第一篇：閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀策略

閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀策略

【摘 要】文本細(xì)讀是文學(xué)批評的一種重要方法，其原理同樣可以指導(dǎo)我們的閱讀教學(xué)實踐。在閱讀教學(xué)中，語文教師總是以文本為核心，抓住文本的關(guān)鍵點，自覺地運用各種方法，引導(dǎo)學(xué)生以多元姿態(tài)親近文本，沉入言語之中，涵泳品味，從而開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵，主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，進(jìn)而建構(gòu)起學(xué)生個體的心靈空間。這就是教學(xué)語境下的文本細(xì)讀。

【關(guān)鍵詞】文本細(xì)讀；閱讀教學(xué)；文本細(xì)讀關(guān)鍵點

“課程目標(biāo)”對“閱讀與鑒賞”提出了明確要求：“能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗和思考?！边@一課程目標(biāo)直接決定了語文課堂閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)：引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本世界，走進(jìn)作家的心靈世界，從而建構(gòu)學(xué)生個體的心靈空間。

文本細(xì)讀，無疑是實現(xiàn)這一目標(biāo)最便捷、最重要的路徑和平臺。

一、“文本細(xì)讀”的內(nèi)涵

文本細(xì)讀，就字面意義，是仔細(xì)地、認(rèn)真地閱讀文本。

文本細(xì)讀，作為一個文學(xué)批評的重要術(shù)語，最早是由英美新批評派理論家克林斯·布魯克斯提出的。在文學(xué)批評的語境下，文本細(xì)讀作為一種作品的研究方法，指的是運用語義學(xué)方法對作品語言、結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)進(jìn)行“細(xì)膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”。這一語境下的文本細(xì)讀具有三大基本特征，即“以文本為中心，重視語境對語義分析的影響，強(qiáng)調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)”。它最終是為文學(xué)批評服務(wù)的。

在課程教學(xué)語境下的文本細(xì)讀，顯然與文學(xué)批評語境的文本細(xì)讀有所區(qū)別，它的目的和旨?xì)w應(yīng)當(dāng)鎖定在閱讀教學(xué)。在這一語境下，文本細(xì)讀應(yīng)當(dāng)“從閱讀教學(xué)出發(fā)，為了閱讀教學(xué)，與閱讀教學(xué)結(jié)伴而行”。因此，閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀具有以下特征：

（一）文本細(xì)讀的主體是學(xué)生。只有讓學(xué)生走進(jìn)文本，親近言語，涵泳品味，才能領(lǐng)悟作家的情感，獲得對文本意義的主動建構(gòu)。

（二）細(xì)讀直接指向言語。海德格爾說：“語言是存在的家?！毖哉Z則是家的基石。只有細(xì)讀文本言語，牢牢抓住言語進(jìn)行品味、感悟和體驗，才能使文本這株大樹根深葉茂，才能使學(xué)生獲得對文本意義的深度建構(gòu)。

（三）教師“在場”。它包含兩層意思：①

教師細(xì)讀先行。閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀，實質(zhì)是以教師的細(xì)讀引領(lǐng)學(xué)生的細(xì)讀，以教師的細(xì)讀體驗喚醒學(xué)生的細(xì)讀體驗。②教師指導(dǎo)。學(xué)生的文本細(xì)讀不是漫無目的、隨心所欲的，而是有教師指導(dǎo)和引導(dǎo)的、學(xué)生沉入文本言語的此在的細(xì)讀。這樣的細(xì)讀，其實質(zhì)是教師引導(dǎo)學(xué)生與文本（或作者）進(jìn)行對話，讓學(xué)生在與文本的對話中，“主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”。這樣的細(xì)讀，對于學(xué)生來說，既是一個接受的過程，又是一個發(fā)現(xiàn)和體驗的過程。

二、尋找“文本細(xì)讀”的關(guān)鍵點

閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀，主張以文本為核心，以多元姿態(tài)親近文本，沉入言語之中，品味分析，從而開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵。但是，這種細(xì)讀并不是漫無目的、毫無重點的散步式逐字逐句細(xì)讀，相反，處處精細(xì)就是扼殺精細(xì)。

那么，面對閱讀材料時，文本言語的關(guān)鍵點究竟在哪里？教師如何抓住這些關(guān)鍵點引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀呢？

（一）于矛盾處生疑

文本細(xì)讀，必然指向言語本身。后現(xiàn)代語言學(xué)認(rèn)為，“語言是罪惡的漏洞”。任何語言都只是一種表象的存在，作者所要表達(dá)的真正的思想和情感往往隱藏在語言這一面紗之后。閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本言語的前后矛盾處，進(jìn)行細(xì)讀，往往能發(fā)現(xiàn)文本這片風(fēng)景的絕美之境，甚至發(fā)前人之所未發(fā)。如徐志摩在《再別康橋》里說：“在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢?！薄皦簟笔菬o形、無重量的，怎么可以“沉淀”？這顯然是矛盾的。引導(dǎo)學(xué)生探究文本，不難發(fā)現(xiàn)，“?沉淀?，說明是過去的，不是未來的；是記憶深處的，不是表面的。夢是美好的，充滿了詩意的”，而不是一般的，當(dāng)然更不是聞一多式的“惡夢”。

（二）于逆情悖理處探疑

人物行為有時不合常規(guī)，這些不合常規(guī)之處也就是細(xì)讀的關(guān)鍵點。如《守財奴》。當(dāng)老葛朗臺看到歐也妮手中嵌著金子的梳妝匣時，“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒”。一“縱”一“撲”，如此敏捷的身手顯然不符合葛朗臺76歲的年齡。但這不合常理的舉動，恰恰是作為“看見金子，占有金子”的執(zhí)著狂對金子的本能反應(yīng)，由此可見出葛朗臺對金子的貪欲。再如《林黛玉進(jìn)賈府》一文中，當(dāng)賈母問黛玉念何書時，黛玉答：“只剛念了《四書》。”而當(dāng)寶玉問黛玉“妹妹可曾讀書”時，黛玉則答：“不曾讀，只上了一年學(xué)，些須認(rèn)得幾個字?！睂τ谕粋€問題，黛玉為何會有前后完全相反的回答，這一

異常處就是一個細(xì)讀的關(guān)鍵點。循著這個點去追尋原因，發(fā)現(xiàn)黛玉的改變只因了賈母對于女孩子讀書的態(tài)度——“讀的是什么書，不過是認(rèn)得兩個字，不是睜眼的瞎子罷了！”黛玉聽懂了外祖母的態(tài)度，隨即來了個180度大轉(zhuǎn)變，不僅讓我們看到了黛玉的聰慧，更讓我們感受到了寄人籬下的黛玉在賈府“步步留心，時時在意”的小心謹(jǐn)慎和敏感多慮。

（三）于無疑處存疑

“于未曉處質(zhì)疑，于無疑處生疑”，是文本細(xì)讀的最高境界。文本中有些細(xì)節(jié)，初讀覺得并無障礙，但細(xì)細(xì)品讀，卻可以讀出疑問。比如《雷雨》中有這么一處對白。周樸園問：“三十年前你在無錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢?！边@一問一答，初讀起來似乎合情合理，無懈可擊，但細(xì)究起來，則不禁令人生疑。按周樸圓的問題流向，魯只須回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行嗎？另外，她為什么不提別的，而單單提“洋火”？很顯然，去掉后半句，劇情就無法發(fā)展下去。魯不提別的生活細(xì)節(jié)，是因為三十年前有關(guān)“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻：①侍萍生孩子受了病總要關(guān)窗戶，所以室內(nèi)經(jīng)常點燈，周在燈下照顧魯。②周的襯衣被火燒了個窟窿，魯在燈下為周縫衣服（襯衣上的梅花的來由）?？傊?“洋火”，是魯周二人美好生活的見證，有了它，就能引發(fā)二人對往事的回憶，推動劇情發(fā)展，并充分展現(xiàn)周樸園對于魯侍萍的復(fù)雜感情，讓周樸園這個人物成為“圓形”人物。

