第一篇：消費(fèi)社會視閾下的青少年德育論析論文

“蘋果”產(chǎn)品的風(fēng)行仿佛一下子將人們卷入一種特殊的消費(fèi)活動，在這個活動中人們是如此關(guān)注商品的符號價值、交換價值，以致于極少關(guān)懷其實(shí)際的使用價值。當(dāng)我們開始注意“蘋果”營銷背后的文化學(xué)意義時，歐洲人早在上世紀(jì)八十年代從消費(fèi)與生產(chǎn)的矛盾中找到了理解這種消費(fèi)文化之社會邏輯的內(nèi)在密鑰。這些理論家們主要包括法國的鮑德里亞、弗羅姆和美國的費(fèi)瑟斯通等，鮑德里亞是其中最主要的代表人物，他干脆把這種從人與物的關(guān)系中尋找消費(fèi)的特殊意義的理論稱為“消費(fèi)社會”理論。該理論的內(nèi)在合理性還需要相當(dāng)長時間的社會檢驗，但以此理論為視角，去觀察這種“消費(fèi)社會”給現(xiàn)實(shí)的人們造成的道德沖突、道德失范和道德模糊，并研究解決這些道德問題的策略，無疑具有重要的指導(dǎo)意義。

一、“消費(fèi)社會”的內(nèi)涵與特征

消費(fèi)社會（consumer society）是指生產(chǎn)相對過剩，需要鼓勵消費(fèi)以便維持、拉動、刺激生產(chǎn)的社會。在這個社會里，人們將更多的關(guān)注系于社會性的商品的符號價值、形象價值和文化價值，而不是傳統(tǒng)意義上反映商品自然性的使用價值、物理價值和功能價值。鮑德里亞的代表作《消費(fèi)社會》對此有著權(quán)威性的解釋，但是，消費(fèi)社會概念的闡明并不意味著消費(fèi)社會已經(jīng)替換了傳統(tǒng)的生產(chǎn)社會。站在唯物主義生產(chǎn)與消費(fèi)的關(guān)系角度來看，“物質(zhì)生產(chǎn)仍然是當(dāng)代人類社會的基礎(chǔ)……正是生產(chǎn)的迅速發(fā)展促進(jìn)了消費(fèi)的快速增長……符號消費(fèi)意味著大規(guī)模的更具個性的商品生產(chǎn)”[1]。鮑德里亞從現(xiàn)代社會中人與物的關(guān)系、從特殊的需求理論角度出發(fā)來思考問題，的確給我們分析現(xiàn)實(shí)提供了幾個積極的視角。根據(jù)這些角度的不同，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)存在的一些消費(fèi)社會的特點(diǎn)正在給青少年德育工作帶來嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

1.新的消費(fèi)方式正在置換青少年原有的生活態(tài)度、消費(fèi)習(xí)慣，令他們在“豐盛”的商品面前變得手足無措。在傳統(tǒng)的生產(chǎn)社會里，“消費(fèi)”指的是“摧毀、用光、浪費(fèi)、耗盡”商品的物理功能；現(xiàn)代的“消費(fèi)”則是提倡過度的浪費(fèi)、多余的消耗，認(rèn)為人們只有在必需物品之外還有物品供其揮霍、使用，才能體現(xiàn)其身份、地位。因此，“富裕的人們不再像過去那樣受到人的包圍，而是受到物的包圍”[2]。在鮑德里亞看來，物的豐盛不僅包括數(shù)量上的豐富，還指處于一系列符號體系中的商品?！跋匆聶C(jī)、冰箱、洗碗機(jī)等，除了各自為器具之外，都含有另外一層意義。櫥窗、廣告、生產(chǎn)的商號和商標(biāo)在這里起著主要作用，并強(qiáng)加著一種一致的集體觀念，好似一條鏈子，一個幾乎無法分離的整體，它們不再是一串簡單的商品，而是一串意義，因為它們相互暗示著更復(fù)雜的高檔商品，并使消費(fèi)者產(chǎn)生一系列更為復(fù)雜的動機(jī)?！盵3]就是說為了實(shí)現(xiàn)意義的完整性、系列化，人們在購買一種產(chǎn)品的時候，就想著購買與之配套的相關(guān)產(chǎn)品。但是，當(dāng)越來越多附著著某種符號意義的商品通過廣告、傳媒一古腦兒向我們涌來的時候，我們迷茫了（鮑氏的原話叫“眩暈”）。當(dāng)人們通過消費(fèi)來獲得心靈暫時的安寧之后——他們又將陷入新的消費(fèi)泥淖。就像我們用著蘋果手機(jī)的時候，內(nèi)心已經(jīng)渴望追求蘋果系列的其他產(chǎn)品，如iPod、iPad、itouch等。

