第一篇：農(nóng)村初中學(xué)生自我概念與欺侮的關(guān)系

初中學(xué)生自我概念與欺侮行為相關(guān)研究

何進(jìn)軍劉華山

(廣東江門教育學(xué)院教育系529000)(華中師范大學(xué)心理學(xué)系430070)

[摘要]本文通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：初中學(xué)生自我概念與其欺侮行為有著密切的關(guān)系,自我概念 的積極或消極程度影響到參與欺侮行為的程度?；貧w分析表明，與父母、老師和同學(xué)等人際關(guān)系 自我、身體自我和情緒自我因子對總體欺侮行為的預(yù)測效應(yīng)是非常顯著的.人際關(guān)系自我、他我、身體自我、情緒自我、能力自我和總體自我價(jià)值感對某些欺侮方式也都有著重要的預(yù)測作用。進(jìn)一 步分析表明,初中生自我概念對總體欺侮行為的預(yù)測模式中存在著性別差異。

[關(guān)鍵詞]初中生、自我概念、欺侮行為、相關(guān)性

1、前言

自我概念是一個(gè)人對自己的總看法，如認(rèn)識自己的體貌特征、學(xué)習(xí)、與他人關(guān)系，認(rèn)識自己的能力和在日常生活中的作為及自身價(jià)值等。自我概念在個(gè)性結(jié)構(gòu)中處于核心地位，對個(gè)體的行為有重要的調(diào)節(jié)作用，在教育和臨床心理治療領(lǐng)域中受到高度的重視。羅杰斯(Carl.Rogers)認(rèn)為自我概念是個(gè)人自我知覺的組織系統(tǒng)看待自身的方式，它不僅控制并綜合著個(gè)人對環(huán)境知覺的意義，而且高度決定著個(gè)人對環(huán)境的行為反應(yīng)。一個(gè)人對外界的反應(yīng)方式取決于他的自我概念。在同一環(huán)境中，具有不同自我概念的人會(huì)產(chǎn)生不同的行為。欺侮是中小學(xué)之間經(jīng)常發(fā)生的一種特殊類型的攻擊性行為。欺侮行為往往會(huì)對中小學(xué)生的心理健康和日常學(xué)習(xí)生活帶來極其消極的影響，尤其對受欺侮的學(xué)生來說，易于產(chǎn)生抑郁情緒、注意力分散、孤獨(dú)、退縮、逃學(xué)等不良心理和行為。近些年來，欺侮問題己引起教育工作者的廣泛關(guān)注，成為心理學(xué)尤其是發(fā)展心理學(xué)和學(xué)校心理學(xué)研究中的一個(gè)重要研究課題。西方許多國家的教育工作者為此開展了大規(guī)模的探索活動(dòng)，他們就欺侮行為的產(chǎn)生原因提出了各種看法。但自我概念與欺侮具有什么樣的關(guān)系，本文據(jù)此通過實(shí)證研究方法，對農(nóng)村初中學(xué)生的自我概念及其與欺侮行為的關(guān)系進(jìn)行研究,試圖揭示自我概念與欺侮行為的相關(guān)程度，為中學(xué)開展心理健康教育和預(yù)防欺侮行為發(fā)生提供理論支持。

2研究方法

2.1取樣

以廣東江門五邑初中學(xué)生為調(diào)查對象，隨機(jī)選取農(nóng)村三所初中學(xué)校863名學(xué)生進(jìn)行測查，實(shí)得有效問卷845份。樣本分布情況是初一男生152人，女生139人;初二男生146人，女生146人;初三男生143人，女生119人。

2.2調(diào)查工具

自我概念評價(jià)量表以莎沃森(Shavelson)等提出的自我概念多維層次結(jié)構(gòu)理論模型為指導(dǎo)，參閱馬什(Marsh)等人編制的自我描述問卷Ⅱ型和國內(nèi)相關(guān)研究文獻(xiàn){1}，重新編制了中學(xué)生自我概念測量問卷,正、反向題各30題,共60題。它由學(xué)業(yè)自我、身體自我、與同學(xué)關(guān)系、與父母關(guān)系、與老師關(guān)系、情緒自我、能力自我、他我、總體自我價(jià)值感和一般自我概念十個(gè)分量表組成；評分采用6分制，得分越高表示自我概念越積極。自我概念問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.9176，各分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.6152～0.8148之間。我們還參照相關(guān)研究文獻(xiàn)[2]，最后編制了欺侮行為測量問卷(共28題)，涉及欺侮他人與受人欺侮兩類，每類包括直接言語欺侮、直接身體欺侮、間接欺侮三種方式的分量表。欺侮行為測量問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.8948，各分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.8474～0.8827之間。評分采用4分制，1

得分越低表示欺侮行為發(fā)生越少。

2.3施測與數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)處理

問卷填答采用不記名的自我報(bào)告方式作答，以班級為單位進(jìn)行集體施測。主試是由經(jīng)過學(xué)習(xí)訓(xùn)練的作者進(jìn)行，統(tǒng)一施測的時(shí)間是2001年10月份。全部調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS8.0軟件包統(tǒng)計(jì)處理。

3、結(jié)果

3.1 自我概念與欺侮行為的相關(guān)分析

表一自我概念與欺侮行為及其各種方式間的相關(guān)

總體欺直接言直接身間接直接言直接身間接欺侮受人

侮行為語欺人體欺人欺人語受欺體受欺受欺他人欺侮

*******************自我 概念-.385-.251-.246-.219-.307-.282-.304-.290-.350

************** ****學(xué)業(yè) 自我-.210-.165-.164-.119-.139-.174-.116-.188-.166

******************身體 自我-.241-.127-.109-.146-.235-.181-.174-.150-.246

******************與同學(xué)關(guān)系-.297-.137-.157-.210-.237-.201-.347-.190-.298

******************與父母關(guān)系-.353-.276-.287-.218-.240-.227-.242-.326-.272

******************與老師關(guān)系-.320-.296-.259-.135-.191-.220-.244-.303-.240

******************情緒 自我-.250-.140-.149-.104-.208-.188-.258-.161-.250

******************能力 自我-.183-.106-.101-.081-.167-.183-.107-.108-.191

******************他我-.248-.136-.120-.114-.257-.176-.201-.148-.258

******************自我價(jià)值感-.216-.135-.147-.181-.169-.142-.179-.170-.191

******************一般 自我-.235-.127-.110-.153-.225-.188-.156-.151-.235

*表示p<0.05, **表示p<0.01, ***表示p<0.001下同；

表一數(shù)據(jù)表明，自我概念同欺侮行為及欺侮類型、方式間有極其顯著的負(fù)相關(guān)；自我概念各因子與各類欺侮方式也都存在著顯著的負(fù)相關(guān),尤其是與同學(xué)關(guān)系、與父母關(guān)系、與老師關(guān)系自我概念同欺侮行為有顯著的高相關(guān)。