總之，只要教師先行細(xì)讀文本，抓住文本語言的矛盾處、逆情悖理處和貌似無疑處設(shè)置文本細(xì)讀的關(guān)鍵點，并通過適當(dāng)?shù)姆椒?，引?dǎo)學(xué)生對這些關(guān)鍵點進(jìn)行品味、感悟和體驗，就能夠讓學(xué)生真正走進(jìn)文本的世界。

三、“文本細(xì)讀”的課堂操作方略

在課堂閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生對文本語言的關(guān)鍵處進(jìn)行細(xì)讀的方法很多，但是，歸結(jié)起來，筆者以為主要有以下幾種：

（一）誦讀

文本細(xì)讀，“讀”為先，正所謂“讀書百遍，其義自見”（南朝裴松之語）、“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”（蘇軾語）。課堂閱讀教學(xué)中的“讀”，特指“誦讀”，是出聲地讀。一個優(yōu)秀的教師，總會在課堂上創(chuàng)造各種各樣的機(jī)會，運用各種不同的朗讀方法，如教師示范朗誦、學(xué)生表演朗誦、名家配樂朗誦，個別讀、小組讀、全班齊讀……讓學(xué)生沉浸在聲音的世界里，直接感受人物（或作家）的愛恨情仇，因為“人的情感能夠最細(xì)致地表現(xiàn)在聲音上?！保ǖぜ{語）。筆者也曾著力設(shè)計許多朗讀課，也都取得了良好效果。記得，在《聲聲慢》里，陳甜用如泣如訴的聲音詮釋著易安居士“點點梧桐雨”的寂寞，博得了同學(xué)們的熱烈喝彩；還記得，在《項脊軒》里，全班同學(xué)在兩位女生聲情并茂的對白中體驗到了親情之美和失去親情之痛，課堂里頓時寂然無聲……抒情類文本，尤其需要學(xué)生不斷地誦讀，在聲音的節(jié)奏和起伏中感受作家的情懷。“言為心聲”，誦讀，就是還原人物心聲，讓學(xué)生走進(jìn)人物內(nèi)心世界的最便捷途徑。

（二）比較

俗話說：“是騾子是馬，拉出來遛遛?！庇斜容^才有鑒別，語言運用的好壞在比較中能得到最直觀的展現(xiàn)。著名教育家烏申斯基說：“比較是一切理解或思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切?！北容^更是細(xì)讀文本、品味語言的一條簡捷的通道。筆者在教學(xué)柳永的詞《雨霖鈴》時，將課文與未定稿進(jìn)行比較細(xì)讀，取得較好的效果。其中“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”在定稿前為“執(zhí)手相看淚眼，有千語叮嚀”，在比較中，學(xué)生馬上領(lǐng)悟了語言的優(yōu)劣。生A：“千叮嚀，萬囑咐”，是媽媽囑咐離家遠(yuǎn)行的兒子，表現(xiàn)的是母子情深；生B：“相顧無言，惟有淚千行”才是戀人的離別情景；生C：情到深處，大愛無言，此時無聲勝有聲。這樣的比較細(xì)讀，是任何其他途徑都是無法替代的。當(dāng)然，比較式細(xì)讀文本的方式很多，如同中求異或異中求同的細(xì)讀都可以收到很好的效果。比如《愚溪詩序》。柳宗元和寧武子同為“愚”，可“愚”得不一樣。柳是“遭有道而違于理，悖于事”，寧則“邦無道而為愚”。兩相比較，不難發(fā)現(xiàn)，寧武子是大智若愚的智者，而柳宗元則是一個“出淤泥而不染”的、能堅守自己的人格的“硬”文人。比較式文本細(xì)讀，不僅讓學(xué)生真切地感知文本內(nèi)涵，走進(jìn)人物的內(nèi)心深處，還廣化、敏化、美化了學(xué)生的語感。

（三）評點

評點，即批評或批注，是讀者對閱讀材料有所思、有所感，用文字或符號將思考的結(jié)果或感悟的內(nèi)容及時記錄下來的一種方法。評點，一般直接寫在書頁的天頭、地腳和文本文字旁邊，是讀者與文本對話、與作者對話的一種解讀文本的重要方式。評點式文本細(xì)讀主要有兩種方式：①直接評點文本語言。讓學(xué)生在閱讀過程中，把自己的閱讀感受直接寫在書頁上。比如楊建華老師運用評點式閱讀

法教學(xué)老舍散文《想北平》。他在課上讓學(xué)生評點課文標(biāo)題“想北平”，結(jié)果學(xué)生作出了精彩的評點。生1：身在他鄉(xiāng)；生2：什么樣的北平，竟讓作者如此魂牽夢縈？生3：是“想”，而不是“寫”?！跋搿笔羌兇鈧€人的感受，飽含著作者對北平的眷戀和思念；生

4、“想北平”，不是“說北平”。說明作者對北平的感情是說不出的……學(xué)生在這樣的評點式細(xì)讀中深入作者的情感世界，是任何教師的講解都無法達(dá)到的。②借助前人的評點細(xì)讀文本語言。許多經(jīng)典名著名篇都有經(jīng)典批注，如脂硯齋批注《紅樓夢》、金圣嘆批注《水滸傳》、毛宗崗批注《三國演義》、裴松之批注《三國志》等，教師善于利用這些前人的批注能有效地促進(jìn)學(xué)生的文本細(xì)讀。筆者在教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時利用脂批引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀取得良好的效果。當(dāng)林黛玉進(jìn)入東廊三見小正房內(nèi)，“因見挨炕一溜三張椅子上，也搭著半舊的彈墨椅袱”，脂硯齋有甲戌側(cè)批“三字有神。此處則一色舊的，可知前正室中亦非家常之用度也?？尚≌f中，不論何處，則曰商彝周鼎，繡幕珠簾、孔雀屏、芙蓉褥等樣字眼”。筆者引導(dǎo)學(xué)生沿著脂批“此處則一色舊的”尋找原句中的關(guān)鍵詞“也”，進(jìn)而尋找此處別的“半舊的”的物件，學(xué)生馬上從原文中找出“半舊的青緞靠背引枕”和“半舊的青緞靠背坐褥”，然后思考“半舊的”三字“神”在何處。學(xué)生討論后明確“全新是暴發(fā)戶形象，全舊則是破落戶形象，獨獨半舊顯出賈府的富貴之久長，暗示了賈府富貴的淵源，同時暗示了賈府也將走向衰敗，因為盛極之后是死亡”。通過這一段側(cè)批還可讓學(xué)生體會到曹雪芹的語言功力，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“近之小說”家。評點能夠讓學(xué)生直接面對文本，貼著語言的叢林直抵文本深處。通過前人的評點細(xì)讀文本語言，這種方法在詩歌教學(xué)中運用得最為廣泛。如鑒賞宋祁的詞《玉樓春》時，教師一般都會用王國維《人間詞話》中對此詞的評點進(jìn)行教學(xué)。王國維在《人間詞話》中評論說：“著一?鬧?字而境界全出?！苯處熇眠@一評點，運用恰當(dāng)?shù)姆椒?，可以讓學(xué)生在“鬧”中品味出春日萬物爭喧的蓬勃生機(jī)；在教學(xué)《山居秋暝》時，則常常利用蘇軾對王維詩的評價“味摩詰之詩，詩中有畫”，讓學(xué)生品味“明月松間照，清泉石上流”的繪畫美和意境美。

（四）改寫

語言的模糊性、多義性和不確定性決定了語言的“言外之意”“意外之象”常常是無法用語言表達(dá)的，尤其是詩歌。這時，進(jìn)行改寫，能夠促進(jìn)學(xué)生細(xì)讀文本，體會語言的豐富內(nèi)涵，真切地感受詩歌的意境和詩人微妙復(fù)雜的情感。如《雨霖鈴》，詩人想象“楊柳岸曉風(fēng)殘月”的意境之美和離情之苦，教師任何言語的傳達(dá)