2.新的消費(fèi)邏輯使大多數(shù)人開始對身份、地位的追求。在生產(chǎn)社會里，消費(fèi)的對象是具有使用價值或某種特定物理功能的商品；在消費(fèi)社會里人們的消費(fèi)對象是有一定符號意義的商品，其中的使用價值反而被遮蔽了?！叭绻f前些年諾基亞是靠應(yīng)用方便占領(lǐng)市場，那么今天蘋果的成果則是品牌文化的成果?！碧O果產(chǎn)品的成功不在于把購買者單純地看成消費(fèi)者，而是一些懷抱夢想、希望和雄心壯志的人。人們往往為了確證自己作為一個追逐夢想的成功人士，會希圖通過購買這些類似的產(chǎn)品以證明自己不再作為原來群體中的一員而成為更高一級階層的人。人們的消費(fèi)就成為區(qū)分其社會地位的手段?！叭藗儚膩聿幌M(fèi)物的本身（使用價值）——人們總是把物（從廣義的角度）用來當(dāng)作能夠突出你的符號，或讓你加入視為理想的團(tuán)體，或參考一個地位更高的團(tuán)體來擺脫本團(tuán)體。”[4]當(dāng)符號借著時尚、身份地位等外衣來誘惑人們的時候，人們的社會需求將得到進(jìn)一步的增長。欲望無止境，則消費(fèi)不止；消費(fèi)不止，則生產(chǎn)不止。表面上，人們通過消費(fèi)超越了自己的階層而與自己的階層相異，但是真實(shí)的地位并不完全通過消費(fèi)對象來反映，被拔高的消費(fèi)只能通過給自己不斷加壓來抵消。

3.新的消費(fèi)認(rèn)同表明了“享受與個性化”消費(fèi)的根基已經(jīng)動搖。在生產(chǎn)社會里，人們消費(fèi)產(chǎn)品，以完成商品使用價值的消耗。人們選擇不同的產(chǎn)品，以滿足自己某方面的需求，這就是所謂“享受性和個性化”的消費(fèi)。但是在消費(fèi)社會中，消費(fèi)者的需求是被誘惑出來的，說得更直接一點(diǎn)是被“生產(chǎn)”出來的。喬布斯蘋果營銷的又一個成功秘訣是“學(xué)會講故事”，讓人們在故事里獲得某種興奮，從而產(chǎn)生對其產(chǎn)品的認(rèn)同。如此一來，需求被生產(chǎn)出來了。而按照之前說到的，人們對符號的認(rèn)同會導(dǎo)致其對一系列產(chǎn)品的購買認(rèn)同，因而需求就不只針對某種具體的物和商品，而是一個體系，一個大范圍內(nèi)整體的產(chǎn)品系列。只有處于符號編碼狀態(tài)下的產(chǎn)品才具有更廣闊的市場魅力，人們也將陷入這種不得不買的編碼桎梏中。消費(fèi)者們越是追求產(chǎn)品的個性化，就越是導(dǎo)致自己與大眾的同質(zhì)化。

4.新的消費(fèi)文化的形成發(fā)展促使任何商品都變成一種符號，被用于消費(fèi)。生產(chǎn)社會里主張節(jié)儉、理性消費(fèi)的價值觀念被消費(fèi)主義、經(jīng)濟(jì)主義和物質(zhì)主義的價值觀取代，幾乎所有的商品都被轉(zhuǎn)化為符號消費(fèi)。各種商品被附著藝術(shù)的、文化的或者審美的意義，成為誘惑大眾的對象。如曲線美與美白是化妝品宣傳的最佳興奮點(diǎn)，唯有用某種美白產(chǎn)品才能使女性的皮膚更加美艷，所以人們開始追逐這種產(chǎn)品，反倒是不消費(fèi)成了“邊緣人”。不要說人們?yōu)榱朔柣ㄙM(fèi)更多的金錢，不要說為了追求一個系列（序列）的產(chǎn)品陷自己于被動工作的狀態(tài)，就是正常的需求也已經(jīng)讓過度消費(fèi)來代替了，“人們無往而不在枷鎖之中”，先哲的話越發(fā)指明了人在物質(zhì)面前的無奈，這種商品拜物教讓人對馬克思的異化思想獲得了更進(jìn)一步的理解。

