！边€有的研究者認為：“他(布魯貝克)放棄了用哲學的觀點和方法來研究高等教育，倒是對高等教育的一般規(guī)律和一般原理，如高等教育的性質(zhì)、人物、功能、目的、方法、制度等問題研究得比較深入。但是，即使如此，并不能由此判斷該書不是教育哲學。”

但也有的研究者認為，布魯貝克的《高等教育哲學》并不是“一個完整的高等教育哲學體系”式的著作。4并從作為教育學科的教育哲學與作為教育思想的教育哲學兩個方面進行了分析，認為不論從哪一個方面來看，《高等教育哲學》作為教育哲學的存在都不是一個真命題。在這個論斷的基礎(chǔ)上，研究者還從兩個方面分析了我國讀書界為什么會認為《高等教育哲學》是一部教育哲學著作。布魯貝克的《高等教育哲學》英文版的書名為《on the philosophy of higher education》，研究者認為在翻譯過程中，“譯者為了便于翻譯，在標題上直接采用了‘高等教育哲學’這一概念，但是這種翻譯沒有凸顯原書標題介詞‘on’的內(nèi)涵，因而給讀者造成一種誤導，以為這就是所謂的高等教育哲學?！?在筆者看來，不論是翻譯成《高等教育哲學》，還是翻譯成《關(guān)于高等教育的哲學》，我們都可以看出，布魯貝克在寫此書的時候是要寫一部“哲學式”的著作，最起碼從其寫作動機來看是如此。此外，研究者認為，目前教育哲學的合法性還沒有一個定論，高等教育哲學體系框架的建立也就更沒有一個標準可尋。但在筆者看來，這個理由很牽強。

之所以會出現(xiàn)這種分歧，筆者認為，這與人們對哲學的認識有著很大的關(guān)系。有人認1楊黎明(1980—)，男，山西河津人，華中科技大學教育科學研究院2005級博士生，主要從事高等教育原理研究。

為布魯貝克的《高等教育哲學》不是“教育哲學”，是以一種體系或?qū)W科式的標準來看的，屬于典型的中國教育學者的“學科情結(jié)”。而之前我國很多學者之所以認為《高等教育哲學》一書是一本系統(tǒng)的高等教育哲學著作，則多是簡單地從書名望文生義，并沒有進行必要的分析，因此也就顯得沒有說服力。

筆者認為，布魯貝克的《高等教育哲學》是一部典型的西方式的教育哲學著作。說其是西方式的，是因為從全書的結(jié)構(gòu)框架以及思維習慣上看，不符合中國式的學科標準。此外，筆者認為布魯貝克的《高等教育哲學》是一部教育哲學著作，也并不是像有的學者所說的.那樣，是布魯貝克在論述中達到了一種“哲學高度”。哲學和教育一樣，都是一門學科，談不上誰比誰更有高度。有人認為，教育學脫胎于哲學，因此哲學是教育學更上一級的“母學科”。但即便如此，我們也不能說“母”或“父”就比“子”更有高度。另一方面，不管是“哲學高度”還是“哲學意義”，都是模糊不清的語言，很難具有說服力。因此，筆者試圖從對哲學的理解上來分析為什么布魯貝克的《高等教育哲學》是一部教育哲學著作。

學科體系也同樣有中外差異和多樣化的問題。筆者之所以認為《高等教育哲學》是一部典型的“西方式”的教育哲學著作，而不說是典型的教育哲學著作，是因為我們并沒有必要仿效布魯貝克來構(gòu)建我國的高等教育哲學體系。學科建設(shè)也同樣存在一個適應(yīng)國情的問題。中國哲學和西方哲學本身就存在著巨大的差異，有人用西方哲學的標準來分析中國的文化，認為中國自古就沒有哲學，曾在哲學界引起過很大的爭論。同樣，如果我們以中國教育哲學的標準來看待《高等教育哲學》的話，那么它也不是教育哲學了。

哲學開始于驚疑(驚奇和疑惑)，是靈魂對于世界和人生的根本性追問。6哲學最大的意義在于揭示事物的本質(zhì)，作用或目的則在于指導或引導實踐。從我們對哲學的這一認識出發(fā)來看布魯貝克的《高等教育哲學》，就可以清楚地看到布魯貝克為什么以“哲學”來命名此書。