都是買櫝還珠殺風(fēng)景的。于是，我讓學(xué)生展開合理的想象，描述這一詩句所表現(xiàn)的意境。有學(xué)生這樣描述：江風(fēng)陣陣，曉寒侵人。詩人睜開迷蒙的雙眼，只見一輪殘月孤零零地掛在微明的西天；江邊，垂柳翩躚，正訴離情苦；江上孤舟，美人不再，獨自淚流無人語。在改寫過程中，學(xué)生充分調(diào)動自己的想象和情感體驗，主動走進(jìn)了文本深處，創(chuàng)造性地建構(gòu)起文本意義，這樣，也就實現(xiàn)了閱讀教學(xué)的課程目標(biāo)。

此外，閱讀教學(xué)中文本細(xì)讀的方法還有很多，比如聯(lián)想、體驗等，只要教師抓住文本細(xì)讀的關(guān)鍵點，運用合適的方法，引導(dǎo)學(xué)生親近文本，涵泳語言，一定能夠讓學(xué)生貼著語言的叢林，走進(jìn)文本深處，與作者對話，從而主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，進(jìn)而建構(gòu)起學(xué)生個體的心靈空間。

第二篇：小學(xué)語文閱讀教學(xué)中文本細(xì)讀的策略

小學(xué)語文閱讀教學(xué)中文本細(xì)讀的策略

目前，大多數(shù)小學(xué)語文教師在“以考定教”思想影響下，備課時仍停留在一本教參包打天下的狀態(tài)。以教參上定的重點為教學(xué)時的重點，以教參上說的難點為教學(xué)時的難點，更以教參上的教材分析代替自己對教材的解讀與理解。這樣的語文課堂顯得干癟無味、空洞單調(diào)，學(xué)生失去了學(xué)習(xí)熱情，教學(xué)效率低下。而合理、有效的文本細(xì)讀是閱讀教學(xué)的前提。教師應(yīng)從細(xì)讀出發(fā)，以教師的先行細(xì)讀來引領(lǐng)和喚醒學(xué)生的細(xì)讀體驗，讓學(xué)生真正走進(jìn)文本世界，閱讀教學(xué)才會產(chǎn)生效益，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)、文學(xué)鑒賞能力才會得到快速提升。因此，文本細(xì)讀應(yīng)該成為教師走進(jìn)課堂之前的必修功課，成為教學(xué)時不可缺少的重要環(huán)節(jié)。本文將以人教版《語文》五年級下冊《祖父的園子》一文為例，談?wù)勎谋炯?xì)讀的策略。

一、還原法

1.文本的還原

在現(xiàn)行小學(xué)語文教材中，課文的下方經(jīng)?？梢钥吹竭@樣的說明――“本文在選作教材時有改動”。編者往往是出于篇幅的考量，或者是為了緊扣單元主題，亦或是降低學(xué)生在理解上的難度，許多文章在入選教材時都有或多或少的刪改。但實際上每一篇經(jīng)典的文章都擁有一個相對封閉且穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，是作者反復(fù)推敲揣摩后的結(jié)果。而被刪改過的文章，很大程度上不但削弱了作者原有的情感，破壞了文章完好的結(jié)構(gòu)，有的甚至扭曲了作者的原意，同時也使文章失去了作者原有用詞的準(zhǔn)確與傳神。

現(xiàn)代女作家蕭紅的經(jīng)典之作《呼蘭河傳》第三章第一部分，分別入選人教版《語文》第十冊及蘇教版《語文》第十冊，入選教材的題目分別為《祖父的園子》和《我和祖父的園子》，兩篇課文都在原文的基礎(chǔ)上有所刪改。人教版課文中有一句：“其實哪里是鏟，不過是伏在地上，用鋤頭亂鉤一陣?！痹氖牵骸捌鋵嵞睦锸晴P，也不過爬在地上，用鋤頭亂勾一陣就是了?！边@里最突出的區(qū)別就在一個動詞上，課文中用的“伏”，而原文中作者用的是“爬”?！胺痹谠~典里與動作相關(guān)的意義有三種：①身體向前靠在物體上；②低下去；③隱藏?！芭馈钡囊馑迹豪ハx、爬行動物等行動或人用手和腳一起著地向前移動。我們一起遙想一下當(dāng)時的情景：一個三四歲的胖乎乎的小娃娃，撅著圓圓的小屁股，趴在地上，就像一條小肉蟲似的，從這頭“蠕動”到那頭，拿著個鋤頭一通亂勾。這是一幅多么生動有趣、讓人忍俊不禁的畫面。而“伏”字，更多的是一種靜態(tài)的趴著，缺少了生氣，也沒了動態(tài)。所以，從字義上看，原文中的這個“爬”字更能準(zhǔn)確地表達(dá)當(dāng)時的那種情景，也更為鮮活傳神。

學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的起始階段，應(yīng)該接觸最典雅、最鮮活、最豐厚的語言。在對原汁原味的經(jīng)典作品的細(xì)細(xì)咀嚼、慢慢品味中，才能感受到語言表達(dá)的無窮樂趣與魅力；才能在閱讀、體會過程中形成一種對語言文字的鑒賞能力。因此，教師在面對被刪改的教材時，首先要做的就是將課文還原到原文，在原文的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深讀與細(xì)讀。這樣的文本解讀才是準(zhǔn)確的、完整的，對學(xué)生而言也才是更有益、更有價值的。

2.創(chuàng)作背景的還原

文學(xué)創(chuàng)作來源于生活。作者所處的社會時代、生平遭遇、文化氛圍等因素都對作者創(chuàng)作的作品有著直接影響。因此，解讀文學(xué)作品不能離開對作者生活經(jīng)歷、相關(guān)風(fēng)土人情和歷史環(huán)境等諸多因素的深入挖掘和正確把握，唯有這樣才能準(zhǔn)確體會、真正領(lǐng)略作品的內(nèi)在意蘊和藝術(shù)真諦。尤其是像《呼蘭河傳》這樣的自傳體小說，作家的生命遭遇對于作品的深度解讀起著至關(guān)重要的作用。

1911年6月，蕭紅出生于黑龍江省呼蘭縣的一個鄉(xiāng)紳之家。作為張家長女，本應(yīng)享有快樂童年的她，不但享受不到正常的家庭溫暖，反而受盡家人的冷漠與欺凌。因為當(dāng)時社會男尊女卑的殘酷現(xiàn)實，蕭紅一出生就注定得不到家人的關(guān)愛。十六歲時，蕭紅因抗婚與家庭徹底決裂，成為一個無家可歸的人。此后的十年，她一直在戰(zhàn)火紛飛中逃亡，在窮困潦倒中掙扎，與此同時還經(jīng)歷了被初戀拋棄，和愛人決裂，恩師逝世，錯誤結(jié)合以及痛失孩子等一系列沉重打擊。1940年，蕭紅暫居香港。在孤獨與病痛的無盡深淵里，作者遙望故鄉(xiāng)，憧憬兒時生活的后園，懷念慈祥的祖父，在并不完美的回憶里尋找靈魂的慰籍，寫下哀婉、寂寞的自傳體小說《呼蘭河傳》。

在了解了蕭紅的家庭背景、人生經(jīng)歷以及她所處的社會環(huán)境、歷史時代之后，教師在備課時就不能只看到這段文字表面所呈現(xiàn)出的快樂與自由，而應(yīng)體會到快樂背后所隱藏的深深的寂寞，知曉陽光與自由所局限的范圍只在小小的后園里，明白這段與祖父的后園生活是作者人生中唯一的一抹陽光、一絲溫暖。只有讀懂這些，在教學(xué)時教師才能做到有的放矢、深入淺出，引領(lǐng)學(xué)生從淺層感受走向作者的內(nèi)心世界，去體驗文本更豐富更細(xì)膩的思想情感。