二、“消費(fèi)社會”中青少年德育教育面臨的挑戰(zhàn)匱乏的商品時代里產(chǎn)生的是儉約主義的價值觀，而豐盛商品時代里產(chǎn)生的是消費(fèi)主義的價值觀，可以肯定的是青少年現(xiàn)時的需求比其父輩、祖輩們一輩子的追求還要多得多。

也正因此，使得青少年的道德認(rèn)知、道德情感和道德行為出現(xiàn)了嚴(yán)重的偏差，給現(xiàn)實(shí)的德育教育帶來了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

從消費(fèi)方式的角度來看，未經(jīng)審視的文化時尚造成了消費(fèi)者非理性的消費(fèi)行為，使他們失去了最簡單的判斷能力。很多青少年開始追求商品外在的符號價值和意義價值，引發(fā)對該商品的從眾消費(fèi)；在追求完整的系列（序列）產(chǎn)品過程中容易產(chǎn)生消費(fèi)強(qiáng)迫，導(dǎo)致個體的行為強(qiáng)迫，加劇了個人主義和偏執(zhí)心理的膨脹；消費(fèi)的“浪費(fèi)”本性，促使青少年以為只有浪費(fèi)才是優(yōu)越的，對身份和地位的標(biāo)榜使他們陷于攀比、求異和盲目消費(fèi)的漩渦。他們那簡單的物質(zhì)追求被虛擬的人造的符號所掩蓋，迷失在自我的認(rèn)同中?！跋M(fèi)社會中人的自我認(rèn)同價值尺度由客觀實(shí)用尺度轉(zhuǎn)向主觀感受尺度；人的自我認(rèn)同存在狀態(tài)從立體化轉(zhuǎn)向平面化；人的自我認(rèn)同方式從對實(shí)物的依賴性轉(zhuǎn)向?qū)Ψ柕囊蕾囆?；人的自我認(rèn)同類型從生產(chǎn)型轉(zhuǎn)向消費(fèi)型。”[5]不要說他們感性的拜物教思想、跳躍在不同文化符號之間的求異行為、脫離現(xiàn)實(shí)生活的虛幻麻木和個性喪失，就是他們對家庭的不負(fù)責(zé)任也讓人十分擔(dān)憂。由于絕大多數(shù)青少年不是生產(chǎn)的主體，如果盲目地消費(fèi)，也是對家庭責(zé)任的漠視和傳統(tǒng)價值的悖離。

從消費(fèi)邏輯來看，“消費(fèi)社會的消費(fèi)意味著特權(quán)而不是平等；意味著匱乏而不是豐盛；意味著強(qiáng)制而不是自由”[6]。夸示性、炫耀性的消費(fèi)造成了嚴(yán)重的浪費(fèi)傾向，致使生產(chǎn)因之不斷地擴(kuò)大，但由于忽視了其危害的增長而造成生態(tài)價值觀的扭曲；通過消費(fèi)以與自己所處階層相分離，從而弱化了自己的階層認(rèn)同，甚至民族認(rèn)同?！跋M(fèi)社會造成的平等是一種假象，對于那些邊緣群體來說，雖然他們參加了財富的創(chuàng)造，卻沒有能全面參與財富的享受和積累?！毕蚋唠A層的追逐，對時尚尤其是外來產(chǎn)品時尚的追求，更促使部分青少年喪失自我、淡漠了民族情感和國家認(rèn)同，轉(zhuǎn)而形成所謂“偽大同”思想，從而丟失奮斗、愛國的信念，這是十分讓人警惕的。

從消費(fèi)認(rèn)同的角度來看，鮑德里亞指出消費(fèi)者以為自己通過消費(fèi)更加有個性，但一切只是商品制造者設(shè)定的圈套，他們消費(fèi)什么與自己的本意相去甚遠(yuǎn)，同時導(dǎo)致消費(fèi)與其他人的同質(zhì)、趨同化。社會希望構(gòu)建以主流價值為標(biāo)準(zhǔn)的較為一致的道德體系，而這種青少年在消費(fèi)上的個人主義對青少年德育所倡導(dǎo)的集體主義構(gòu)成了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。

