第一篇：教育技術哲學

教育技術哲學

因為是初次接觸教育哲學、技術哲學方面的理論知識，而且以前對哲學的關注也不多。所以，我只能憑主觀臆想，教育技術哲學應該解決的問題：

1.教育技術與教育中的技術比較

2.技術對教學的作用和影響

3.教育與技術的關系

4.教育技術是不是一種技術，怎么樣成為一種技術。

5.技術可以改造教育嗎？

其實這里很多問題都是涉及到教育技術定義或是對其界定的問題。雖然有很多教育技術的定義，也有廣為流傳的，但是我卻記不住，我不能脫口說出教育技術究竟是什么，教育技術學專業(yè)的學生能做什么?？赡苁俏矣掴g，沒能掌握專業(yè)的精華吧，但是我覺得這其實也是一個問題，這涉及到我們專業(yè)被大眾接受、被人們認可的問題。大眾不都是教育技術專業(yè)，他們不可能以專業(yè)的知識背景來理解教育技術究竟是什么，究竟能為我們的教育信息化、或教育改革帶來什么。

參照陳昌曙的《技術哲學引論》第一章提到的，技術領域需要哲學思考的領域，猜想教育技術領域需要考慮的哲學問題有：

1.教育技術工作者的活動由什么本質性的特點和要求

2.教育技術工作者與教育工作者有什么關系

3.教育技術的內涵和外延

4.在教育中，如何使傳統(tǒng)技術與新信息技術協(xié)調匹配

5.教育中技術發(fā)展有什么樣的規(guī)律性

6.教育技術怎樣才能實現(xiàn)教育革新

7.教育技術的社會價值和教育技術工作者的社會職責

8.教育技術的發(fā)展和應用需要怎樣的社會支持

9.教育技術人才的成長有什么特點和規(guī)律性

10.從事教育技術活動需要掌握哪些方法

第二篇：技術哲學

[摘 要]馬克思的哲學中包含著豐富的技術哲學思想。馬克思哲學真正的誕生地和秘密《1844 年經濟學哲學手稿》，為他后來技術哲學思想的全部發(fā)展提供了出發(fā)點和源泉?！妒指濉钒S富的技術哲學思想，他在該書中堅持從實踐的角度或勞動的角度分析科學技術的本質尤其是技術的本質。在對技術的批判中，沿用了他的人文思想視角，并以人的自由和全面發(fā)展作為他的技術批判的最終目標，當然他的這些技術思想對當代的技術哲學問題的研究具有重要的指導意義。

[關鍵詞]馬克思 技術哲學 技術本質 異化勞動 技術異化

雖然馬克思在他的著作中并沒有公開提出技術的概念，更沒有明確闡述技術哲學，但他的哲學思想中卻包含著豐富的技術思想。然而這卻常常是一個被遺忘的角落。技術哲學思想是馬克思哲學思想中的重要內容，和他的唯物論、辯證法和唯物史觀一樣，理應當受到重視，但關注他的技術思想的人是少之又少的。我國技術哲學是在馬克思主義，更確切的說是在馬克思主義技術哲學的指導下進行的。

一、技術的本質

實踐的觀點是馬克思主義哲學的首要的基本的觀點。在考察技術的本質時，馬克思從人類的勞動活動出發(fā)即從人類的生活實踐出發(fā)的?！妒指濉分械谝淮未_立了技術即工業(yè)的本質的思想，認為“工業(yè)的歷史和工業(yè)的已經生成的對象性的存在，是一本打開了的關于人的的本質力量的書”。