二、分析法

《呼蘭河傳》入選課文的這一個片段，學(xué)生在初讀的時候很容易從文字里讀出一個孩子的快樂，但這種“快樂”只是種流于表層的模糊感受。正所謂“只可意會，不可言傳”。而教師在備課時，卻不能滿足于此，否則課堂教學(xué)時就很難深入下去，只能是處處快樂、字字開心。教師必須能將文本中的精彩之處、獨到之處，清晰地剖析給學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生揭開深層的、話語的、藝術(shù)的奧秘。

1.悖情悖理處回味

在經(jīng)典文本的渾然天成中常存在著一些與現(xiàn)實生活或常情常理有差異、相違背的矛盾。而在這種不合常規(guī)的言語之后大多隱藏深層且豐厚的情感。

在《呼蘭河傳》入選課文的這個片段里，作者在描寫自己在園子里的生活時，用了三個“貶義詞”：“當(dāng)祖父下種，種小白菜的時候，我就跟在后邊，把那下了種的土窩，用腳一個一個地溜平，哪里會溜得準(zhǔn)，東一腳地，西一腳地瞎鬧?！薄捌鋵嵞睦锸晴P，也不過爬在地上，用鋤頭亂勾一陣就是了?！薄巴婺伭?，又跑到祖父那里去亂鬧一陣，祖父澆菜，我也搶過來澆，奇怪的就是并不往菜上澆，而是拿著水瓢，拼盡了力氣，把水往天空里一揚，大喊著：‘下雨了，下雨了。’”“瞎鬧、亂勾、亂鬧”這三個詞的連續(xù)出現(xiàn)，不是一種偶然的現(xiàn)象，而是作者刻意的書寫。作者在描寫自己幸福童年生活的時候為什么要連續(xù)用上這樣三個貶義詞呢？她想通過這樣的三個詞傳遞給讀者怎樣的信息呢？首先，我們能從這三個詞里讀出的是作者在園子里的一種生活狀態(tài)。用腳劃土，還把菜種踢飛；小蟲子一樣在地上爬，把韭菜當(dāng)野草割掉，把狗尾草當(dāng)谷穗留著；澆菜不往菜上澆，偏偏往天上揚，淋得自己一身的水。這些都不是當(dāng)時封建時代大家閨秀可以做的事，而是一個農(nóng)家的“野小子”的淘氣行徑。三個詞的連用，還透露出的一個信息就是這樣的荒唐行為不是偶爾現(xiàn)象，應(yīng)該是經(jīng)常如此的常態(tài)表現(xiàn)。那么，我們就能想象得出“我”在園子里的生活是多么的自由自在、無拘無束、無法無天，這種生活一定不是簡簡單單的“快樂”兩個字所能涵蓋得了的。

另外，在感受“瞎鬧、亂勾、亂鬧”這三個詞為我們呈現(xiàn)的精彩畫面的同時，也揭開了文章的一處重要矛盾，也就是“我”在園子里胡鬧和“我”的家庭環(huán)境、身份地位所形成的矛盾。在前面還原作者人生經(jīng)歷的時候，我們已經(jīng)知道，“我”在家里并不是人人寵愛的對象。出了這個園子，“我”的生活并不幸福?！坝幸惶熳婺缚次襾砹耍昧艘粋€大針就到了窗子外邊去等我去了，我剛一伸出手去，手指就痛得厲害。我就叫起來了。那就是祖母用針刺了我?！碑?dāng)“我”頂著缸帽子摸進(jìn)屋里，“父親一腳把我踢翻了，差點沒把我踢到灶口的火堆上去”?！拔摇痹诤竺娴钠吕铮且贿B寫十來次“我家是荒涼的”。那么是誰縱容了“我”的“瞎鬧”？園子里只有“我”和祖父，是祖父在這個園子里給我一方自由、快樂的天地。從這個矛盾里，我們不但能讀出祖父對我的愛到了寵溺的地步，也能感受到祖父及祖父的愛在我童年時代的非凡意義。

抓住文本中的不合常理處細(xì)細(xì)地品讀分析，不但能帶給學(xué)生更豐富、深厚的情感體驗，讓學(xué)生的認(rèn)識由淺層走向深入，也能讓課堂教學(xué)變得更為緊湊、有效。

2.特別語言表達(dá)處置疑

在這段文字里，作者反復(fù)用到了一種語言表現(xiàn)形式――“重復(fù)”?！白娓敢惶於荚诤髨@里邊，我也跟著祖父在后園里邊；祖父戴一個大草帽，我戴一個小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父鏟地，我也鏟地；祖父澆菜，我也搶過來澆……”這種語言表現(xiàn)形式不光在這篇文章里很特別，就是在其他的文本里也很少見到。面對這種特殊的語言表達(dá)形式，在備課的時候一定要停下來，反復(fù)多讀幾遍，多問幾個為什么：為什么這樣寫？這樣寫要告訴我們什么？這樣寫有什么好的？可不可以不這樣寫？也可以和其他的表達(dá)方式比較一下，對比兩種寫法的異同。這樣就很容易在這種特別的表達(dá)方式中，發(fā)現(xiàn)作者的巧妙用心。

文章中多處的重復(fù)、冗雜，甚至有些??嗦的語言，首先符合“我”當(dāng)時的年齡特點，三、四歲的孩子正處在一個高度的模仿期，尤其喜歡模仿自己喜歡的人，所以表現(xiàn)出來的就是祖父干什么，我就干什么。另外，短句表達(dá)也是“我”當(dāng)時的語言特點。當(dāng)然，最重要的是從這些重復(fù)的句子里，我們可以看到“我”是祖父的小尾巴、跟屁蟲，“我”特別喜歡粘著祖父，祖父也樂意“我”跟著他，“我”和祖父可以說是形影不離。

教師教學(xué)生學(xué)習(xí)課文，不能止于讀懂課文說了些什么，還要琢磨課文怎么寫的？為什么這么寫？這是文本解讀必須解答的三個問題，也是教師“講”的要義所在。教師只有幫助學(xué)生解開作者言語表達(dá)的謎團(tuán)，才能使學(xué)生獲得言說的方法、能力與智慧，促進(jìn)其言語智能的生長。

3.語意留白處充實

閱讀文本的空白處是指文本描寫沒有明確表達(dá)的意義，它需要通過讀者的想象來建構(gòu)。優(yōu)秀的閱讀文本總是包含眾多這樣的空白吸引讀者馳騁想象、反復(fù)品味、積極思考。通過這些空白可以對文本產(chǎn)生個性鮮明的深度理解。

園子里只有我和祖父，文章里處處能找到祖父的影子，可是作者在這個片段里只對祖父進(jìn)行了一次正面描寫，就在教我認(rèn)谷穗處，一句話，一聲笑。語言描寫很簡單，一個問句。但“笑”卻出現(xiàn)了三次，“大笑起來”“笑得夠了”“還在笑”。在作者心里如此重要的祖父，園子的主人，作者對他的描寫只有一個動作、一句話，這里留下了多少空白等著讀者自己去想象、填補(bǔ)。作者只寫了一處“笑”，祖父就只笑了這一次嗎？聰明的讀者很快會發(fā)現(xiàn)不是這樣的，文章里有“我”的地方，就有祖父；有“我”的地方，就有祖父的笑聲；有祖父的笑聲，也就有“我”的笑聲。甚至我“瞎鬧、亂勾、亂鬧”的時候祖父也是笑的。這笑里有心疼、有寵愛、有包容、有溫情，這笑里濃濃的全是愛。正是因為有這樣寬厚的愛，才有了“我”先前的胡鬧，“我”的寸步不離。

從這一處笑中，我們不但能感受到無處不在的笑聲，還能讀出祖父的樣子、祖父的性格。這也就是古典詩論中說的不著一字，盡得風(fēng)流，不著一字是表面上的空白，盡得風(fēng)流則是內(nèi)涵上的豐富。