一、追問

在《高等教育哲學》一開始，布魯貝克在論述“使高等教育合法存在的哲學”時，就指出“在20世紀，大學確立它的地位主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎(chǔ)，另一種哲學則以政治論為基礎(chǔ)。”(布魯貝克.《高等教育哲學》(下同)p.13)布魯貝克所總結(jié)出的這兩種高等教育哲學對我國高等教育研究影響非常大，引用率非常高，可以說已經(jīng)得到了廣泛的認同。但布魯貝克為什么認為只有這兩種高等教育哲學呢?這兩種哲學觀的劃分標準又是什么呢?他在書中并沒有指出。這也是筆者在多次閱讀此書過程中的最大困惑。有的學者認為，布魯貝克的劃分是以他在書中的標題“高深學問”為標準的，認為這兩種高等教育哲學都是建立在對高深學問的追求上，只是在具體取向上有所不同，認識論所強調(diào)的是“價值自由”，而政治論則主張人們在追求高深學問內(nèi)時的“價值判斷”。7筆者認為，這樣的分析實際上也只是說明了布魯貝克早已在書中就明確指出的這兩種高等教育哲學觀的內(nèi)容，而并沒有指出這兩種哲學觀的劃分標準。而知道布魯貝克為什么對高等教育哲學作這樣的劃分，才是理解布魯貝克高等教育哲學的根本和關(guān)鍵。

實際上，認識論與政治論這兩種高等教育哲學觀是布魯貝克對西方高等教育歷史發(fā)展進行反思和追問的結(jié)果。任何哲學都源于反思和追問，只是布魯貝克并不是簡單地在邏輯上進行反思，而是對高等教育實踐發(fā)展的歷史進行追問。布魯貝克在書中引用了美國律師、實用主義哲學家霍姆斯的話，“經(jīng)驗而不是邏輯才是法律的生命”。在引用這段話之后，布魯貝克緊接著指出，“像以后的部分還會講到的那樣，這種觀點對高等教育像對法律一樣千真萬確?！?p.20)在論述學術(shù)自治的時候，布魯貝克又指出，“我們必須記住，有時是經(jīng)驗而不是邏輯制約著學術(shù)傳統(tǒng)?！?P.32)由此我們可以看出，布魯貝克認為，是經(jīng)驗(歷史實際)而不是邏輯才是高等教育的生命，這種觀點貫穿著《高等教育哲學》全書。這樣我們就不難理解為什么布魯貝克會得出高等教育有認識論和政治論這兩種哲學觀。

布魯貝克在書中仔細分析了高等教育的歷史發(fā)展，認為在歷史中存在著截然分明的兩條高等教育發(fā)展路線，也就是他所認為的認識論與政治論。布魯貝克的這種劃分并不是他人為地對高等教育的現(xiàn)狀進行的分類，而是對高等教育發(fā)展歷史進行反思和追問中得出的結(jié)論，并在現(xiàn)實中找到了各自存在的事實。布魯貝克的這種劃分之所以能夠得到廣泛的認同，其原因也在于這一點。即這并不是他個人的主觀意愿，而是真實的高等教育歷史與現(xiàn)實。

二、本質(zhì)

在關(guān)于布魯貝克《高等教育哲學》的研究中，我國學者普遍認為布魯貝克在書中揭示的高等教育哲學的本質(zhì)就是“高深學問”。有的研究者認為，“該書自始至終地堅持著一條哲學線索，以為‘關(guān)鍵的哲學問題并不是尋求各種答案的共同基點，而是尋求各種問題的共同基點’，這個各種問題的共同基點便是‘高深學問’。它貫穿全文，將高等教育各方面的問題串在一起，前后連貫，逐層推進，展現(xiàn)了作者清晰的邏輯思維。”8更有的學者用高深學問的視角對《高等教育哲學》全書逐章進行了分析，指出“兩種哲學論——高深學問的生存之本”、“學術(shù)自治——高深學問的組織保障”、“學術(shù)自由——高深學問的內(nèi)在要求”、“高等教育為誰服務(wù)——高深學問的傳播對象”、“普通教育和專業(yè)教育——高深學問的必然選擇”。9從這些研究中我們可以看出，布魯貝克在書中的確揭示出高深學問是高等教育的本質(zhì)，并從這一本質(zhì)出發(fā)闡明了自己對高等教育一系列重要問題的觀點。

布魯貝克在“導論 高等教育哲學的發(fā)展”中便提出了自己對高深學問的認識，以及高深學問對高等教育的重要性。他指出，“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但在另一種意義上，這種程度在教育體系的上層是如此突出，以致使它成為一種不同的性質(zhì)。”(p.2)布魯貝克在這里實際上認為高深學問是大學的根本特點和存在的依據(jù)。縱觀全書，我們可以發(fā)現(xiàn)布魯貝克在論述中往往將“大學”與“高等教育”等同使用，而且在書中對大學的論述甚至要多于高等教育，這與我們今天的認識是有所不同的。在西方近千年的高等教育發(fā)展史上，大學長期是高等教育唯一形式，因此在西方高等教育學者的論述中，常常將大學與高等教育這兩個概念等同使用。而從20世紀90年代開始，我國高等教育學者就對“大學”和“高等教育”這兩個概念進行了嚴格的區(qū)分，在目前的研究中，已經(jīng)把它們作為兩個截然不同的概念。這與高等教育的發(fā)展過程中形式的多樣化以及我國高等教育的實際情況是相關(guān)的。現(xiàn)在“高等教育”已經(jīng)成為一個比“大學”要寬泛得多的概念，因此如果按照我國目前對這兩個概念的解釋，那么布魯貝克的《高等教育哲學》實際上是一部“大學哲學”。也就是說，布魯貝克所揭示的“高深學問”實際上是大學的核心和本質(zhì)，而非我國現(xiàn)在意義上的“高等教育”的本質(zhì)。認識到這一點在我國目前有著重要的意義，這樣就不會使那些非大學的高等教育機構(gòu)都擠到“高深學問”這根獨木橋上來。