從消費(fèi)文化的角度看，任何事物的消費(fèi)都變成了符號。鮑德里亞曾提到：“要成為消費(fèi)的對象，物品必須成為符號，也就是外在于一個它只作意義指涉的關(guān)系。”日常生活中的商品被蒙上了一層所謂文化的外衣，崇高與美變得世俗化，主流價值陷入了傳媒制造的媚俗時尚中。消費(fèi)異化放大了人的欲望，抹去了對消費(fèi)對象的稀缺認(rèn)知，在人與物二元結(jié)構(gòu)的拉鋸戰(zhàn)中，雙方都最終失敗，唯有金錢才是贏家。金錢因為滲入文化使之商業(yè)化，滲入靈魂使之“三俗”化，滲入道德使之蒼白化，滲入商品使之平面化。符號價值比之實(shí)用價值，具有不穩(wěn)定性、易逝性，容易被壟斷等特點(diǎn)，因此培養(yǎng)青少年正確的道德修養(yǎng)成為緊迫的任務(wù)。

三、“消費(fèi)社會”視閾下的道德策略應(yīng)該說，由消費(fèi)社會帶來的消費(fèi)文化的變化以及因此而產(chǎn)生的德育問題具有市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中的必然性。

可以說，消費(fèi)社會下的青少年德育工作不僅面臨著新的挑戰(zhàn)，也更加復(fù)雜，需要社會、家長、教師和青少年自身來共同完成。但是現(xiàn)實(shí)的青少年德育工作缺乏策略性研究，德育工作缺乏對人的關(guān)注和理解，仍然是一些固有的道德規(guī)范及與之對應(yīng)的觀念教育，德育的“理解”過程為德育的“認(rèn)知”過程所代替?！澳銓σ粋€年輕人所施的一切教育之所以沒有成效，那是由于你所施的這些教育還缺乏他那個年齡的人所能懂得的道理，而且重要的是，對任何年齡的人所講的道理都要以一定的形式表述，才能得到他們的喜歡?！苯Y(jié)合消費(fèi)社會給現(xiàn)實(shí)社會帶來的道德沖擊，我們試著提供如下德育改進(jìn)策略。

1.充分考慮青少年道德的發(fā)展水平，將道德情感、道德認(rèn)知與道德行為并重。一直以來，我們把德育等同于德育知識的灌輸，守著“高、大、遠(yuǎn)、空”的德育目標(biāo)，對他們進(jìn)行著“注入”式的德育。而消費(fèi)社會的出現(xiàn)意味著德育不能只是知識的灌輸，不能刻板地用一種教育形式強(qiáng)迫他們認(rèn)同主流價值觀，否則很容易讓他們產(chǎn)生逆反并被廣告媒體等庸俗文化乘虛而入，這種“劣幣驅(qū)逐良幣”的現(xiàn)象是德育工作必須面對和解決的問題。符號的問題應(yīng)該用符號的方式去對付，可以用群體形象力去感染。據(jù)說日本國民去料理店吃飯人們會自覺把鞋子朝同一方向放成一條線，這種形象力可以借鑒于德育的實(shí)施中。即通過統(tǒng)一行為，令其對道德產(chǎn)生潛移默化的認(rèn)同。

2.實(shí)施生活德育，加強(qiáng)青少年德育“理解”的交互性。

從需要層次理論來說，在消費(fèi)社會中青少年能夠作為自由個體參與消費(fèi)，他們的需要得到了滿足。而傳統(tǒng)青少年德育總是把他們置于“他者”的地位，這種特殊的地位使其內(nèi)心的需求很難被喚醒。所以，道德教育應(yīng)該關(guān)注青少年的道德需要，理解他們的精神世界，通過雙方平等的了解（不一定是對話，可能是暗示、觀察等各種手段），用生活中的鮮明事例、案例、情境，或創(chuàng)設(shè)類似的道德沖突讓他們自己教育自己，從而將道德內(nèi)化為實(shí)際的體驗，延伸到他們的行為中。道德或文化的規(guī)訓(xùn)往往比制度的管理更為有效，與其通過學(xué)校管理等制度性的管束不如通過類似于故事性的體驗方式、模擬方式放大道德的力量，對他們產(chǎn)生影響。如前所述，廣告改變著青少年的道德水準(zhǔn)，德育工作也可以在內(nèi)容、形式、手段和理念等方面進(jìn)行創(chuàng)新，同樣的方式矯正青少年的道德問題。