馬克思認為技術的本質就是人的本質或人的本質力量的表現(xiàn)。技術或工業(yè)就是勞動，是迄今為止全部人的活動。人類在改造征服自然的活動過程中創(chuàng)造、利用了無數(shù)技術，并因此為基礎在天然自然中創(chuàng)造了人工自然。同時，人類在技術活動中獲得了豐富的科學技術知識，又在不斷地變革著人類自身和人類社會。從人與自然的角度看，馬克思認為，勞動是理解人類歷史的一把鑰匙，正是勞動打開了人類歷史的大門。在人的形成和發(fā)展過程中，勞動把人從自然界分化和提升出來，而最初把人與動物區(qū)別開來的勞動就是簡單的技術活動，它首先存在于人的勞動之中，進而擴展到人類的所有活動中去。而勞動是人的本質活動，是人的本質力量的對象化，技術寓于勞動之中，從而技術構成了人類所特有的最能體現(xiàn)人的本質力量的活動。正如馬克思說：“工業(yè)是自然界和人之間，因而也是自然科學同人之間的現(xiàn)實的歷史關系。因此，如果把工業(yè)看成人的本質力量的公開的展示，那么，自然界的人的本質，或者人的自然的本質，也就可以理解了。”從人與社會的關系看，馬克思從工業(yè)勞動中揭示了工業(yè)的本質是人的本質力量的外化。人的本質在其現(xiàn)實性上是一切社會關系的總和。“社會關系的含義是指許多個人的合作，一定的生產方式與一定的共同的活動的方式聯(lián)系著，而這種共同的方式本身就是‘生產力’，由此可見，人們所達到的生產力的總和決定社會狀況。”馬克思把工業(yè)理解為一般意義上的技術，正是人的滿足生存需要的實踐活動以及人在歷史過程中對物質生活資料的無止境追求，才使技術成為人類不可或缺的東西，才賦予技術一特別的意義。正如馬克思所說，工業(yè)是“人的本質力量的公開展示”。

二、技術的異化

國內外一般從狹義和廣義來定義技術的。從狹義上看，技術指的是處理人和自然關系方面的方式、方法與手段等。從廣義上看，技術即可以理解為人類改造自然、改造社會、改造人自身的全部活動中所應用的一切手段和方法的總和?！妒指濉分旭R克思堅持認為從本質上技術是一種實踐活動或工業(yè)活動，他不僅從“科學的”維度高度評價了技術的發(fā)展對人類歷史與社會生活進步所起到的巨大推

動作用，而且更注重從人文的維度展開了對由技術進步、私有財產制度所帶來的勞動異化的批判，即科學精神和人文關懷的有機結合以期實現(xiàn)二者和諧進步共同發(fā)展。

馬克思在他的《手稿》中對異化勞動進行了詳細的闡述：第一，勞動產品的異化，即勞動者同他所生產出來的勞動產品成為奴役和統(tǒng)治勞動者的異己的力量；第二，勞動活動的異化，即勞動者所進行的勞動是一種被迫性的強制性的勞動；第三，人的本質的異化，也就是把作為人的本質的自由自覺的改造世界的活動變成為與人異類的本質，變成了維持勞動者自身的個人生存的一種手段；第四，人與人的異化，就是指勞動者生產出來的產品為他人所占有，即“人同自己的勞動產品、自己的生命活動、自己的類本質相異化的直接結果就是人同人的相異化，當人同自身相對立的時候，他也同他人相對立”。6馬克思通過對異化勞動的分析得出了社會發(fā)展的一般趨勢，即通過發(fā)展科學技術來實現(xiàn)對異化勞動的全面克服，從而實現(xiàn)人的自由自覺的全面的徹底的發(fā)展。

馬克思的技術異化思想體現(xiàn)著馬克思主義的社會價值觀：一是看到了價值的雙重屬性，即技術的正負價值；二是他把技術本身同技術結果區(qū)分開來。我們可以分析出馬克思以社會批判的視角分析了技術的雙重性，一方面他批判了資本主義社會的“機器吃人”現(xiàn)象，另一方面他又對科學技術的發(fā)展給予了厚望。

三、結論

在馬克思看來技術是人類追求自由活動的一種最基本的、最重要的實踐活動。在資本主義條件下，機器大工業(yè)的出現(xiàn)，工人的勞動演化為異化勞動，從而工人的勞動使人類相對自身和人的本質而言是異化的。這種異化從本質上說是資本的作用，但同時也是技術的作用，即是技術的資本主義應用。