4.于無疑之處存疑

“于未曉處質(zhì)疑，于無疑處生疑”，是文本細(xì)讀的最高境界。文本中有些細(xì)節(jié)，初讀覺得并無障礙，但細(xì)細(xì)品讀，卻可以讀出疑問。作者在文章的最后一部分從自己轉(zhuǎn)向?qū)憟@子里的動植物上?！盎ㄩ_了，就像花睡醒了似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的。一切都活了。都有無限的本領(lǐng)，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣。都是自由的……”這里的跳轉(zhuǎn)是學(xué)生理解上的一個難點?；ㄩ_了就是花開了，怎么是睡醒了？黃瓜哪知道自己會開什么花，結(jié)幾個瓜？玉米又怎么知道自己能長多高？這一切只不過是因為“我”自己在園子里生活得十分愜意，所以看到眼里的景物也同“我”一樣自由。這不過是我再一次借這些園子里的鳥鳥蟲蟲、花花草草，抒發(fā)自己滿心的快樂與滿足罷了。

教師在自己對文本進(jìn)行了深入細(xì)致的解讀之后，就會明白，作者在這一段文字中所描繪的自由與歡笑背后隱藏著更深的寂寞與傷痛?，F(xiàn)實中無法得到，難以追求的，都落在這一小段文字里。所以在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生品讀文字時，就不會只是簡單地感受到“園子是美的，我是快樂的”。而是在體會到文中的“我”快樂得肆意、被愛到寵溺、自由到滿溢的同時，也能感受到作者用詞的深意，留白的巧妙、重復(fù)的可愛、跳躍的玄妙，也能透過對作者人生經(jīng)歷的了解，隱約感覺到這份快樂的可貴，這份愛的分量以及作者一生對其的向往與追尋。只有這樣的閱讀教學(xué)才可能達(dá)到文學(xué)之美與語言之用的有機(jī)結(jié)合，教學(xué)才可能是有效的。

文本細(xì)讀是一種智慧，也是一種藝術(shù)。教師只有走進(jìn)文本，有了自己真切的閱讀體驗，才能引領(lǐng)學(xué)生趣味盎然地把文本讀細(xì)、讀透。

[責(zé)任編輯：陳國慶]

第三篇：語文閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀

語文閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀

【摘要】語文閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀要求師生以文本為中心，關(guān)注字詞的深層含義，關(guān)注細(xì)節(jié)，關(guān)注結(jié)構(gòu)，尋找作品“縫隙”，運用還原法、比較法、知人論世法、改寫法等多種方法，沉入語言之中，領(lǐng)略文本之妙。

【關(guān)鍵詞】文本細(xì)讀；細(xì)節(jié)；結(jié)構(gòu)；還原法；比較法

文本細(xì)讀是20世紀(jì)20年代歐美新批評派提出的一種理論，這種理論強(qiáng)調(diào)文學(xué)批評要立足文本本身，重視語境對語義分析的影響。我們今天所說的語文閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀，是對語義學(xué)文本細(xì)讀概念的一種借用，甚至是一種“盜用”。語文閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀的主體是學(xué)生，它主張以文本為核心，以多元姿態(tài)親近文本，沉入言語之中品味分析，從而開掘言語的多方面內(nèi)涵。

一、文本細(xì)讀讀什么

（一）關(guān)注字詞的深層含義

古人作文，非常注重字詞的錘煉，常常是“吟安一個字，拈斷數(shù)莖須”，直到“語不驚人死不休”。所以，我們要細(xì)讀文本中的字、?~、句甚至標(biāo)點符號，這些作文的最基本單位，絕不能輕易放過。金人元好問有詩曰：“文須字字作，變要字字讀?！币虼?，細(xì)讀文本，首要的就是仔細(xì)推敲，細(xì)細(xì)品味字詞句乃至標(biāo)點符號的深層含義與獨特魅力，領(lǐng)會作者遣詞造句的精妙傳神。余映潮老師在執(zhí)教蘇軾的《記承天寺夜游》一文時，從“懷民亦未寢”一句的“亦”字中，引導(dǎo)學(xué)生品味出了作者的喜悅高興之情以及蘇軾與張懷民之間的心有靈犀。一位老師在執(zhí)教余光中的《鄉(xiāng)愁》時，針對一個學(xué)生認(rèn)為詩中反復(fù)出現(xiàn)“頭”字，是用字的重復(fù)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀這個字，讓學(xué)生將“頭”字換成“邊”字，反復(fù)讀一讀，看一看感覺有什么不一樣。結(jié)果學(xué)生發(fā)現(xiàn)“這頭”“那頭”給人的感覺是距離的兩個盡頭，很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)，而“這邊”“那邊”給人的感覺是離得很近。在學(xué)生明確了這種區(qū)別之后，老師要求他們再讀一讀，看一看還能否發(fā)現(xiàn)其他的不同。慢慢地，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)“頭”字發(fā)音厚重，“邊”字發(fā)音給人以輕飄飄的感覺，詩人用“頭”而不用“邊”正反映了詩人心情之沉重，進(jìn)而更深入地領(lǐng)會了詩人的思鄉(xiāng)情、家國夢。契訶夫的《變色龍》中有這樣一句：“‘不瞞您說，我的兄弟就在當(dāng)憲兵……’‘少說廢話！’”不少老師都不太注意這里的省略號。其實，這里的省略號大有嚼頭，它表示赫留金的話還沒有說完就被奧楚蔑洛夫打斷，凸顯了奧楚蔑洛夫傲慢無禮、媚上欺下的靈魂。這些看似淺顯的字詞和標(biāo)點，由于細(xì)讀，讀出了蘊含其中的深刻與厚重，讀出了走馬觀花者無法發(fā)現(xiàn)的獨特妙處。

（二）關(guān)注細(xì)節(jié)

這里的“細(xì)節(jié)”，不是指平常意義上的文學(xué)作品表現(xiàn)人物的一種手法，――那種手法自然也是我們閱讀文本時應(yīng)該細(xì)讀的地方，更多的是指表面上看去普普通通，深入進(jìn)去卻別有洞天的那種語境。魯迅先生的小說名篇《孔乙己》開頭在介紹咸亨酒店時有這樣一句：“做工的人，傍午傍晚散了工，每每花四文錢，買一碗酒，――這是二十多年前的事，現(xiàn)在每碗要漲到十文，――靠柜外站著，熱熱的喝了休息?！边@兩個破折號之間插入的句子，其實也是一個不容忽視的細(xì)節(jié)，它不僅巧妙地點明了故事發(fā)生的時代背景是在清朝末年，而且暗示了物價飛漲，民不聊生的現(xiàn)實，可謂意蘊豐贍。

（三）關(guān)注結(jié)構(gòu)

文本細(xì)讀，我們不僅要關(guān)注文本中的字詞句以及一些細(xì)節(jié)，更要關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)。著名特級教師竇桂梅在細(xì)讀《賣火柴的小女孩》時，發(fā)現(xiàn)整篇文章前后形成對比結(jié)構(gòu)。文章以火柴的點燃為分界，前半部分讀出了小女孩的“不幸”，后半部分讀出了小女孩的“幸?！?，而連接這兩者的是小女孩的渴望。第二部分中關(guān)于小女孩獲得“幸?！钡拿鑼懀志哂蟹磸?fù)敘事的結(jié)構(gòu)特征，而這種結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)了小女孩對于光明與溫暖渴望的執(zhí)著。孫紹振教授在細(xì)讀朱自清的《春》時，發(fā)現(xiàn)主體部分的五幅圖畫中，由于作者在大幅度動態(tài)的、熱鬧的景象之后，提供一幅靜默的圖畫，這種動靜結(jié)合，消解了并列結(jié)構(gòu)可能帶來的散文結(jié)構(gòu)上的板滯，而使行文呈現(xiàn)出一種活潑靈動的美感和詩意。