3.2 不同自我概念狀況下欺侮行為的差異性分析

表二不同自我概念狀況下欺侮行為的差異性檢驗(yàn)

自我概念高分組自我概念低分組

NMSDNMSDTP

總體欺侮行為22842.2108.69123252.16010.223-11.235.000

直接言語欺人2288.6142.50123210.3102.601-7.127.000

直接身體欺人2286.9521.9402328.3492.624-6.485.000

間 接欺 人2283.513.9682324.1891.643-5.367.000

直接言語受欺2289.3892.79623211.8233.253-8.619.000

直接身體受欺2286.0661.8182327.6942.346-8.311.000

間 接受 欺2284.1581.6092325.5732.303-7.620.000

欺 侮他 人22820.4704.91323224.8075.886-8.044.000

受 人欺 侮22821.4725.32523227.3527.273-9.898.000

為進(jìn)一步檢驗(yàn)自我概念與欺侮行為的相關(guān)性，對初中生在自我概念測量上的得分，以總?cè)藬?shù)27%處的分?jǐn)?shù)為準(zhǔn)劃分為高分組(SUM>267分)和低分組(SUM<228分)，并對兩組學(xué)生在欺侮行為上的差異性進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果表明，差異極其顯著。

3.3自我概念各因子對各類欺侮行為的回歸分析

初中學(xué)生自我概念與欺侮行為相關(guān)的事實(shí)己被證實(shí)，但是，此種相關(guān)有可能是其它因素作用的結(jié)果，為此，進(jìn)行回歸分析，以進(jìn)一步明確自變量和因變量之間相關(guān)的密切程度，從而可以從自變量的變化預(yù)測因變量的變化。經(jīng)過多元回歸分析，結(jié)果見表三。

表三自我概念各因子對各類欺侮行為的回歸分析

總體欺直接言直接身間接直接言直接身間接欺侮受人

侮行為語欺人體欺人欺人語受欺體受欺受欺他人欺侮

BetaBetaBetaBetaBetaBetaBetaBetaBeta 學(xué)業(yè) 自我-.001-.032-.046-.018-.051-.020-.054-.047-.040

****身體 自我-.072-.017-.001-.071-.099-.052-.028-.028-.087

********與同學(xué)關(guān)系-.102-.032-.012-.126-.069-.071-.258-.020-.139

********************與父母關(guān)系-.184-.166-.193-.144-.114-.098-.058-.209-.109

******** *****與老師關(guān)系-.137-.200-.142-.019-.038-.101-.098-.166-.074

***********情緒自我-.094-.029-.035-.007-.094-.081-.154-.026-.122

*能力自我-.010-.011-.015-.097-.005-.089-.031-.019-.030

**他我-.040-.020-.011-.068-.130-.006-.032-.012-.071

*自我價(jià)值感-.041-.004-.036-.108-.080-.025-.003-.023-.080

一般 自我-.025-.025-.064-.050-.076-.046-.035-.019-.053

***************************F19.393 10.465 9.8237.322 11.6919.038 16.24713.221 15.343

R.434.334.325284.351.313.404.370.394

2***************************R.189.111.105.081.123.098.163.137.155

表三說明，在10個(gè)自我概念變量預(yù)測欺侮行為變量時(shí)，進(jìn)入回歸方程式的顯著變量共有五個(gè)，即與父母關(guān)系、與同學(xué)關(guān)系、與老師關(guān)系、情緒自我和身體自我能部分預(yù)測學(xué)生欺侮行為，其多元相關(guān)系數(shù)為0.434，聯(lián)合預(yù)測學(xué)生欺侮行為18.9%的變異量。而學(xué)業(yè)自我、能力自我、總體自我價(jià)值感、一般自我概念均未進(jìn)入對總體欺侮行為的預(yù)測方程。就個(gè)別變量的解釋量來看，以與父母關(guān)系的預(yù)測力最佳，其余依次是與老師關(guān)系、與同學(xué)關(guān)系、情緒自我和身體自我。具體來看，在欺侮他人行為上，與父母關(guān)系和與老師關(guān)系變量能部分預(yù)測學(xué)生欺人行為，多元相關(guān)系數(shù)為0.370，聯(lián)合預(yù)測力為13.7%。而在受人欺侮上，依次有與同學(xué)關(guān)系、情緒自我、與父母關(guān)系和身體自我變量能部分預(yù)測學(xué)生受欺行為，多元相關(guān)系數(shù)為0.394，聯(lián)合預(yù)測力為15.5%。此外，與父母、老師關(guān)系對各種直接欺侮方式具有重要的預(yù)測性；他我、身體自我對直接言語受欺具有重要的預(yù)測作用。與同學(xué)關(guān)系對間接欺人和受欺有極其重要的預(yù)測性；情緒自我對直接和間接受欺、能力自我和總體自我價(jià)值感對間接欺人也都有著重要的預(yù)測作用。作為虛擬變量的性別因素的偏回歸系數(shù)β為-.194，達(dá)到了極顯著差異水平，表明初中生自我概念對總體欺侮行為的預(yù)測模式中存在著性別差異。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，除與父母關(guān)系自我對男女學(xué)生欺侮行為有重大影響外(β分別為-.160和-.217，P<.01)，身體自我、情緒自我對初中男生欺侮行為有顯著作用，而與同學(xué)和老師關(guān)系自我對女生欺侮行為存在極大影響。

四、討論

本研究探討了初中學(xué)生自我概念與其欺侮行為的關(guān)系。從表一、二分析可知，自我概念同欺侮行為呈顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，且自我概念的積極或消極程度影響到參與欺侮行為的程度：越具有積極的自我概念的學(xué)生，其欺侮行為的表現(xiàn)就越少；自我概念越消極的學(xué)生，其欺侮行為的表現(xiàn)也就越多。這表明初中生的欺侮行為受到其自我概念的影響。此結(jié)論與國外相關(guān)研究具有一致性。這正如羅杰斯認(rèn)為的那樣，對于一個(gè)人的個(gè)性和行為具有重要意義的是他的自我概念，自我概念不僅控制并綜合著個(gè)人對于環(huán)境知覺的意義，而且高度決定著個(gè)人對