三、引導

一種哲學理論不但要解釋現(xiàn)實，而且要引導現(xiàn)實。布魯貝克在《高等教育哲學》的最后一章論述了“作為教會的大學”，以此作為全書的落腳點。筆者認為，這便是布魯貝克的高等教育哲學所要追求的對現(xiàn)實大學的引導。這一章的英文名叫“university as church”,按照涂又光先生的解釋，在很多情況下，如果兩者的關(guān)系有as來連接，其意思就是說這兩者是一個東西?！皍niversity as church”翻譯為“作為教會的大學”，其意思是，要把大學當作教會來辦，也就是說，大學教育要起宗教的作用。這一章說明，布魯貝克感覺到，現(xiàn)在的西方大學只是搞知識的，人的靈魂問題、道德問題等是宗教在管。總的來看，宗教是衰落了。盡管如此，宗教在社會上的影響還是很大的，對人的靈魂問題、道德問題等還在起作用。在這種情況下，布魯貝克覺得大學還要發(fā)揮教會那樣的作用。因此，“作為教會的大學”這一章主要是探討大學怎樣才能起到教會的作用。

現(xiàn)代大學發(fā)軔于中世紀大學。作為“千年黑暗時代”誕生的最璀璨奪目的文明花朵的中世紀大學在萌芽之初及隨后幾個世紀一直和宗教與教會有著千絲萬縷的聯(lián)系。大學原本“發(fā)端于中世紀對神學的闡釋，即使科學勃興，也很難消除神的影子”。10布魯貝克在書中也指出，“早先，學院和大學基本上都是教會的侍女和附庸?！?p.138)后來，由于高深學問從社會活動邊緣移到了社會生活的中心，高等教育也越來越世俗化了。但今日的大學雖早已不是教會，但卻“繼承和保留了許多教會的職責”，(p.139)甚至有人認為大學就“是一種世俗化的教會”(p.139)。布魯貝克認為“在政府和實業(yè)界的道德標準都降低到從未有過的水平的時候，大學必須發(fā)揮新領(lǐng)導的作用。學院和大學有道德影響，這是理所當然的?！?p.144)從這個認識出發(fā)，布魯貝克認為“大學應(yīng)該成為世俗的教會，那里的一切活動都適合于學生的個人成長?！?p.144)實際上，布魯貝克所論述的“作為教會的大學”意思就是大學要承當“社會的良心”，要承擔“造就公眾心靈”的職能。在全書的最后，他引用康馬杰的話作為結(jié)語來論證自己的觀點：“在我們的全部歷史中，大學和教會一直是為全人類的利益和真理服務(wù)的，或者試圖為人類的利益和真理服務(wù)的機構(gòu)。沒有什么機構(gòu)能擔當起大學的職能，沒有什么機構(gòu)能夠占據(jù)這個大學已長久地注入了如此多的才智和道德影響的位置?！?/p>

第五篇：高等教育多樣化發(fā)展的哲學思考

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高等教育多樣化發(fā)展的哲學思考

作者：陳 偉

來源：《浙江大學學報(人文社會科學版)》2003年第05期

[摘 要]多樣化是高等教育發(fā)展的根本趨勢和基本歷史走向。高等教育多樣化的核心內(nèi)涵和根本特征在于其功能的多樣化。這在西方高等教育發(fā)展史中表現(xiàn)為：(1)通過高等教育組織機構(gòu)的多樣化，推動、促進高等教育功能類型的增加；(2)通過高等教育融資渠道的多樣化，推動、促進高等教育功能強度的增強。多樣化有助于高等教育的合法化存在和發(fā)展，但是，它也有其效用限度，即多樣化無法解決高等教育功能結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和合理化問題。為此，必須以可持續(xù)發(fā)展的思想和原則為指導，堅持高等教育的多樣化發(fā)展與政府的宏觀統(tǒng)籌、集中調(diào)控之間的辯證統(tǒng)一。

[關(guān)鍵詞]高等教育；功能；多樣化；歷史學；哲學

[中圖分類號]G600

[文獻標志碼]A