然而，依筆者看來異化是可以被超越的，其根據(jù)在于以技術為基礎的社會生產力的發(fā)展和生產力與生產關系的協(xié)調一致。因為在馬克思看來，異化勞動的出現(xiàn)在于資本主義私有制度，即資本主義制度。完全克服異化勞動和人的全面自由的實現(xiàn)也只有在共產主義社會的制度中才能實現(xiàn)，在這一制度中人類在更高層次，更合理的制度中成為一個整體，人成為人自身。人類也只有通過迅速發(fā)展科學技術而使人自身得到全方位展示以及通過技術的進步從而實現(xiàn)社會的全面進步。

通過以上分析，我們可看出馬克思在《手稿》所表現(xiàn)的技術批判思想的精神實質在于追求人類的全面自由和社會進步，從而實現(xiàn)人類的徹底解放。人的異化也有著技術或工業(yè)進步的影子，克服人的異化，實現(xiàn)人的徹底解放應該以“生產力的巨大增長和高度發(fā)展為前提”，應該以共產主義社會制度的建立為目標，只有在共產主義的社會制度中，才能實現(xiàn)人的徹底自由與解放。而這些，都必然以生產力的巨大增長和高度發(fā)展為前提，換句話說，也就是以技術或工業(yè)的巨大進步作為它的杠桿。

這樣不僅有助于直接推動科學技術的進步和經濟及社會的蓬勃發(fā)展，而且也有助于人們正確把握科學技術發(fā)展及其應用的正確方向，使經濟的持續(xù)發(fā)展和社會獲得可持續(xù)發(fā)展的同時，也使科學技術更好的服務于人類和人類社會。

[1]馬克思，1844年經濟學哲學手稿[M]，北京：人民出版社，2000.88

馬克思恩格斯選集，第3卷[M]北京：人民出版社，1972.607

馬克思，1844年經濟學哲學手稿[M]北京：人民出版社，2000.89

馬克思，哲學的貧困，馬克思恩格斯選集第2版第1卷[M]北京：人民出版社，1995，141－142 馬克思，1844年經濟學哲學手稿[M]北京：人民出版社，2000.59

第三篇：教育哲學

教育哲學

名詞解釋

1、什么是實用主義，實用主義（名詞解釋）

2、后現(xiàn)代主義及其教育

3、廣域生存和局域生存（名詞解釋）

4、教育哲學的實踐意義和價值型

5、存在主義教育哲學、永恒主義教育哲學、改造主義教育哲學、要素主義教育哲學、再生

產理論、抵制理論、博雅教育

問題

1、中國傳統(tǒng)教育哲學形成背景

2、墨子人文主義觀點

3、什么是墨子的強說之教

4、墨子非月非命教育哲學思想

第四篇：教育哲學

教育公正

教育公正與教育公平

教育公正是針對社會任何成員而言所反映出來的人與人之間的分配關系，特別是依據(jù)個體所扮演的角色、享有的權利和義務而涉及的教育資源通過教育制度適度調節(jié)的分配表現(xiàn)出既合理又公平的價值取向。

教育公平關乎教育活動中操作層面的事情，只需遵循同一標準，意味著教育現(xiàn)實中在條件相同情況下的同等對待，強調著衡量教育利益關系上的“同一尺度”，是對教育制度的一種有效的補充。

公平側重于個體之間利益的均衡分配，公正立足于社會的整體利益，其本質是對一定的人際關系、權利和義務關系的反映，公正的事情一定是公平的，公平的事情未必是公正的。教育公正被作為一個。相比之下,公正的“應然”成分更多一些公平則帶有更多的現(xiàn)實成分。