于環(huán)境的行為反應(yīng)。馬什和莎沃森認(rèn)為自我概念同特定的行為有更直接的關(guān)系。近年來的研究發(fā)現(xiàn)，欺侮者和受欺者在自我概念上常具有消極的特征，自尊較低，缺乏自信和內(nèi)向、過敏性和情緒性的氣質(zhì)，極易影響他們的人際交往行為。所以，消極的自我認(rèn)知、自我評價(jià)是引起欺侮行為的重要心理因素。很顯然，那些學(xué)業(yè)不良而又認(rèn)為自己無能、認(rèn)知水平和情緒自控能力低、人際關(guān)系差、社交技能缺乏的學(xué)生都易于成為欺侮者和受欺者。

進(jìn)一步通過多元回歸分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與父母、老師和同學(xué)等人際關(guān)系自我、身體自我和情緒自我因子對欺侮行為的預(yù)測效應(yīng)是非常顯著的。表明初中生若在與父母、老師和同學(xué)關(guān)系、情緒與身體方面存在消極的自我概念，則易于誘發(fā)其欺侮行為。從β值看，與父母、老師和同學(xué)等人際關(guān)系自我概念在對欺侮他人行為和受人欺侮行為方面的作用相對更大些。從而說明初中生在學(xué)習(xí)生活中的人際關(guān)系自我概念,尤其是與父母關(guān)系對欺侮行為及其各種類型欺侮的產(chǎn)生有重要的預(yù)測作用。這種情況主要受以下方面影響：①初中生的人際適應(yīng)能力發(fā)展水平。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)競爭日益復(fù)雜化，對人的社會(huì)化程度和社會(huì)適應(yīng)能力要求越來越高；而進(jìn)入青春期的初中生在社交上仍處于不成熟期，人際適應(yīng)能力發(fā)展水平還不高，許多學(xué)生不善于處理各種人際矛盾與沖突，這易于誘發(fā)行為問題。有學(xué)者研究〔3〕認(rèn)為人際沖突解決策略的運(yùn)用同欺侮行為有一定的關(guān)系，卷入欺侮行為的學(xué)生，不管是欺侮者還是被欺侮者，都存在人際適應(yīng)的問題。②家庭教養(yǎng)行為。欺侮行為較多的學(xué)生常來自高權(quán)威型、溺愛型或放縱型家庭。國內(nèi)有研究[4]認(rèn)為，父母教養(yǎng)方式與學(xué)業(yè)不良學(xué)生的親子關(guān)系、師生關(guān)系、自我概念與社會(huì)行為存在較為密切的關(guān)系。如，在權(quán)威型家庭中成長的學(xué)生，父母的暴力強(qiáng)制常成為他們模仿的榜樣，誘發(fā)較強(qiáng)的權(quán)力欲、控制感而使他們成為欺侮者；另方面又因養(yǎng)成壓抑、自卑個(gè)性和消極的自我價(jià)值感而促其成為受欺者。就是在溺愛型家庭中，由于缺乏合理的溝通，父母的過分關(guān)愛極易使正在成熟中的初中生產(chǎn)生反感而加劇內(nèi)心沖突，形成焦慮、軟弱等不成熟的個(gè)性，缺乏是非感，從而導(dǎo)致欺侮。③親子與師生關(guān)系的影響。初中生的心理發(fā)展日趨成熟，獨(dú)立自主性發(fā)展不斷加強(qiáng)，許多事情都有自己的觀點(diǎn)和看法，其發(fā)展方向往往有別于父母或教師的要求與期望。父母或教師的不合理期望或嚴(yán)厲要求，也易使他們遭受過多失敗，缺乏自信，自暴自棄，進(jìn)一步造成與父母或教師關(guān)系失調(diào)，誘發(fā)欺侮

〔6〕行為。國內(nèi)有研究〔5〕發(fā)現(xiàn)，與父母關(guān)系不良，在初中有隨年級而增高的現(xiàn)象，且與初中生

問題行為或行為異常有明顯的關(guān)系。日本學(xué)者麥島文夫認(rèn)為，中學(xué)生的不良行為來源于對家庭、學(xué)校和社會(huì)的不滿，很多中學(xué)生產(chǎn)生欺侮行為，是由于不良師生關(guān)系、親子關(guān)系而通過社會(huì)交往實(shí)現(xiàn)的。教師或父母的批評，尤其是那些不合理甚至是挖苦與諷刺的批評，極易使學(xué)生失去自尊、安全和歸屬感，產(chǎn)生挫折而又不能直接指向目標(biāo)，從而把不滿發(fā)泄到并不危險(xiǎn)的學(xué)生身上，成為欺侮者。④初中是一個(gè)同伴影響逐漸增大的時(shí)期。初中生特有的各種身心特點(diǎn)和矛盾，加上人際適應(yīng)水平不高，必然造成同學(xué)交往中的種種沖突；若自我認(rèn)識評價(jià)消極，欺侮行為也就易于產(chǎn)生。

能力自我、總體自我價(jià)值感和與同學(xué)關(guān)系對間接欺侮有重要預(yù)測作用。這是因?yàn)榈妥晕覂r(jià)值感和能力水平是攻擊的基礎(chǔ)，低自我價(jià)值感和能力水平的學(xué)生常產(chǎn)生消極情緒;又由于直接欺侮具有外顯性，易于為人覺察，因而在紀(jì)律要求嚴(yán)明、管理監(jiān)督嚴(yán)格的校園里經(jīng)常獲得控制;而間接欺侮更具隱蔽性。所以，許多學(xué)生尤其是女生往往選擇既能欺侮對方又能保護(hù)自己的間接方式進(jìn)行欺侮。身體自我對總體欺侮行為有顯著作用，主要體現(xiàn)在受人欺侮上，從性別上看，以男生較為明顯。一些男生身體方面如力量弱、體型瘦小、長相不佳或有缺陷等易于降低同伴悅納性，缺乏人際吸引力，在同伴中地位低而成為言語欺侮的對象；這種消極的身體自我概念又使他們在同伴交往中表現(xiàn)得自卑、退縮，而常常受到言語欺侮。

情緒自我對各種受欺形式有重要預(yù)測性，這可能同初中生的情緒發(fā)展的不成熟性有關(guān)。初中生情緒體驗(yàn)日趨豐富細(xì)致，但穩(wěn)定低性，矛盾與變化強(qiáng)烈突出，難于自控。這種在情緒上的不成熟性容易引發(fā)行為問題。當(dāng)初中生在學(xué)業(yè)、人際等方面存在著困惑和沖突而不能有效應(yīng)付時(shí)，他們往往通過情緒發(fā)泄來表達(dá)某種滿足，緩解內(nèi)心緊張焦慮，一方面使自己成為欺