（四）尋找“縫隙”

文本細(xì)讀中的所謂“縫隙”，一是指作品中的“空白”，優(yōu)秀的文學(xué)作品中，總是留下許多空白，唯其如此，文學(xué)作品才具有極大的張力和吸引力；二是指作品中的矛盾，這種矛盾不是作者的疏忽，反之恰恰是作者有意為之的結(jié)果。例如，在《小珊迪》這篇文章中，先后六次提到“珊迪”，“小珊迪”一次也沒有提到，而文章的題目卻偏偏叫“小珊迪”而不叫“珊迪”，這就是文章中的一處“縫隙”。一般的老師往往忽視了這種輕微的不一致，然而王崧舟老師在細(xì)讀《小珊迪》時，發(fā)現(xiàn)了這種不同，并且慢慢讀，細(xì)細(xì)品，品出的不僅是珊迪的年歲偏小、身體弱小、地位渺小，而且品出了珊迪精神意義上、靈魂意義上的形象的高大，更品出了作者在課題中偏偏給你一個“小”字，把這個“大”字深深隱藏起來，調(diào)動你的理解和想象所具有的一種反諷的味道和力量。王老師對課題的細(xì)讀，讀出了味道，讀出了神韻。另外，像魯迅先生《從百草園到三味書屋》中的“其中似乎確鑿只有一些野草”，《孔乙己》中的“大約孔乙己的確死了”，等等，都有“縫隙”，都應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味。

二、文本細(xì)讀的方法

（一）還原法

所謂“還原”，就是讀者在文本細(xì)讀時，“剝掉”包裹在文本敘述或描寫外的一層被作者主觀情緒嚴(yán)重扭曲變形的“外套”，或者就作品中“異化”的人物和場景，溯其本源，讓其回歸生活本真的面目，然后再與文本比較，從而領(lǐng)悟作品的真諦。例如，契訶夫《變色龍》開頭有這樣幾句描寫：“四下里一片沉靜。廣場上一個人也沒有。商店和飯館的門無精打采地敞著，面對上帝創(chuàng)造的這個世界，就跟許多饑餓的嘴巴一樣；門口連一個乞丐也沒有。”在教學(xué)時，我問學(xué)生：“通常情況下，城市的廣場上怎樣？”“人山人海，非常熱鬧！”學(xué)生回答?！艾F(xiàn)在‘廣場上一個人也沒有’，說明了什么問題？”我繼續(xù)問?！吧郴识韲鐣?jīng)濟(jì)蕭條衰敗?！薄跋駣W楚蔑洛夫一樣的警犬橫行霸道，老百姓沒有安全感?！薄瓕W(xué)生紛紛回答。這里用的就是“還原法”。

（二）比較法

比較是細(xì)讀文本，領(lǐng)悟文本妙處的一條捷徑。比較，既可以是同類比較，如將王維的《送元二使安西》和王勃的《送杜少府之任蜀川》進(jìn)行比較，因為它們都是送別詩。比較，也可以是異類比較，如將楊朔的《荔枝蜜》和朱自清的《背影》進(jìn)行比較。它們表面上沒有可比性，但抽調(diào)具體的成分，提出抽象的成分，就會發(fā)現(xiàn)它們都寫了奉獻(xiàn)的精神。有了這一層相同就可以進(jìn)一步比較，發(fā)現(xiàn)前者寫的是對社會奉獻(xiàn)，后者寫的是對兒子的奉獻(xiàn)。余映潮老師在教學(xué)時引導(dǎo)學(xué)生將孟浩然的《過故人莊》與蘇軾的《游山西村》進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)這兩首詩的作者不同、體裁不同、表達(dá)手法不同、寫的季節(jié)不同、表現(xiàn)的活動不同、名句不同、動靜感不同等諸多不同，同樣發(fā)現(xiàn)了許多相同：兩首詩的詩題結(jié)構(gòu)一樣，取材范圍相同，首聯(lián)都是寫事情，頷聯(lián)都是寫景物，頸聯(lián)都是寫活動，尾聯(lián)都是寫相約。兩首詩都表現(xiàn)了農(nóng)人待客的深厚情意，都表現(xiàn)了農(nóng)家待客的淳厚古風(fēng)，都表現(xiàn)了詩人的愉悅心情，詩人筆下都風(fēng)光秀美，景色清麗，民風(fēng)淳樸，情感誠摯。其發(fā)現(xiàn)簡直令人吃驚！

（三）知人論世法

即在細(xì)讀文本時，聯(lián)系作品產(chǎn)生的背景，包括作者的人生閱歷、社會環(huán)境、歷史文化、民族習(xí)慣和宗教信仰等。朱自清《背影》中，父親“穿著黑布馬褂，深青色棉袍”，一般老師都認(rèn)為這是很樸素甚至是很寒磣的裝扮。但只要聯(lián)系一下當(dāng)時的背景就不難發(fā)現(xiàn)，這在當(dāng)時是和穿西服一?誘?規(guī)的中式禮服。知道了這一層，父親不顧自己的形象翻過鐵道，爬上爬下地給兒子買橘子的行為就顯得更加感人至深了，作品的震撼力也就更強(qiáng)了。

（四）改寫法

語言的模糊性、多義性和不確定性決定了語言的“言外之意”“意外之象”常常是無法用語言表達(dá)的，尤其是詩歌。這時進(jìn)行改寫，學(xué)生就能細(xì)讀文本，體會語言的豐富內(nèi)涵，真切地感受詩歌的意境和詩人微妙復(fù)雜的情感。韓愈的《早春呈水部張十八員外》，文字淺易，明白如話，但意境清新淡雅。如果教學(xué)僅停留在“粗知大意，熟讀成誦”的層面，則難以讓學(xué)生品味其中的美妙。我在教學(xué)該詩時，要求學(xué)生對其進(jìn)行改寫。學(xué)生的改寫中不僅出現(xiàn)了寬闊平整的街道、淅淅瀝瀝的細(xì)雨、一望無際的原野、鵝黃嫩綠的小草，還出現(xiàn)了詩中沒有的鱗次櫛比的茶樓酒肆、熙來攘往的商旅游人、銜泥筑巢的呢喃春燕。這是“唐詩素描”的寫法，其內(nèi)容既在詩中，又在詩外。在這樣的改寫過程中，學(xué)生充分調(diào)動自己的想象和情感體驗，主動走進(jìn)了文本深處，創(chuàng)造性地建構(gòu)起文本意義，從而也就實現(xiàn)了閱讀教學(xué)的課程目標(biāo)。

文本細(xì)讀，是“在漢語中出生入死”，是“穿行在多重話語之間”，是“傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響”，是讀者的心靈在文本中的一次艱苦卻又賞心悅目的愉快旅游，是心與心的交流與碰撞。因此，文本細(xì)讀有利于培養(yǎng)學(xué)生的語感，有利于發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，有利于提升學(xué)生的審美品位，更有利于養(yǎng)成正確的讀書方法和良好的讀書習(xí)慣。

語文閱讀中攜手文本細(xì)讀，定能讓語文課堂綻放出迷人的精彩！

【參考文獻(xiàn)】

[1]竇桂梅.我這樣讀文本[J].小學(xué)語文教師，2009（03）：4-8.[2]孫紹振.名作細(xì)讀[M].上海：上海教育出版社，2006：39，99.[3]王崧舟.文本細(xì)讀：徜徉在言語之途[J].福建教育，2006（2A）：19-21.[4]余映潮.怎樣學(xué)語文[M].武漢：湖北教育出版社，2002：82-84.