教育公平與教育平等

教育平等主要是一個反映教育活動中主體間關系的客觀事實的概念，而教育公平則主要是一個主觀概念，是人們根據(jù)對教育平等事實狀況的主觀體驗所作的一種評價。

教育公平與教育平等是一個問題的兩個方面，教育平等強調的主要是“怎樣”，屬于實然狀態(tài)；教育公平強調的主要是“應該”，屬于應然狀態(tài)。教育平等反映的是客觀事實或現(xiàn)實存在。教育公平則是對這種客觀事實或現(xiàn)實存在的一種價值判斷。教育平等是教育公平的前提和核心，也是教育公平的載體和實現(xiàn)手段，如果不能保證受教育權利和機會的平等，那么也就談不上教育公平；如果抽掉了教育平等，教育公平就成了空中樓閣。

教育公平是教育發(fā)展追求的現(xiàn)實目標和永恒理想，是教育平等與教育效率的統(tǒng)一，是二者相互促進、不斷提高教育發(fā)展水平的有效保證

教育公正與教育平等

1、平等存在著“過度”的可能性,而公正則不存在“過度”的可能性,所以合理的平等才具有公正的性質。

2、相比較而言,公正所涉及的范圍要更為寬泛一些,平等涉及的范圍則明顯小得多。正是由于公正這一理念的內涵包含了平等、自由和社會合作幾個方面內容,所以在實際的社會生活中,公正自然廣泛涉及到了一個社會的主要制度、社會規(guī)范、社會主要規(guī)則及主要政策等等。從這個意義上講,公正是一種體系化的集合。相比之下,平等只是這種“體系化”中的一項屬性、一個層面,盡管這項屬性或層面是非常重要的。從公正與平等的分析延伸到教育領域,可以這樣認為,教育公正的范疇涵蓋了教育平等。具體講,教育公正是針對最大多數(shù)人和事,是以教育制度和規(guī)則來約束,針對現(xiàn)實生活中某些失當教育行為糾偏”,是對教育者和受教育者的權利和義務尋求平衡點,保持一致而進行的活動。在教育領域,平等并不能代表公正,有時為平等而平等可能成為不公正的起源。

3、公正概念往往傾向于認同現(xiàn)實社會,而平等概念則往往存在著一種抵觸現(xiàn)實社會的傾向。

第五篇：教育哲學論文

研究生課程論文

課 程 名 稱： 教育哲學 課程論文題目： 陶行知與杜威的教育哲學比較 姓 名： 楊哲 學 號： 2013300254 所 在 學 院： 教育科學學院 專 業(yè)： 課程與教學論

2014年06月14日

陶行知與杜威的教育哲學比較

楊哲

摘要:陶行知和杜威作為教育家都是從生活與教育的關系來研究教育現(xiàn)象的。雖然兩人都倡導生活教育，但是，同一詞語包含著迥然不同的內容。至多以會產生這樣的結果，原因就在于兩者的教育思想的哲學基礎是根本不同的。陶行知的教育哲學是以社會生活為主體，以實踐為基礎的唯物的實踐的教育論;杜威的教育哲學是以個人生活為主體，以主觀經驗為基礎的唯心的經驗的教育論。在21世紀的今天，世界各國的競爭關鍵在于普及教育。而教育哲學作為最高層次的教育理論，所肩負的批判與創(chuàng)新的任務具有重大意義。關鍵詞：杜威；陶行知；教育哲學；批判；創(chuàng)新

一、教育哲學的功能和任務

1.教育哲學的功能

教育哲學的功能在于它是聯(lián)接哲學和教育的中介，是傳遞哲學對教育指導作用的中間環(huán)節(jié)。哲學對教育的指導表現(xiàn)在任何時代、不同派別的哲學思想都是首先具體化為相應的教育觀和教育研究方法，爾后才能對教育理論和教育實踐發(fā)生直接的影響。教育哲學作為最高層次的教育理論，這一地位是不可動搖的，只有真正理解這一思想，才能更好的發(fā)揮這一學科的作用，以促進教育哲學的發(fā)展。2.教育哲學的任務