侮者，更多的是使自己成為受欺的對象。這一點(diǎn)在男生身上體現(xiàn)更為明顯己是不爭的事實(shí)。研究還發(fā)現(xiàn)，他人自我對直接言語欺侮有一定影響。很顯然，這同初中生過于關(guān)注他人對自己的看法和評價(jià)有關(guān)。一方面希望他人了解自己，另方面又常把自己封閉起來，一旦個(gè)人積極自評和消極外評的矛盾在增大時(shí)，常引起欺侮行為;如果消極外評與消極自評具有一致性時(shí)，則更易使自己自卑、情緒低落，常常成為他人直接言語攻擊的對象。

以上分析提示我們，教育中要協(xié)助學(xué)生改善與父母和老師的關(guān)系，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)交往，使人際關(guān)系和諧化,滿足學(xué)生學(xué)習(xí)生活中基本的歸屬需要和尊重需要；同時(shí)也要求父母與教師要給予學(xué)生合理的要求與期望，避免讓學(xué)生產(chǎn)生過多的挫折體驗(yàn)；重視心理健康教育，幫助學(xué)生正確認(rèn)識自我，悅納自我，建立健康積極的自我印象。因此，學(xué)校辦好家長學(xué)校，教師和家長改變育人觀念、育人方式，注重在教育中培養(yǎng)學(xué)生外向、樂觀、自尊、自信的健康人格和提高學(xué)生的社交興趣與能力，這對于形成學(xué)生積極的自我概念，減少欺侮行為的發(fā)生，有著重大的意義。

五、結(jié)論

初中學(xué)生自我概念與其欺侮行為有著密切的關(guān)系,自我概念的積極或消極程度影響到參與欺侮行為的程度?；貧w分析表明，與父母、老師和同學(xué)等人際關(guān)系自我、身體自我和情緒自我因子對欺侮行為的預(yù)測效應(yīng)是非常顯著的,其中，以與父母關(guān)系的預(yù)測力最佳。與父母、老師關(guān)系對各種直接欺侮方式具有重要的預(yù)測性；他我、身體自我對直接言語受欺具有重要的預(yù)測作用。與同學(xué)關(guān)系對間接欺人和受欺有極其重要的預(yù)測性；情緒自我對直接和間接受欺、能力自我和總體自我價(jià)值感對間接欺人也都有著重要的預(yù)測作用。進(jìn)一步分析表明,初中生自我概念對總體欺侮行為的預(yù)測模式中存在著性別差異。除與父母關(guān)系自我對男女學(xué)生欺侮行為有重大影響外，身體自我、情緒自我對初中男生欺侮行為有顯著作用，而與同學(xué)和老師關(guān)系自我對女生欺侮行為存在極大影響。

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第二篇：中學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念及其與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系

中學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念及其與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系 前言：

學(xué)業(yè)自我概念是個(gè)體對自己的學(xué)業(yè)能力的一種覺知,是個(gè)體對自身學(xué)習(xí)能力的一種比較穩(wěn)定法。Shavelson等人最早在自我概念的基礎(chǔ)上提出了學(xué)業(yè)自我概念,隨后進(jìn)一步把學(xué)業(yè)自我概念分為數(shù)學(xué)自我概念和語文自我概念,從而建構(gòu)了概念的層級模型。80年代初,Marsh等人以Shavelson的自我概念理論模型為指導(dǎo),編制了用以測量自我概念的自我描述問卷(Self-DescriptionQuestionnaies,簡稱SDQ)。該問卷共有3種,分別測量學(xué)前兒童、青少年和成人的自我概念,其中自我描述問卷Ⅱ可測量大中小學(xué)生的自我概念。自我描述問卷Ⅱ共有11個(gè)分量表,其中3個(gè)分量表用來測量學(xué)業(yè)自我概念,即一般學(xué)業(yè)自我概念、語文自我概念和數(shù)學(xué)自我概念。我國學(xué)者陳國鵬等人最早對自我描述問卷Ⅱ進(jìn)行了修訂。王桂平使用結(jié)構(gòu)方程模型技術(shù)對自我描述問卷Ⅱ進(jìn)行了結(jié)構(gòu)效度的檢驗(yàn),表明自我描述問卷Ⅱ具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

關(guān)于自我概念與學(xué)業(yè)成績關(guān)系的研究有很多,但所得結(jié)果不很一致。Marsh等人(1983)研究發(fā)現(xiàn),學(xué)業(yè)成績與學(xué)業(yè)自我概念存在顯著正相關(guān),但與一般自我概念的相關(guān)卻不顯著。因此,采用學(xué)業(yè)自我概念甚至文科或理科的自我概念來研究其與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系更有意義。有人對早期青少年的研究發(fā)現(xiàn),數(shù)學(xué)成績與數(shù)學(xué)自我概念的相關(guān)為0.3~0.6,閱讀成績與語文自我概念的相關(guān)為0.25~0.7，成績總分與一般學(xué)業(yè)自我概念的相關(guān)為0.4~0.5。這些研究都證實(shí)了Marsh等的發(fā)現(xiàn)。自我概念是伴隨著個(gè)體在社會(huì)環(huán)境中的經(jīng)驗(yàn)而一起發(fā)展起來的,必然會(huì)受到他所成長的社會(huì)文化的影響。我國中學(xué)生受的教育不同于國外,這必然會(huì)影響到學(xué)業(yè)自我概念,因此,有必要對我國中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系作細(xì)致的調(diào)查研究。

實(shí)驗(yàn)假設(shè)：

本研究擬對中學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念進(jìn)行問卷調(diào)查,探索中學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念及其與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系。本研究假設(shè):(1)中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念與具體學(xué)科相互影響;(2)中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念存在性別及年級差異。

實(shí)驗(yàn)?zāi)康模?/p>

探索中學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念及其與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系：(1)中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念與具體學(xué)科是否相互影響;(2)中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念是否存在性別及年級差異。實(shí)驗(yàn)被試：

采用分層隨機(jī)取樣的方式，選取南昌市普通中學(xué)初中一、二、三年級學(xué)生120人,初一40人,初二40人,初三40人, 其中男生65人,女生55人。工具：