第四篇：初中語文閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀淺談

初中語文閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀淺談

德國的教育家第斯多惠曾經(jīng)說過：“正如沒有人能把自己沒有的東西給予別人一樣，誰要是自己還沒有發(fā)展、培養(yǎng)和教育好，誰就不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人?！弊鳛檎Z文教師，如果不能對文本成功進(jìn)行解讀，談“創(chuàng)新思維，“與時俱進(jìn)?！薄敖谭ǘ鄻印钡榷际侨A而不實。”

那么什么是文本呢？文本就是我們語文課堂的一種憑借，是學(xué)習(xí)語文知識、提高語文素養(yǎng)的一個載體。既是一種憑借，我們老師就要在閱讀教學(xué)中真正的體現(xiàn)，既是一個載體，教學(xué)中就必須充分利用。文本細(xì)讀，對教師而言，不僅是對言語存在的一個發(fā)現(xiàn)過程，也是對言語細(xì)讀的一個體驗過程。因此，文本細(xì)讀對教師而言是一種雙重收獲，他既收獲言語解讀的意義、意味和意蘊，也收獲細(xì)讀言語的經(jīng)驗、情緒和感受。這些通過教師親歷親為得來的細(xì)讀經(jīng)驗，對閱讀教學(xué)來說，無疑是一筆寶貴的課程財富。如何做到成功解讀文本呢？

一、什么是文本細(xì)讀

通俗的講，我們所談的“文本細(xì)讀”是對語義學(xué)文本細(xì)讀概念的一種借用，一種拿來主義式的活用，甚至是一種“盜用”。什么是文本細(xì)讀？

用朱光潛在《美學(xué)》里的話說就是：慢慢走，欣賞啊。把這個“走”換成“讀”：慢慢讀，欣賞啊。用呂叔湘先生的話來說：“文本細(xì)讀就是從語言出發(fā)，再回到語言。”

用夏丏尊先生的話來說就是：“文本細(xì)讀引發(fā)一種對語言的敏感?！?/p>

細(xì)讀就是發(fā)現(xiàn)文本中的“朦朧”“張力”“反諷”“悖論”等等各種矛盾沖突，因為文學(xué)作品的統(tǒng)一并不是靜態(tài)的和諧統(tǒng)一，而是在矛盾沖突中形成的對立統(tǒng)一?！绹鴮W(xué)者 萊齊

而到了課程教學(xué)的語境下，文本細(xì)讀的服務(wù)對象則轉(zhuǎn)移至閱讀教學(xué)身上。此時的文本細(xì)讀，從閱讀教學(xué)出發(fā)，為了閱讀教學(xué)，與閱讀教學(xué)結(jié)伴同行。

二、為何需要文本細(xì)讀

從學(xué)生視角看：

（1）閱讀能力有待提高

（2）閱讀策略亟需加強(qiáng)

（3）閱讀質(zhì)量不容樂觀 從教師的視角看：

（1）“泛語文”傾向

（2）教師主體的缺位

（3）教學(xué)模式的僵化

“泛語文”的實質(zhì)，就是把新課標(biāo)中關(guān)于打破學(xué)科本位、與學(xué)生的生活實際相結(jié)合、與社會實踐聯(lián)系等這些論述，理解為是關(guān)于語文本體的論述，認(rèn)為語文學(xué)科以外的東西、學(xué)生的生活實際、整個社會實踐就是語文。這是對語文的極大誤解，不管是在理論上還是在實踐上都是十分荒謬的。

教學(xué)模式的僵化:導(dǎo)入新課、整體感知、內(nèi)容理解、拓展延伸、歸納總結(jié)

三、怎樣開展文本細(xì)讀

新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)指出：“要關(guān)注學(xué)生體驗、感知和實踐過程”。文本細(xì)讀是課堂教學(xué)的前提，文本細(xì)讀是課堂教學(xué)的精彩之源。

1、走到語言文字的背后，感悟思想內(nèi)涵。

課文中的一字、一詞、一句、一段，都有著一定的思想內(nèi)涵。尤其是作者著力、用心的重點字、詞、句、段，更是有著深刻而豐富的思想內(nèi)涵，教師的作用就是引領(lǐng)學(xué)生透過字面去探尋字后的“故事”，揣摩作者的用意。如執(zhí)教《孔乙己》一文時，一般老師都不會把孔乙己的手作為切入口。但把它作為切入口，視角獨特，往往能激起學(xué)生興趣?？滓壹旱氖帜堋皩懙靡还P好字”，可見是一位文化人的手，但這只手卻只是“替人家抄抄書，換一碗飯吃”，這又是多么可憐！不僅如此，孔乙己的這只手因為“好吃懶做”，只好“偶然做些偷竊的事”，乃至到了后來，“仍舊是偷”，被丁舉人打折了腿，只好“坐著用這手”走路……由此看來，孔乙己的“手”就像一面鏡子，不單映照了其內(nèi)心世界和性格特點，更重要的是展示了他的悲慘命運。把他作為執(zhí)教《孔乙己》的切入口，就會使學(xué)生意興盎然，對孔乙己形象的把握，對小說主題的理解也就水到渠成了。

可見，文本細(xì)讀，能“細(xì)”到一字、一詞、一句，并借助于想象、聯(lián)想等還原文本，其感受愈深，體會愈真。

2、入情入境，體會其思想情感。

葉圣陶先生曾說，閱讀要“潛心會本文，入境始與親”，入情入境的閱讀也就是憑借語言文字描寫的內(nèi)容，再借助于讀者的想象、聯(lián)想等，使語言文字所描繪的畫面、情境仿佛浮現(xiàn)在“眼前”，產(chǎn)生一種如臨其境、如見其人、如聞其聲的閱讀“心理圖像”，即閱讀還原，它是讀者與作者心靈對話的橋梁，其前提仍然是文本細(xì)讀。有位老師在教學(xué)《爸爸的花兒落了》時，為了讓學(xué)生深刻理解文本的內(nèi)容，塑造好人物形象，老師在課堂上放映了“英子到醫(yī)院探望父親”（假設(shè)其中的孩子就是英子）的電影片段。然后請學(xué)生依據(jù)文本的內(nèi)容，寫好臺詞，扮演英子和爸爸兩個角色。學(xué)生興趣大增，在角色扮演的過程中，根據(jù)人物的性格和心理變化，不斷修正臺詞，通過幾個學(xué)生的扮演，在輕松活躍的氛圍中很好地把握了人物形象，深入理解了文本的內(nèi)涵。

這樣的教學(xué)方式很受學(xué)生歡迎。教師就是應(yīng)該創(chuàng)造條件讓學(xué)生去實踐，去發(fā)揮學(xué)生的想象，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力，這對促進(jìn)學(xué)生理解文本是大有裨益的。

有位特級教師在教學(xué)《皇帝的新裝》過程中，大膽嘗試，鼓勵學(xué)生分別扮演兩個騙子、皇帝、大臣和小孩子。在生動有趣的表演中，學(xué)生巧妙地利用故事情節(jié)，大力塑造人物性格，把皇帝的愚蠢、大臣的奉承、騙子的奸猾、小孩子的天真等性格特點凸顯了出來。下課了，學(xué)生依然情緒高漲，還要爭著上臺表演。

同樣地，有位青年教師在教學(xué)《扁鵲見蔡桓公》前，請同學(xué)們根據(jù)文本內(nèi)容，編寫課本劇。同學(xué)發(fā)揮了聰明才智，以時間為序，設(shè)計了五場課本劇。抓住人物的語言、神態(tài)、細(xì)節(jié)以及環(huán)境的渲染等方面，成功地塑造了扁鵲、蔡桓公、侍衛(wèi)等人物形象，尤其是蔡桓公的形象刻畫得栩栩如生。把一個諱疾忌醫(yī)，不敢正視自己的缺點，不愿接受別人的勸誡而自趨滅亡的人物形象表現(xiàn)了出來。這樣的課老師教得輕松，學(xué)生學(xué)得有勁，學(xué)習(xí)效果更是上乘。

此外，我們還可以利用多種形式的讀、關(guān)鍵詞的評點、質(zhì)疑問難等方法，有效地讓學(xué)生沉浸文本，提高學(xué)習(xí)效率，達(dá)到事半功倍的目的。