教育哲學作為哲學的一個分支，或者作為應用哲學，它的發(fā)展同樣存在唯物主義與唯心主義派別的斗爭。從康德、赫爾巴特到馬克思、恩格斯，對教育的本質，即教育與政治、經濟的關系、教育與生產力發(fā)展的關系等等，曾作過許多精辟的分析。馬克思主義創(chuàng)始人揭示了以機器為技術基礎的大工業(yè)本性，以及在此基礎上自然發(fā)展起來的現(xiàn)代教育要素，預示了工廠制度萌發(fā)了未來教育的幼芽，并指明了未來共產主義教育的基本特征，以及人的全面而自由發(fā)展的教育前景。它標志著一種全新的馬克思主義教育哲學的誕生。但目前對馬克思主義教育哲學的系統(tǒng)研究還很不夠。因此研究馬克思主義教育哲學，正確地闡明教育的規(guī)律，指導教育實踐，是當前教育哲學理論研究的一項重 要任務。在世紀之交，教育哲學所肩負的任務是重大的，它要對教育中的一些根本性問題，從哲學的高度給以理論上的闡明;它要對教育史上和當前教育實踐中存有爭論的重大問題，做出科學的分析和說明;它要根據(jù)教育發(fā)展的趨勢和技術革命的要求，對教育中提出的新課題做出科學的預測和設計等等。特別是我國教育正面臨著國際教改大潮對21世紀教育模式的選擇，面臨著我國的的教育改革—由升學教育模式向素質教育模式轉軌的歷史時代，我國教育哲學將迎接從國際到國內教育大變革的嚴重挑戰(zhàn)，必須對教育從理論到方法做出適應時代需要的回答。顯然，當前教育哲學的重建與發(fā)展所達到的水平，與它所肩負的任務相距甚遠。這一現(xiàn)狀迫切需要更多的同志投入這一學科的建設與研究，特別呼喚哲學理論工作者給予更多的關注，實現(xiàn)哲學與教育的聯(lián)盟，實現(xiàn)教學與科研的緊密結合，盡快地使國內的教學和科研與國際這一學科的發(fā)展相溝通，取長補短，以促進我國教育哲學的發(fā)展。

二、對陶行知與杜威教育哲學思想的比較

陶行知與杜威都是從生活與教育的關系上去研究教育現(xiàn)象的，兩人都倡導生活教育，但是，同一詞語卻包含著迥然不同的內容，陶行知就學于杜威，又不同于杜威。他們的根本區(qū)別在于:前者是以社會生活為主體，以實踐為基礎的唯物的實踐的教育論;后者是以個人生活為主體，以主觀經驗為基礎的唯心的經驗的教育論。下面我們就從教育的起源、內容、和目的三個方面具體分析陶行知和杜威兩種根本對立的教育哲學思想。

1、關于教育起源問題的比較

陶行知在研究教育史關于教育起源的基礎上，特別是他的長期的教育實踐中，揭示出教育源于生活的原理。他說教育是“生活所原有”，是“與生俱來”的，生活是教育的最根本的基礎。所謂教育是“生活所原有”，是“與生俱來”的，是指教育是生活所固有的，它與生活“是一個東西，不是兩個東西?！庇辛巳祟惣捌渖?，必然要求產生