3.將青少年德育工作常態(tài)化、整體化、系統(tǒng)化、全員化，用與時俱進(jìn)的方法開展德育。經(jīng)常性地對青少年進(jìn)行德育，充分發(fā)掘社會、家庭、學(xué)校的德育資源，將主流道德作為一種時尚、一種符號去影響他們的生活。很多發(fā)達(dá)國家不開德育課、思想政治課，但他們在各門學(xué)科、甚至各種教育方式中都貫徹著德育的內(nèi)容。只有形成整體性氛圍的德育才能真正對青少年產(chǎn)生感染與影響。

4.借鑒西方的德育經(jīng)驗，改革德育評價，提升青少年德育水平。在西方近代教育史上曾出現(xiàn)過幾種有代表性的道德發(fā)展模式，如皮亞杰和柯爾伯格的認(rèn)知道德模式、麥克費(fèi)爾的體諒模式、紐曼的社會行動模式、杜威的實(shí)用主義道德模式、班杜拉社會學(xué)習(xí)論道德教育模式，還有涂爾干、馬卡連柯和蘇霍姆林斯基的道德教育思想等等。學(xué)校應(yīng)在學(xué)習(xí)借鑒這些道德教育模式和思想基礎(chǔ)之上，通過德育診斷性評價，對青少年的道德問題進(jìn)行臨床指導(dǎo)，促生青少年之間的德育互助機(jī)制，在群體形象力的熏陶之下，在師生之間、生生之間、家長和孩子之間營造一種理解交流的和諧氣氛。其實(shí)消費(fèi)心理的擴(kuò)展與延伸從根本上來源于消費(fèi)行為的示范，因此應(yīng)從小培養(yǎng)青少年理性的消費(fèi)觀。在消費(fèi)的價值選擇、道德沖突中培養(yǎng)他們的道德能力，用情境再現(xiàn)、現(xiàn)身說法和后果推演的方法來加強(qiáng)他們的德育認(rèn)知，用德育檔案袋的方式來評估發(fā)展他們的道德水準(zhǔn)。

參考文獻(xiàn)：

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第二篇：地域文化視閾下的江西當(dāng)代小說創(chuàng)作論

地域文化視閾下的江西當(dāng)代小說創(chuàng)作論

江西當(dāng)代小說創(chuàng)作走過新中國成立初期的“起步”與“沉寂”，迎來了新時期的發(fā)展繁榮期，并形成了楊尚奎、楊佩謹(jǐn)、傅太平、胡辛、陳世旭等為代表的三大創(chuàng)作梯隊。他們聚焦于江西這方地域這方人，從“鄉(xiāng)村”到“小鎮(zhèn)”再到“城市”，或述說紅色歷史，或展開綠色鄉(xiāng)土描摹，或挖掘內(nèi)涵豐富的古色文化，取得了豐碩的成績。但“文學(xué)贛軍”要繼續(xù)健康前行，必須繼續(xù)加強(qiáng)地域性、民族性、世界性的統(tǒng)一。

自古以來，江西人文薈萃，素有“物華天寶、人杰地靈”的美譽(yù)。在這16.69萬平方千米的土地上，打響八一起義第一槍的南昌，開辟“以農(nóng)村包圍城市、武裝奪取政權(quán)”的革命搖籃井岡山，建立中華蘇維埃共和國臨時中央政府的“紅色故都”瑞金，中國工人運(yùn)動的策源地安源等承載了太多的“紅色記憶”。素有“匡廬奇秀甲天下”之美譽(yù)的廬山，匯雄、奇、險、峻、秀、幽等自然風(fēng)光的井岡山，“道教圣地”三清山、龍虎山，享有“草甸奇觀”之稱的武功山等秀美的自然山水為江西這方熱土積淀了豐厚的綠色生態(tài)文化。千年窯火不熄的瓷都景德鎮(zhèn)、千年名樓滕王閣、“天下第一書院”白鹿洞書院、佛教凈土宗發(fā)源地之千年古剎東林寺等是源遠(yuǎn)流長的古色歷史文化的傳承地。紅色文化、綠色生態(tài)文化、古色歷史文化交織交融，與贛南的客家文化、萬年的稻作文化等共同構(gòu)建了內(nèi)涵豐富、積淀深厚的江西地域文化資源。