使用Marsh等人編制的自我描述問卷Ⅱ,陳國鵬等人在1997年對該問卷進(jìn)行了修訂。本研究選取自我描述問卷Ⅱ中的3個(gè)分量表(一般學(xué)業(yè)自我概念、語文自我概念和數(shù)學(xué)自我概念),每個(gè)分量表包括10個(gè)條目,總共30個(gè)條目。本問卷采用5級評分,對否定陳述題采用反向記分。學(xué)業(yè)成績指標(biāo)為被試上一學(xué)期期末考試的語文、數(shù)學(xué)成績。

程序：

將自我描述問卷Ⅱ分班級集體施測于120名被試,答題嚴(yán)格按指導(dǎo)語進(jìn)行,答案統(tǒng)一寫于答題紙上。當(dāng)場做完當(dāng)場收回,收回問卷120份,有效卷120份。獲得學(xué)生上學(xué)期考試成績，為了將不同年級學(xué)習(xí)成績直接比較，首先將各科成績轉(zhuǎn)化成z分?jǐn)?shù)，為了保持原始分?jǐn)?shù)的特點(diǎn)，再將其轉(zhuǎn)換成以50分為平均分的百分制分?jǐn)?shù)，在此基礎(chǔ)上計(jì)算各學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的各科成績平均數(shù)，所有數(shù)據(jù)均在spss8.0統(tǒng)計(jì)軟件上處理。

第三篇：自我概念與自我認(rèn)同（推薦）

青年期的自我概念與自我認(rèn)同

自我概念是個(gè)體對自我形象的認(rèn)知，是一個(gè)人對自身的連續(xù)性和同一性的認(rèn)知。對自我的認(rèn)識包括三種成分：其一是認(rèn)識成分，即對自己的個(gè)性品質(zhì)特征和獨(dú)特性的認(rèn)知；其二是情感成分，即對自身品質(zhì)的評價(jià)及通過自我評價(jià)而產(chǎn)生的自尊體驗(yàn)；其三是品行成分，即由認(rèn)識成分和情感成分而派生出來的對自己行為的實(shí)際態(tài)度。

自我概念的特點(diǎn) 一個(gè)人是否具有適當(dāng)?shù)淖晕腋拍?，對個(gè)性發(fā)展至關(guān)重要。

1．自我概念的抽象性日益增強(qiáng)

青年不再運(yùn)用具體的詞語描述其人格特征，而是逐漸運(yùn)用更加抽象的概念來概括自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、意識形態(tài)及信念等。

2．自我概念更具組織性和整合性

青年在描述自我時(shí)，不再一一引出個(gè)別特點(diǎn)，而是將對自我覺知的各個(gè)方面（哪怕是相互矛盾）整合成具有連續(xù)性和邏輯性的統(tǒng)一整體。

3．自我概念的結(jié)構(gòu)更加分化

青年能夠根據(jù)自己的不同社會(huì)角色分化出不同的自我概念，他們懂得自我在不同的場合可以以不同的面目出現(xiàn)。

自我概念認(rèn)識水平提高的主要途徑

1．自我探索是自我認(rèn)識發(fā)展的內(nèi)動(dòng)力

主動(dòng)自我關(guān)注和自我探索是構(gòu)成自我認(rèn)識發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。青年期有意識地通過日記等方式傾述自己的內(nèi)心活動(dòng)，描繪自我的情緒、情感體驗(yàn)，評價(jià)自己的個(gè)性特征和行為表現(xiàn)，以提高自我認(rèn)識水平，并通過各種學(xué)習(xí)方式尋求對自我特征和表現(xiàn)的解釋等。

2．透過他人對自己的評價(jià)來認(rèn)識自我他們關(guān)注他人對自己的評價(jià)，并能夠綜合評價(jià)以提高自我認(rèn)識?？梢哉f，認(rèn)識自己的過程，也是通過來自他人的評價(jià)而發(fā)展起自我概念的過程。他們更注重教師、同學(xué)和家長對自己的評價(jià)。來自周圍的這些重要人員的積極或消極評價(jià)，會(huì)激起他們強(qiáng)烈情感反應(yīng)，也會(huì)鞏固、增強(qiáng)或者動(dòng)搖他們對自己的認(rèn)識。這些評價(jià)的影響作用不可低估。

通過他人認(rèn)識自己的途徑，主要是通過把自己與同齡伙伴作比較，并與這些人產(chǎn)生心理上的認(rèn)同感，進(jìn)而加深對其自身特點(diǎn)的認(rèn)識和了解。

艾里克森提出，自我同一性的確立和防止社會(huì)角色的混亂是青年期的發(fā)展任務(wù)。自我同一性是關(guān)于個(gè)體是誰、個(gè)體的價(jià)值和個(gè)體的理想是什么的一種穩(wěn)定的意識。每個(gè)人在青年時(shí)期都在探索并嘗試去建立穩(wěn)定的自我同一感，即自我認(rèn)同感。

自我同一感的確立 艾里克森認(rèn)為青年期自我同一感的確立是自我分化和整合統(tǒng)一的過程。

1．自我分化是把整體的我分化為” 青年期發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識本質(zhì)的我，是從明顯的自我分化開始的。兒童期的自我是具有穩(wěn)定性的、整體的自我。青年期的自我是將整體的自我分為“主體我”和“客體我”，主體我是觀察者、分析評價(jià)者、認(rèn)同者，“客體我”是被觀察者、被分析評價(jià)者、被認(rèn)同者，即由主體我來分析、認(rèn)識客體我。其實(shí)，自我意識主要表現(xiàn)為自我概念、自我評價(jià)和自我理想的辯證統(tǒng)一。在自我分化認(rèn)識自我的過程中，自我概念好比“我是什么樣的人”，自我評價(jià)好比“我這個(gè)人怎么樣”，自我理想好比“我應(yīng)該成為什么樣的人”。自我概念、自我評價(jià)和自我理想的辯證統(tǒng)一就是以自我概念為基礎(chǔ)，進(jìn)行自我評價(jià)，進(jìn)而超越現(xiàn)實(shí)的自我，實(shí)現(xiàn)自我理想的過程。

在自我分化和自我認(rèn)識的過程中，必然會(huì)產(chǎn)生觀察者對被觀察者反應(yīng)的一致與否、分析者對被分析者評價(jià)的準(zhǔn)確與否、知者對被知者的認(rèn)識貼切與否的問題。于足，自然會(huì)出現(xiàn)主體我與客體我的矛盾斗爭，造成對自我的肯定或否定的認(rèn)知。