教育，教育是和人類及其生活同時出現(xiàn)的;教育產生于人類生活的客觀需要，教育是在人類祖先為了生存，在向自然斗爭的過程中必然的客觀的產物。

杜威關于教育起源的觀點與陶行知是根本不同的。杜威反對教育史上的教育心理起源論，主張生物起源論，他認為“教育是根據(jù)于自然的兼賦”，教育起源于個體本能能力發(fā)展的需要，和個體生活適應之需要。所謂教育起源于個體本能能力發(fā)展的需要，是指教育是為了滿足兒童個體的各種先天的本能的能力的生長與發(fā)展的需要基礎上產生的，教育就是適應這些天生的本性的“自然發(fā)展”的需要而產生的，所以“教育即自然發(fā)展?！? 陶行知和杜威兩種不同的教育起源論，反映出兩種不同的哲學世界觀。陶行知關于教育是“生活所原有”是“與生俱來”的是起源于生活和生活主體的人的教化之需要的觀點，在教育起源問題上他堅持了辯證唯物論的哲學立場。而杜威關于教育起源于個體本能能力的生長、發(fā)展和個體適應生活之需要的“生活”是指的生物學上的個體適應環(huán)境的“適應性生活”，它既是指的個體的生活，又是指的消極適應性生活，它與陶行知的社會的、積極能動的生活實踐是根本不同的他把個體的人及其生活生物學化、抽象化了起來，用一種脫離人類生活實踐的觀點，孤立地去看待教育的起源，否認教育的客觀來源。杜威的教育起源論，實際上是生物起源論的翻版，最終走上了先驗論。

2、關于教育內容的比較

陶行知不僅揭示了教育起源的客觀基礎，同時又指出教育的內容取決于客觀的現(xiàn)實生活，指出教育是“生活所自營”的，必須“用生活來教育”。陶行知激烈地抨擊以文字、書本為中心的傳統(tǒng)教育的弊端，主張以“生活為中心之教育”。陶行知認為，“過什么生活，便是受什么教育”，為了“用生活來教育”，陶行知在組織方面便提出了“社會即學?！钡纳鐣罱逃闹鲝?。這一思想，揭示了教育的科學內容，奠定了它的客觀基礎，從而從根本上克服了傳統(tǒng)教育的弊端。

杜威是教育史上第一個反對以文字、書本為中心的傳統(tǒng)教育的，并且提出了以兒童的活動與經驗為中心的“童心的轉移”的主張。他同樣批評傳統(tǒng)教育“消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程和教法的劃一。

那么陶行知與杜威都反對傳統(tǒng)教育的以文字、書本為中心的弊病，二者有沒有區(qū)別呢?筆者認為，“教育生活化”與“用生活來教育”是杜威和陶行知在教育內容上的根本區(qū)別?！敖逃罨钡摹吧睢笔侵傅膬和瘋€體生活為基礎，是指的兒童個體的思想、沖動、興趣、習慣等等先天的本能的生長、發(fā)展的生活，這種生活是脫離社會的，是日常的家庭生活，是兒童的游戲、講故事、觀察、手工活動的生活，一句話，是兒童的以自我為中心的生活，是對兒童當前有利的生活，是兒童適應環(huán)境的適應性的生活。

由上所述可見，杜威以個體的生活與經驗為教育的中心內容，所以杜威把游戲、講故事、觀察、手工活動定為學校的四門基礎課。杜威關于以兒童自我為中心的生活與經驗的教育內容的觀點，是他的主觀經驗論哲學在教育上的表現(xiàn)，這是一種典型的實用主義的教育主張，它明顯地同陶行知的“用生活來教育”的主張具有本質的區(qū)別。陶行知雖然十分重視“用生活來教育”，在生活中進行教育，但是對書本知識、文化遺產并不抱虛無主義態(tài)度，他不是讀書取消論者。他不僅指出書本知識、文化遺產不能不學，并且還以科學的態(tài)度闡述了如何正確地認識與對待書本知識、文化遺產。而杜威對于書本知識、文化遺產則采取虛無主義的態(tài)度，他從根本上否認學習書本知識、文化遺產的必要性。他說，傳統(tǒng)教育用以學習的教材只是和過去的事實和觀念密切聯(lián)系，對應付現(xiàn)在和將來的問題卻很少有好處。杜威只重視直接經驗，極力倡導并推行“做中學”。杜威對待書本知識、文化遺產的態(tài)度，表現(xiàn)了他的實用主義的鮮明特點。