回顧江西當(dāng)代小說創(chuàng)作，歷經(jīng)歲月的淘洗與蒸餾，從初期的“起步”與“沉寂”到新時期的欣欣然之勢，再到21世紀(jì)，人們無不將筆觸伸進(jìn)江西這片厚土，或為贛地綠色鄉(xiāng)土?xí)鴮?，或?zhí)著于紅色革命歷史題材創(chuàng)作，或鐘情于對景德鎮(zhèn)這方白色荒原的描摹，或注重大學(xué)敘事、小城敘事，或關(guān)乎底層、關(guān)注官場敘事與都市情感敘事，注重“對中國經(jīng)驗和江西記憶的思考與抒寫，對江西歷史和地域文化的回望與審視，對時代精神和現(xiàn)實(shí)生活的描摹與提煉，對民間幸福和民間訴求的敘述與體悟”，取得了不俗的成績，成為當(dāng)代文壇一道不容忽視的亮麗風(fēng)景。

一

江西當(dāng)代小說與天安門開國大典的禮炮聲相伴而生。新中國成立初期，江西當(dāng)代小說創(chuàng)作并不樂觀，在步履蹣跚中艱難前行。1956年，“雙百方針”提出以后，江西小說創(chuàng)作才迎來了初步發(fā)展期，掀起了以楊尚奎的《艱難的歲月》和《紅色贛粵邊》、劉俊秀的《死亡線上的斗爭》、鄧洪的《山中歷險記》、邵世平的《兩條半槍鬧革命》、陳昌奉的《跟隨毛主席長征》、繆敏的《方志敏同志二三事》等為代表的革命回憶錄創(chuàng)作熱潮。這些作品追述作者本人或所熟悉人物的革命經(jīng)歷，或重要的政治、軍事和文化斗爭，不僅僅是作者表達(dá)個體經(jīng)驗的方式，更是新政權(quán)以集體記憶重建自己的革命歷史譜系的手段和工具。接著，楊佩謹(jǐn)、羅旋、時佑平、廖伯坦、譚喜亮等緊隨其后，將目光投注到革命歷史題材領(lǐng)域，創(chuàng)作了《銀色閃電》《石敢當(dāng)》《天羅地網(wǎng)》《馬大夫和她的孩子》《紅桔》等佳作。《銀色閃電》以通信兵姚文青的軍旅生活和愛情糾葛為主線，在明朗清新的敘述中通信兵姚文青的成長故事躍然紙上；《石敢當(dāng)》塑造了一位純樸老實(shí)、敢作敢當(dāng)?shù)挠螕絷爢T石敢當(dāng)?shù)男蜗?；《天羅地網(wǎng)》敘述的是一反特偵探故事；《馬大夫和她的孩子》以馬大夫的自述展現(xiàn)了其從一位普通的母親成長為一名堅強(qiáng)戰(zhàn)士的心路歷程；《紅桔》以“我”為敘述視角，講述了楊大嫂一家解放前后生活的變化，凸顯中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的革命的正確性。毋庸置疑，這一時期的江西當(dāng)代小說創(chuàng)作大多以新中國成立以來的社會現(xiàn)實(shí)生活為土壤，把握著時代的脈搏，以積極樂觀的筆調(diào)或回述革命歷史斗爭，或反映新中國成立初期的社會生活新風(fēng)貌，但仍呈現(xiàn)出較明顯的江西地域文