2．通過自我接納和自我排斥達(dá)到自我認(rèn)識的整合統(tǒng)一 自我分化為“主體我”和“客體我”的目的是為了達(dá)到主體我與客體我的統(tǒng)一?！白晕摇苯?jīng)過一段時(shí)期的矛盾沖突，主體我和客體我便在新的水平上協(xié)調(diào)一致，即自我的整合和統(tǒng)一。新的整合和統(tǒng)一主要是通過自我接納和自我排斥的過程實(shí)現(xiàn)的。

自我接納是對自我積極肯定的心理傾向。自我接納是以積極的態(tài)度正確對待自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，接受自己的長處和短處；以平常心面對自我現(xiàn)實(shí)；能根據(jù)自己的能力和條件，確定自己的理想目標(biāo)。

自我排斥是對自我消極否定的心理傾向，即否定自己，拒絕接納自己的心理傾向。自我排斥與自我接納一樣，是自我意識發(fā)展過程中不可缺少的心理過程，是個(gè)體形成良好的心理品質(zhì)所必要的心理過程。

青年期自我的發(fā)展經(jīng)過自我分化，再通過自我接納和自我排斥等過程之后，自我的發(fā)展便得到進(jìn)一步深化和提高，在新的水平上達(dá)到整合統(tǒng)一，形成自我同一感。大多數(shù)青年人都能形成并確立自我同一感。

3．不能確立自我同一感

如果客體我和主體我之間的矛盾難以協(xié)調(diào)，青年便難以確立自我形象，也無法形成自我概念。如是，他們在這個(gè)過

程中會(huì)表現(xiàn)出明顯的內(nèi)心沖突，甚至引起自我情感的激烈變化，引發(fā)現(xiàn)實(shí)的“我”與理想的“我”之間的矛盾沖突，從而導(dǎo)致自我同一性擴(kuò)散或社會(huì)角色混亂，并造成自我同一感危機(jī)。

4．解決自我同一感危機(jī)的方式

有學(xué)者（馬西亞）歸納出解決青年同一感危機(jī)的四種方式。

(1)同一性確立。體驗(yàn)過各種發(fā)展危機(jī)，經(jīng)過積極努力，選擇了符合自己的社會(huì)生活目標(biāo)和前進(jìn)的方向，以達(dá)到成熟的自我認(rèn)同。

(2)同一性延續(xù)。正處于體驗(yàn)各種同一性危機(jī)之中，尚未明確做出對未來的選擇，但是正在積極地探索過程中，處于同一性探索階段。

(3)同一性封閉。在還沒有體驗(yàn)同一性困惑的情況下，由權(quán)威代替其對未來生活做出選擇。這實(shí)際上是對權(quán)威決定的接納，屬于盲目的認(rèn)同。

(4)同一性混亂（擴(kuò)散）。無論是否經(jīng)歷過同一性危機(jī)，或是否進(jìn)行過自我探索，他們并沒有對自己的未來生活抱有向往或做什么選擇，他們不追求自己的價(jià)值或目標(biāo)。這也稱為角色混亂。

誠然，在一段時(shí)期內(nèi)，為尋找自我、發(fā)現(xiàn)自我而出現(xiàn)暫時(shí)的同一性擴(kuò)散或角色混亂，多屬正?，F(xiàn)象。通過角色試驗(yàn)、親身體驗(yàn)的自我痛苦探求，可能實(shí)現(xiàn)新的、更富創(chuàng)造性的、積極的自我同一。

但是，如果長期遭到同一性挫折，就會(huì)出現(xiàn)持久的、病態(tài)的同一性危機(jī)。他們無法知道自己究竟是什么樣的人，想要成為什么樣的人，不能形成清晰的自我同一感，致使自尊心受挫，道德標(biāo)準(zhǔn)受阻，長久地找不到發(fā)展方向，無法接自己設(shè)計(jì)的方式正常生活。有的會(huì)走向與社會(huì)要求相反的、消極的同一，有的甚至?xí)霈F(xiàn)同一性擴(kuò)散征候群的特征。

第四篇：高校教師自我概念職業(yè)倦盒的關(guān)系研究

高校教師自我概念職業(yè)倦盒的關(guān)系研究

楊晶晶時(shí)間應(yīng)為2006年以后

提示：關(guān)注原文中討論部分即可

摘要:目的:探討高校教師自我概念、教學(xué)效能感與職業(yè)倦息的關(guān)系。方法:采用教

師職業(yè)倦怠f表、教師自我概念f表和教學(xué)效能感問卷對705名商校教師施測。結(jié)論:教師 的自我概念、教學(xué)效能感與職業(yè)倦怠兩兩之間存在顯著相關(guān);個(gè)人效能、一般效能與自我接 納顯著預(yù)測職業(yè)倦怠程度;教學(xué)效能感與職業(yè)倦怠的相關(guān)顯著，但當(dāng)控制自我概念時(shí)兩者偏 相關(guān)不顯著。這說明教師自我概念是教學(xué)效能感影響職業(yè)倦怠的中介因紊。

高校教師職業(yè)倦怠是指高校教師不能順利應(yīng)對工作壓力時(shí)的一種極端反應(yīng)，是教師在長 期壓力體驗(yàn)下產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為的衰蝎狀態(tài)。

自我概念是個(gè)人對自己所有方面(包括生理、心理和社會(huì)功能等)的知覺和主觀評價(jià)。教師的自我概念具體包括教師對教學(xué)自我實(shí)現(xiàn)、師生關(guān)系和同事關(guān)系、教師職業(yè)價(jià)值感等的信念和態(tài)度[f}l。

教師的教學(xué)效能感是指教師相信自己有能力對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的一種知覺和信念，它影響著教師對所從事職業(yè)的主動(dòng)性和積極性、對教學(xué)工作的關(guān)注和投人程度以及在遇到困難時(shí)克服困難的堅(jiān)持程度。教師的教學(xué)效能感包括一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感[，]國內(nèi)外的學(xué)者對教師

2.工具

(1)教師職業(yè)倦怠量表

采用臺(tái)灣學(xué)者根據(jù)中國語言習(xí)慣修訂后的Maslach職業(yè)倦怠f表。包含三個(gè)維度:情緒 衰竭、低個(gè)人成就感、人格解體，共22道題。采用五等級評分(從來沒有、偶爾有、有時(shí) 有、經(jīng)常如此、總是如此)。分?jǐn)?shù)越高表明程度越嚴(yán)重。整個(gè)問卷a信度為。.78690