3、關于教育目的問題的比較

在教育目的的問題上，陶行知反對傳統(tǒng)教育為教育而教育的超然教育和升官教育，提出了“促進自覺性之啟發(fā)，創(chuàng)造力之培養(yǎng)，教育之普及，生活之提高”的生活教育目的。他的教育目的論，把為個人與社會，為培養(yǎng)人才與促進社會之改造，辯證地統(tǒng)一了起來。為個人是為了社會，為社會也就是為了個人，培養(yǎng)人才一是為了改造社會，改造了社會可以更好地培養(yǎng)人才，從而糾正了傳統(tǒng)教育目的論的片面性。

杜威在教育目的問題上是以“無目的論”的姿態(tài)出現(xiàn)的。所謂“無目的論”是指在教育之外無目的，教育本身就是目的，教育過程與目的是一回事。杜威的教育目的論與他的哲學目的觀是分不開的。杜威對目的的看法是比較復雜的，既有唯意志論的目的觀，又人合目的性的目的觀。這是與他哲學上的主觀經驗論和生物學上的庸俗進化論，以及心理學上的機能主義一脈相承的。杜威認為“所謂目的，就是我們在特定情境下有所行動，能夠預見不同行動所產生的不同結果，并利用預料的事情指導觀察和實驗”。他認為目的來源于主觀經驗，目的是依據(jù)“自己的經驗自由發(fā)展而來的?！?由于杜威把人的目的性與有機體的合目的性，與一切自然趨勢與自然混同起來，以及把任何過程的結果與目的混同起來，因而認為教育過程與目的是一回事，并得出教育本身就是目的，教育之外無目的的結論。教育“無目的論”意味著否認教育活動的主體能動性，否認教育改造人，改造世界的意義，這正是杜威把人的目的性與動物的合目的性混淆的結果。

4、對陶行知與杜威教育哲學思想的思考

歷史的檢驗是最公正的。杜威在教育史上是一個值得注意的教育家，是他直接大膽地揭露了傳統(tǒng)教育的兩大弊端:教育與生活相分離;教育不注意研究兒童的自然秉斌，不尊重兒童，忽視兒童個性的發(fā)展。是他指出了傳統(tǒng)教育以課堂、書本、教師為中心嚴重脫離實際的問題，并作了許多論證與實驗，力圖走出一條新的路子，作了不少改革的嘗試，在教育思想上作了些新的探索;在心理上研究的歷程中，成為機能主義的里程碑。杜威在哲學上是一個實用主義的重要代表人物，他在教育學領域中，是大力宣傳、實驗、推行實用主義哲學的先驅，而且時間最長，知名度最高，影響最大。應該承認在教育方面，杜威有不少可供我們研究、借鑒的思想資料和實驗材料。杜威曾經說過:哲學是教育學的一般理論，教育學是哲學的實驗室。他畢生力圖把二者結合起來。杜威關于哲學與教育學聯(lián)盟的思想與實踐，是對后人的良好啟迪。但是，他的悲劇也在這里，由于唯心經驗的哲學思想的驅使，他在教育改革方面由強調教育與生活結合出發(fā)，而走上自己的反面，違背了他的初衷，形成了一個富有鮮明特色的唯心經驗論的教育理論。

陶行知是我國教育界公認的最富有創(chuàng)新精神的教育家，是我國教育改革的偉大先驅。他的生活教育理論對摧毀中國傳統(tǒng)教育起了巨大作用，對革命事業(yè)作出了貢獻，對中國當代教育改革也有許多可資借鑒的意義。生活教育理論的實踐開辟了從中國國情出發(fā)、具有鮮明的人民性的教育道路。