化特色。

“文化大革命”時期，江西當(dāng)代小說創(chuàng)作基本處于“沉寂”或曰“荒蕪”期，直到新時期，江西當(dāng)代小說創(chuàng)作才迎來了發(fā)展繁榮期。涌現(xiàn)了俞林、吳源植、郭國甫、楊佩謹(jǐn)、羅旋等一批優(yōu)秀作家，他們早在“十七年”時期便已在江西文壇嶄露頭角。俞林的《國際悲歌》以自己的囚禁生活經(jīng)歷為原型，向讀者展露了在獄中所遭受的肉體與精神上的雙重折磨；吳源植的《紫瓴箭》?c郭國甫的《夢回南國》則回述了早年在云南邊疆的軍旅生活；楊佩謹(jǐn)在《銀色閃電》的基礎(chǔ)上創(chuàng)作了“天意三部曲”《霹靂》《旋風(fēng)》《紅塵》；羅旋創(chuàng)作了《南國烽煙》《梅》和《紅線記》等。隨后，胡辛、陳世旭、宋清海、雨時、如月等后來居上，不再僅僅局限于革命歷史題材創(chuàng)作，而是有了更大的拓展。胡辛的《四個四十歲的女人》《我的奶娘》《這里有泉水》《薔薇雨》《情到深處》《瓷城一條街》《懷念瓷香》《地上有個黑太陽》等將文字的細(xì)雨傾瀉筆端，既有革命歷史題材創(chuàng)作，也有古城南昌、千年瓷都景德鎮(zhèn)、贛南等地域文化的顯影。陳世旭以《小鎮(zhèn)上的將軍》《鎮(zhèn)長之死》等為代表的“小鎮(zhèn)系列”小說關(guān)乎小鎮(zhèn)的文化形態(tài)與文化性格；宋清海的《馕神小傳》聚焦北方農(nóng)村，反映了以梁滿倉為代表的農(nóng)民歷史命運(yùn)的沉浮變遷。20世紀(jì)80年代末期，丁伯剛、傅太平、熊正良等脫穎而出，給新時期江西小說創(chuàng)作注入一股新的活力。丁伯剛的《天殺》《兩畝地》等以“異鄉(xiāng)人”的眼光審視著有形無形的生存恐懼；傅太平以其“現(xiàn)代都市/鄉(xiāng)土中國”的觀照視野，創(chuàng)作了《小村》《老村》《幻村》等為代表的“小村系列”小說；熊正良的《我們卑微的靈魂》《無邊紅地》《紅河》等“紅土地系列”小說則側(cè)重于書寫生存之域的這方水土的生存境況與宿命之夢。

21世紀(jì)以來，二十世紀(jì)五六十年代成長起來的一批作家漸漸淡出歷史舞臺，新時期出現(xiàn)的這批作家成為江西小說創(chuàng)作的中堅力量，另外，阿袁、陳蔚文、歐陽娟、楊帆、陳然等一批新銳作家充實(shí)了江西當(dāng)代小說創(chuàng)作群體。阿袁的《長門賦》《老孟的暮春》《鄭袖的梨園》《子在川上》《魚腸劍》等作品關(guān)注的大多是大學(xué)校園里的生活故事；陳蔚文將筆觸直接伸向現(xiàn)代都市青年的生活與內(nèi)心世界，創(chuàng)作了《民工張小根的愛情》《早春情事》《沉默的花朵》等優(yōu)秀作品；歐陽娟的《深紅粉紅》《路過花開路過你》《交易》《手腕》等或關(guān)注青春物語，或關(guān)注職場敘事；楊帆關(guān)注都市敘事，創(chuàng)作了《瞿紫的陽臺》《媽媽的男人》《吃石榴的男人》《天鵝》等；陳然關(guān)注底層敘事，寫就了《手》《我是許仙》《我們小區(qū)的保安》等作品。

二

鄉(xiāng)土，是人類最古老、最牢固的根系所在。所謂“野人懷土”，所謂“樹高千丈，葉落歸根”，無論你是鄉(xiāng)野本土人還是城市現(xiàn)代人，你若尋根，仍在鄉(xiāng)土。誠然，威廉??？思{寫家鄉(xiāng)郵票大的地方；美國作家亨利?戴維?梭羅將筆觸直接伸向其所居的瓦爾登湖；莫言致力于寫他的高密東北鄉(xiāng)；汪曾祺鐘情于對高郵這方地域鄉(xiāng)情的描?。簧驈奈膶⒐P端投向湘西世界……一代代小說家的視野為鄉(xiāng)土所吸引，激發(fā)著思緒，爆發(fā)著靈感，江西當(dāng)代小說家亦如是。

俞林可謂最早將筆墨注入贛地“鄉(xiāng)土”的。她的鄉(xiāng)村題材小說《家和日子旺》，講述了大兒媳、二兒媳終日為一些家庭瑣事吵吵鬧鬧而提出分家，老壽星卻未能阻止彼此的爭吵。小說看似對老壽星一家生活瑣事的描摹刻畫，實(shí)則將故事置于戰(zhàn)爭的大環(huán)境、大背景下，展現(xiàn)出對轉(zhuǎn)型中的鄉(xiāng)土中國政治的思考，流露出對鄉(xiāng)村百姓苦難生存的同情與悲憫。