(2)教師自我概念量表

采用Villa和Calvete編制的教師自我概念t表，包含六個(gè)維度:教學(xué)能力、人際感知、風(fēng)險(xiǎn)主動(dòng)、師生關(guān)系、教學(xué)滿愈與自我接納。該問卷為六等級計(jì)分(非常反對、有點(diǎn)反對、有點(diǎn)同意、同意、非常同意)。整個(gè)問卷a信度為0.9375 0

(3)教學(xué)效能感問卷

該問卷來自Gibson與Dembo以雙向度的觀點(diǎn)評價(jià)教學(xué)效能感的研究。該問卷包含兩個(gè) 維度:一般教學(xué)效能感與個(gè)人教學(xué)效能感，五等級計(jì)分(非常符合、符合、說不準(zhǔn)、不符 合、很不符合)，得分越高，說明教學(xué)效能感越高。問卷a信度為0.85 0

第五篇：淺談農(nóng)村初中學(xué)生生活與生物學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

淺談農(nóng)村初中學(xué)生生活與生物學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

臨高縣美良中學(xué) 符學(xué)琳

【摘要】本文通過對農(nóng)村初中學(xué)生的生活資源進(jìn)入生物學(xué)課堂教學(xué)，以及讓書本知識回歸學(xué)生生活進(jìn)行探析，以豐富學(xué)生生物學(xué)課堂教學(xué)和學(xué)生建構(gòu)新的生物學(xué)知識，為農(nóng)村學(xué)生搭建“科學(xué)世界”通向“生活世界”的橋梁。【關(guān)鍵詞】 淺談 農(nóng)村初中學(xué)生 生活 生物學(xué) 課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

“讓課堂成為溝通現(xiàn)實(shí)生活和書本知識的橋梁”。“教育教學(xué)即生活” 這是現(xiàn)代課程發(fā)展的一個(gè)重要思想，教育教學(xué)是學(xué)生生活的重要組成部分，教育教學(xué)特別是課堂教學(xué)不能與學(xué)生生活失去聯(lián)系，尤其是作為自然科學(xué)的生物學(xué)與學(xué)生生活世界更加密切聯(lián)系。生活是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源課堂教學(xué)必須與學(xué)生生活世界相聯(lián)系，才能使科學(xué)教育與生活教育有機(jī)的融合。身處農(nóng)村的初中學(xué)生，他們處于接近自然生活環(huán)境的有利條件，他們有著從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)。因此，農(nóng)村課堂教學(xué)必須由書本知識世界與農(nóng)村學(xué)生生活環(huán)境、生產(chǎn)和社會(huì)相聯(lián)系，從學(xué)生生活實(shí)際出發(fā)，關(guān)注學(xué)生生活領(lǐng)域，包括農(nóng)村學(xué)生的農(nóng)村生活環(huán)境，生活狀態(tài)以及生活常識和經(jīng)驗(yàn)。

本文通過對農(nóng)村初中學(xué)生的生活資源進(jìn)入生物學(xué)課堂教學(xué)，以及讓書本知識回歸學(xué)生生活進(jìn)行探析，以豐富學(xué)生生物學(xué)課堂教學(xué)和學(xué)生建構(gòu)新的生物學(xué)知識，為農(nóng)村學(xué)生搭建“科學(xué)世界”通向“生活世界”的橋梁。

1、創(chuàng)設(shè)生活問題情景、設(shè)置懸念，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望

長期以來，傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)其封閉性，從而使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和缺乏生氣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)，唯書本及以有的知識經(jīng)驗(yàn)是從，使師生的生命力在課堂中得不到充分的發(fā)揮，只有開放的課堂內(nèi)容，加強(qiáng)課堂內(nèi)容與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，精選學(xué)生學(xué)習(xí)生活必備的基礎(chǔ)知識和技能，才能使學(xué)生的知識、能力達(dá)到“問渠哪得清如許，為有源頭活水來?！钡木辰纭＾r(nóng)村中學(xué)生有著豐富的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和生活的經(jīng)驗(yàn)，在農(nóng)村中學(xué)生的生物學(xué)課堂教學(xué)中，利用一些農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、生活知識創(chuàng)設(shè)問題情景，如《水分、養(yǎng)分進(jìn)入植物體內(nèi)的途徑》一課中，我設(shè)置“我們應(yīng)該如何給植物澆水、施肥？”，“澆水、1 施肥時(shí)應(yīng)該距離樹干多遠(yuǎn)才好？”?！澳阒乐参锔慕Y(jié)構(gòu)嗎？植物根的哪一部分結(jié)構(gòu)吸收水分和無機(jī)鹽？” 這樣的問題情景，使學(xué)生對將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容感到親切好奇，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和探索知識的情感。在創(chuàng)設(shè)問題情景時(shí)，應(yīng)注意從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識背景出發(fā)，既要讓學(xué)生感到所面臨的問題是熟悉的、常見的，同時(shí)又是新奇的、富有挑戰(zhàn)性的。一方面使學(xué)生有可能去思考和探索，另一方面又時(shí)刻感到自身的局限性，從而使他們處于想知而未知、欲罷卻不能的心理狀態(tài)，引起強(qiáng)烈的探索欲望。

2、以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、生活常識和生活熱點(diǎn)為切入點(diǎn)建構(gòu)新的知識

生活不直接等同于教育教學(xué)，但教育教學(xué)若離開了生活，那就成了無源之水，無本之木，無鹽之湯。生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界之源，人的認(rèn)識過程是自我生成、自我實(shí)現(xiàn)、自我完善的過程。人在認(rèn)識、探究和改造科學(xué)世界的過程中離不開生活經(jīng)驗(yàn)、生活常識，更離不開激發(fā)探索欲望的生活熱點(diǎn)。任何有效的教學(xué)都始于對學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)的充分挖掘和利用，美國著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾有一段經(jīng)典論述：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！边@段話語道出了“學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)”這樣的一個(gè)教學(xué)理念，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生在原有的知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上自我建構(gòu)、自我生成的過程。農(nóng)村初中學(xué)生在知識的自我建構(gòu)、自我生成的能力存在一定的缺陷，但他們有著豐富的生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)和常識，以及他們對社會(huì)熱點(diǎn)關(guān)注的熱情。因此，在課堂教學(xué)中由他們的生活經(jīng)驗(yàn)、生活常識及關(guān)注點(diǎn)切入建構(gòu)新的知識，使他們易于理解和接受。2.1、以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、生活常識為切入點(diǎn)建構(gòu)新的知識