在21世紀的今天，我們談素質教育、提創(chuàng)新教育，似乎這是一種改革、一種新的教育模式，其實，早在上個世紀，陶行知便將這些教育思想、教育方法融入了他的教育實踐中。我們今天說:要因材施教，要根據(jù)不同學生不同水平、能力和特長給予不同的教育方法，陶行知稱之為“活的教育”;我們說教育學生不能司機、死記硬背，要沖出“應試教育”的牢籠，讓學生在動手動腦之后，自主地學習，陶行知稱之為“行是知之始”;我們說要充分發(fā)揮學生的潛能，調動學生的積極性，在學生之間開展互相幫助的活動，陶行知稱他們?yōu)椤靶∠壬?。陶行知幾十年前就為我們今天的教育改革鋪好了基石，并為我們準備了一整套?chuàng)新教育、素質教育的理論。他的生活教育理論是對舊教育思想、教育內容和教育方法的深刻變革，它的實踐開辟了從中國國情出發(fā)，具有鮮明的人民性的教育道路。毫無疑問，在批判舊教育、創(chuàng)造生活教育思想體系的過程中，陶行知批判地繼承了杜威教育理論中合理因素，改造和發(fā)展了杜威教育理論。陶行知的生活教育理論對摧毀傳統(tǒng)教育起了巨大作用，對中國當代教育改革也有許多可資借鑒之處。

三、新世紀教育哲學的使命

馬卡連柯曾經這樣說過:“一般的說來，教育學是最辨證，最靈活的一種科學，也是最復雜，最多樣化的一種科學?！苯逃龑W既是如此，作為教育理論基礎的教育哲學更是如此。在21世紀的今天，各種教育理論紛呈，教育改革的風煙亦呈燎原之勢，面向21世紀的中國教育哲學如何定位，成為時代賦予教育哲學家的新課題。正因如此，當今中國教育哲學肩負的偉大歷史使命至少有二點:對教育實踐與教育理論兩個領域的批判與創(chuàng)新。

1、教育實踐的批判與創(chuàng)新 當前的教育改革實踐，尤其是基礎教育改革實踐，核心是全面推進素質教育，而素質教育又因為應試教育而引起的。針對“應試教育”的種種弊端，人們倡導“素質教育”。但在實踐過程中，卻從一個極端走向另一個極端，出現(xiàn)了另一類“浮躁”的現(xiàn)象。似乎選修課程越多越好，忘記了自己的內在的育人根本，而被眾多外在的目的所迷惑。并且，教育哲學在批判教育實踐的同時，還必須有所創(chuàng)造，有所創(chuàng)新。這就需要教育哲學在批判地審視、合理地解釋教育實踐的同時，提高實際教育工作者的理性認識能力，指出教育實踐可能發(fā)展地方向，并對每一種發(fā)展作出解釋。當前，教育實踐之所以出現(xiàn)偏差或步入誤區(qū)，其原因或許在于教育實踐工作者花在應付政策上的時間與精力太多，而接受教育哲學的宏觀指導又太少，或許也在于教育實際工作者缺乏在教育理念上的認同。教育哲學家應當幫助教育實際工作者建立起自己的教育哲學觀念，這是深化教育改革并使其取得成效的關鍵所在。

2、教育理論的批判與創(chuàng)新

教育哲學的理論批判功能，是指教育哲學在實踐批判的基礎上，對人類教育思想史上的各種優(yōu)秀的理論見識的揚棄以及對各種錯誤的教育理論思想進行歷史地、科學地批判。從根本上講，教育哲學是面向未來的，是一個開放的、發(fā)展的體系。教育哲學的研究與發(fā)展，是批判與創(chuàng)新的統(tǒng)一，是理論與實踐的統(tǒng)一，是現(xiàn)實與未來的統(tǒng)一。嚴格來講，教育哲學的批判與創(chuàng)新，除教育實踐的批判與創(chuàng)新、教育理論的批判與創(chuàng)新外，還涉及教育哲學家自身的批判與創(chuàng)新，因而教育哲學的發(fā)展還與教育哲學家自身的成熟有著密切的關系。換言之，教育哲學的發(fā)展還是教育哲學與其研究主體的統(tǒng)一。教育哲學的發(fā)展，有待于一代又一代教育哲學家的不懈努力。而對教育哲學家來說，既需要有自我反思、自我批判、自我否定、自我超越的意識與勇氣，又需要有參與教育實踐的意識，有敏銳地關注教育改革熱點問題的能力，更需要富有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。

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