3．走進(jìn)第四個層面，感受語言的魅力。

閱讀一篇課文要經(jīng)過四個層面：一是基本內(nèi)容，即寫的是什么；二是思想情感，即表達(dá)了什么；三是深刻而豐富的內(nèi)涵，即語言文字背后的東西；四是語言表達(dá)，即怎樣寫的，為什么這樣寫，其目的、意圖是怎樣的。而現(xiàn)在所倡導(dǎo)的文本細(xì)讀，就是要走進(jìn)閱讀的第四個層面，它不僅能引領(lǐng)學(xué)生感悟到課文的思想內(nèi)涵，也能引領(lǐng)我們體悟語言表達(dá)的力量與魅力。

總之，文本細(xì)讀是一種備課理念上的更新，王崧舟語“語文學(xué)習(xí)必須同時睜大兩只眼睛，一只眼睛注視思想內(nèi)容，一只眼睛聚焦語言形式，得意又得言。”一個詞、一個句子、一個片斷，挖掘、敲打、再敲打，于是課堂有了語文的氣息、有了語文的味道，精彩不斷。而這一切都“功夫都在課外”,老師們,讓我們在文本細(xì)讀中播灑智慧，成就課堂教學(xué)的精彩。

第五篇：小學(xué)語文閱讀中體驗式細(xì)讀初探

小學(xué)語文閱讀中體驗式細(xì)讀初探

體驗式細(xì)讀，可以較好地提高學(xué)生的自主閱讀能力。細(xì)讀，能夠培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。體驗，能夠讓學(xué)生進(jìn)行身臨其境的感知，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣。細(xì)讀和體驗二者有機(jī)結(jié)合是提高語文閱讀能力把課堂交給學(xué)生的有效途徑。

一、體驗式細(xì)讀的特點

體驗式細(xì)讀內(nèi)容豐富。體驗式細(xì)讀總體上主要包括認(rèn)知體驗、審美體驗和道德體驗。1.認(rèn)知體驗：任何體驗都不可能是單一的獨立單元，往往是多種體驗共同交織在一起，如果認(rèn)知的成分占有主體地位，我們就稱這樣的體驗為認(rèn)知體驗，比如理解句段和篇章的意思，揣摩文句的含義，其心理活動主要是認(rèn)知，其中也有體驗的過程，這種體驗就是認(rèn)知體驗。2.審美體驗：在閱讀的過程中以對美的體驗為主體，比如運用聯(lián)想、想象、移情的方法學(xué)習(xí)課文，體驗自然美、人性美、文化美、這些都屬于審美體驗。3.道德體驗：偏重于對自然、社會、個體的價值判斷，這種體驗就是道德體驗。

體驗式細(xì)讀過程的完整性。從體驗的過程來看體驗包括直接體驗、認(rèn)同體驗和反思體驗。直接體驗是前導(dǎo)，認(rèn)同體驗是關(guān)鍵，反思體驗是概括和補(bǔ)充。

二、體驗式細(xì)讀的方法

體驗式細(xì)讀的方法有很多，但我認(rèn)為比較實用的主要有詞句細(xì)讀、整體細(xì)讀、質(zhì)疑細(xì)讀和比較細(xì)讀。1.在詞句中的細(xì)讀體驗。詞句細(xì)讀是，可引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)推敲、品味隱含在字里行間的意思。比如，《霧》這篇閱讀材料中的“霧是個淘氣的孩子。”教學(xué)中要緊扣淘氣這個詞，找出作者說霧淘氣的理由。一步步深入思考，總結(jié)出霧的特點。從而把握全文的整體脈絡(luò)。2.在整體閱讀中感知和體驗文章的內(nèi)涵。整體細(xì)讀法在寫人和抒情文章中應(yīng)用比較廣泛。比如《比本領(lǐng)》一文中，梅花鹿和金絲猴起初由互不服氣到最后的相互合作前后聯(lián)系貫穿全文，其合作的意義和好處也一步步的顯現(xiàn)了出來。像這樣的文章就要求學(xué)生進(jìn)行整體細(xì)讀，在讀文章之前教師可以預(yù)先設(shè)置幾個與課文內(nèi)容緊密相關(guān)的問題，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)行閱讀，在閱讀的過程中讓學(xué)生感知課文的真正內(nèi)涵。3.在細(xì)讀的過程中應(yīng)用質(zhì)疑。質(zhì)疑是一種學(xué)習(xí)的精神，也是發(fā)現(xiàn)問題解決問題的關(guān)鍵所在。古語有云：“奇文共欣賞，疑義相與析”。很多故事性較強(qiáng)的文章多埋有伏筆，有的初看起來沒有什么意義，但其實不然。這就需要學(xué)生睜大眼睛在質(zhì)疑中細(xì)讀。4.在細(xì)讀的過程中應(yīng)用比較。在多個主體或情節(jié)交織的文章中，一個主題和另一個主體對同一事件的對待態(tài)度；一個主題和另一個主體對同一事件的處理方法出現(xiàn)的時候，我們就要巧妙地應(yīng)用對比進(jìn)行閱讀。比如，《特殊的考試》一文中，小熊、小猴、小狐貍以及小白兔去應(yīng)聘“小衛(wèi)生員節(jié)目主持人”，他們在同樣的地點與到了同樣的問題，各自有什么樣的心理活動，最后又做了什么樣的處理。把他們的這些心理活動和具體的表現(xiàn)羅列出來，進(jìn)行比較就會很容易的找出為什么小白兔被錄取了的結(jié)果。從而進(jìn)行更好的情感教育，對文章的理解也會更加深刻。

三、體驗式細(xì)讀的原則

選擇文本的適合性原則。適宜體驗式細(xì)讀的文本，一般是敘事作品。新課標(biāo)指出，第二學(xué)段“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句在表達(dá)情意方面的作用”，“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品任務(wù)的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”；第三學(xué)段“理解詞語在語言環(huán)境中的恰當(dāng)意義，辨別詞語的感情色彩”，“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞語的意思，體會其表達(dá)效果”，“閱讀虛實性作品了解事件大概，簡單描述自己對文中人物形象的情感態(tài)度，體會文章中細(xì)節(jié)出的生動描寫的用意和對文章情感基調(diào)的影響”。

文本解讀的價值導(dǎo)向原則。文本解讀的價值導(dǎo)向，有“意義復(fù)原”和“意義生成”等?！耙饬x復(fù)原”，指的是文本的意義存在于文本自身的結(jié)構(gòu)化整體中，是由作者運用語言文字表達(dá)出來的。它包括語言的表面含義以及語言背后所蘊涵著的作者所要表達(dá)的象征意義兩個方面。這種意義完全獨立與作者理解而存在，要用細(xì)讀的方法去客觀地領(lǐng)會?！耙饬x生成”，認(rèn)為理解的目的不是要去把握作品自身的意義或作者的思想，因為不存在不依賴于作者的“作品自身的意義”。讀者要用體驗的方式、方法，和作者一起生成文本的意義。教學(xué)中，我們要把握“意義復(fù)原”和“意義生成”的適度原則，及遵循文本，體會文本含著的意思，又要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗學(xué)習(xí)文本，在細(xì)讀文本的過程中有自己的個性化感受。

學(xué)生主體與文本課題的融合原則。學(xué)生是細(xì)讀的主體，文本是細(xì)讀的客體。要發(fā)揮學(xué)生主體的主觀能動性，深入到文本，生成文本的意義；又要嚴(yán)格遵循文本，尊重作者的真實寫做意圖。

最后，需要指出的是，任何一篇文章的閱讀都需要運用多種閱讀方法去解讀，只是側(cè)重點不同而已，在指導(dǎo)具體的閱讀過程中我們應(yīng)該要求學(xué)生運用多種閱讀方法，進(jìn)行全方位的閱讀，這樣才能做到揚長避短、相互補(bǔ)充。