在知識內(nèi)容的建構(gòu)上，提供給學(xué)生的材料要盡可能采用學(xué)生的生活實(shí)際做題材，使知識與學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，與豐富的現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活相聯(lián)系。農(nóng)村學(xué)生有著豐富的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和生活的直接經(jīng)驗(yàn)，因此，在生物學(xué)教學(xué)過程中要與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和農(nóng)村學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，知識的生成和應(yīng)用要與學(xué)生的實(shí)踐生活相聯(lián)系，讓學(xué)生充分參與知識的實(shí)踐。如《細(xì)菌、真菌與食品的保存》一課中，我將農(nóng)村 2 學(xué)生熟悉的生活中的淹咸蘿卜、曬咸魚的實(shí)例引入課堂，然后引導(dǎo)學(xué)生逐步探索防止食品腐敗所依據(jù)的主要原理，揭示了防止食品腐敗所依據(jù)的原理后，再運(yùn)用這一原理解釋“食品腐敗”現(xiàn)象的原因，這樣，學(xué)生自然而然從生活經(jīng)驗(yàn)和生活常識中理解和建構(gòu)了新的生物學(xué)知識，同時(shí)又達(dá)到了學(xué)有所用的目的，并產(chǎn)生學(xué)習(xí)生物學(xué)的興趣與情感。讓學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)課堂教學(xué)，解決生活中的常識問題，實(shí)現(xiàn)“科學(xué)為大眾”的教學(xué)目標(biāo)，課堂教學(xué)形式的生活化，讓課堂活起來，在內(nèi)容上不僅考慮了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、環(huán)境和常識，更讓學(xué)生感到知識貼近他們的生活，使課堂具有親切感和親和力。

2.2、以學(xué)生的生活熱點(diǎn)問題為切入點(diǎn)建構(gòu)新的知識

生活是人永遠(yuǎn)的課堂，怎樣才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸生活，得益于生活，怎樣才能使學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)投向生活，在生活中視野更開闊，頭腦更充實(shí)，將生活的熱點(diǎn)引入課堂是一個(gè)行之有效的途徑。如我在講《傳染病及其預(yù)防》時(shí)正是“手足口病”流行期間，這個(gè)全社會(huì)廣泛關(guān)注的問題也成為學(xué)生討論的焦點(diǎn)，幾乎每天能在學(xué)校、電視、報(bào)紙、社會(huì)等各種媒體中獲得有關(guān)傳染病的信息，作為生物學(xué)教師應(yīng)關(guān)注“手足口病”流行的進(jìn)展，充分利用這一熱點(diǎn)問題，使學(xué)生了解、生成和建構(gòu)傳染病的病原體、傳染源、傳播途徑及其預(yù)防措施等生物學(xué)知識。將書本學(xué)習(xí)的內(nèi)容與生活中的熱點(diǎn)問題相聯(lián)系，這既能回歸學(xué)生的生活世界，又啟迪學(xué)生的心靈，在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)生在學(xué)生身邊的與環(huán)境、科學(xué)有關(guān)的熱點(diǎn)很多，又如《兩棲動(dòng)物的生殖和發(fā)育》中，使學(xué)生在晚自習(xí)回家的路上注意聆聽青蛙的叫聲，引導(dǎo)學(xué)生從零星的蛙叫聲中獲得兩棲動(dòng)物的生存環(huán)境面臨威脅的原因，使學(xué)生關(guān)注生物的生存環(huán)境，保護(hù)環(huán)境。教師要善于抓住一切教育機(jī)會(huì)，將課堂的知識更多地與現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中的熱點(diǎn)聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)的眼光關(guān)注生活，善待生命，善于從生活中發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)規(guī)律，運(yùn)用發(fā)展的、科學(xué)的方法解決實(shí)際問題。

3、聯(lián)系生活實(shí)際、融入社會(huì)、開展研究性學(xué)習(xí)，解決生活中的問題

學(xué)生生活于自然、社會(huì)和現(xiàn)實(shí)世界中，聯(lián)系學(xué)生的自身生活和社會(huì)，使學(xué)生和他人的生活世界形成了一個(gè)有機(jī)的整體，課堂教學(xué)不能遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)世界，課程不 3 能成為學(xué)生與現(xiàn)實(shí)世界交往的屏障，課堂教學(xué)要與現(xiàn)實(shí)生活緊密相聯(lián)。在生活中學(xué)生會(huì)遇到和發(fā)現(xiàn)許多問題，課堂教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣和愛好，選擇那些從學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)中形成有研究價(jià)值東西，選擇適合每一個(gè)學(xué)生的能力和生活背景課題讓學(xué)生研究，并引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的能力。當(dāng)學(xué)生意識到所學(xué)的知識能夠用到現(xiàn)實(shí)生活中去時(shí)，就會(huì)意識到課堂上學(xué)習(xí)的生物學(xué)知識的價(jià)值，對教與學(xué)的形成會(huì)產(chǎn)生積極的態(tài)度。如在《人的性別遺傳》一課中，從班上同學(xué)男女性別的比例展開，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)查本村男女性別的比例，理解人的性別遺傳決定因素及生男生女機(jī)會(huì)均等的概念，形成生男生女是自然規(guī)律的觀念，避免受到重男輕女的封建思想的影響。研究性學(xué)習(xí)為學(xué)生開辟了一條與現(xiàn)實(shí)世界相互作用，持續(xù)發(fā)展的渠道，倡導(dǎo)學(xué)生對生活、社會(huì)、自我和自然之間內(nèi)在聯(lián)系的整體認(rèn)識與體驗(yàn)，學(xué)生在體驗(yàn)和探究中不斷成長，在參與和融入社會(huì)中不斷成熟，在認(rèn)識自我中不斷完善，謀求自我、社會(huì)與自然的和諧發(fā)展。

總之，學(xué)生是現(xiàn)實(shí)世界中的人，學(xué)生在課堂中學(xué)到的知識，只有與豐富的生活實(shí)踐相結(jié)合，才能變得鮮活起來，只有經(jīng)過自己的親身體驗(yàn)，知識才會(huì)變得豐滿、深刻。在課堂教學(xué)中通過開放的教學(xué)觀，徹底打破課堂中心的封閉藩籬，充分利用學(xué)生的生活資源，讓學(xué)生將課堂中學(xué)到的知識與能力應(yīng)用與生活中，才能使他們的思維活起來，生命運(yùn)動(dòng)起來，才能讓課堂真正成為溝通現(xiàn)實(shí)生活和書本知識的橋梁。

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