傅太平將文字的細(xì)雨傾注于生他養(yǎng)他的那方水土――贛中的一個偏僻小山村，其以《小村》《老村》《幻村》為代表的“鄉(xiāng)村系列”小說基本都是講述關(guān)于贛地的鄉(xiāng)村故事，展現(xiàn)了靜謐農(nóng)村田園牧歌式的生活。坐落在贛中紅土丘陵里的錦河小村，沒有世俗的紛擾，有的是吳家屋場人冬日里車水抓魚的喧鬧、古老祠堂前老者講古的舒坦、瘋子到來給冬日的村子平添的快活、大姑娘出嫁的嗩吶聲聲、老渡口艄公的嗩吶與古老情歌……小說并沒有連貫的情節(jié)，唯有留席卷而來的恬靜、安詳?shù)拿袼桩嫹?，似沈從文筆下的湘西世界，樸實(shí)無華，更似魏晉時期陶淵明所描繪的“日出而作，日落而息”的理想王國。

熊正良的紅土地，“似鄉(xiāng)土非鄉(xiāng)土，紅河撫河，紅地?zé)o邊，虛虛實(shí)實(shí)捉摸不定。時代的背景也似淡化，卻并非淡化，片言只語托出詳而又詳?shù)臅r代背景！有了這樣的鄉(xiāng)土和背景，小說家便拓寬了視野作出種種創(chuàng)新突圍”。他的《無邊紅地》《紅河》《紅薯地》《飄香松林》等雖飽含強(qiáng)烈的地域色彩，但并不刻意炫耀地方民風(fēng)民俗，而是在展現(xiàn)人性丑與惡的撕擄的同時將鄉(xiāng)土氣息濃厚的原生態(tài)的自然景觀隨心所欲地鋪陳出來，凸顯出小說家突圍鄉(xiāng)土后對鄉(xiāng)土的另類觀照。傅太平的小說創(chuàng)作將贛地這方鄉(xiāng)土置于虛實(shí)之間，羅旋卻不一樣，他亦鐘情于江西這片熱土，他的筆觸伸向的是贛南這塊紅色熱土，其《愛與憎》《南國烽煙》《紅線記》等作品致力于紅色革命歷史的回憶與重構(gòu)，而《天嶷山神女》《獨(dú)活》等并不僅僅關(guān)注綠色自然生態(tài)，更著眼于人的生態(tài)，尤其是人的靈魂與精神的生態(tài)的刻畫，關(guān)注的是革命戰(zhàn)爭年代人性的“真善美”。

李志川依然鐘情于鄉(xiāng)土民俗的描摹。他將筆觸伸進(jìn)生于斯長于斯的贛北鄱陽湖畔，將生活的饋贈與對鄱陽湖神奇迷人的情感烙印鐫刻進(jìn)小說創(chuàng)作中，創(chuàng)作出《漂流的山村》《船幫》《撒網(wǎng)的人》《照蟹》《搭客班輪的姑娘》等鄉(xiāng)土韻味悠長的“鄱湖”系列小說。淳樸的牯牛鎮(zhèn)、帆影點(diǎn)點(diǎn)的鄱湖風(fēng)光、水上人家的無常人生無不流瀉于李志川的筆端?！镀鞯纳酱濉访枥L的是鄱湖男人的世界，鄱湖的大老板、打鼓佬和排佬都是硬錚錚的男子漢，他們將生死交予鄱湖，相依相戀卻又相斗相搏，既有沈從文的恬靜優(yōu)美，也有沈從文沒有的兇險與無情，在全景式地再現(xiàn)鄱湖眾生相的同時，更多的是閃爍其間的人性光輝。

市井，實(shí)是鄉(xiāng)村變都市的悠悠過渡模式。市井文化，實(shí)是各種文化的大雜燴。市井的天空，籠罩著鄉(xiāng)村的影子；市井的土地，連系著盤根錯節(jié)的鄉(xiāng)土根系；市井里或胡同或里弄，牽動著世俗人生的喜怒哀樂、悲歡離合。市井，是古老又新鮮、多彩又沉重的畫卷。例如，老舍與北京有著難解難分的不解情緣；當(dāng)代文壇所形成的“京味”小說流派；陸文夫筆下小橋流水人家悠閑雅致的姑蘇古城；張愛玲為代表的“海派小說家”筆下燈紅酒綠、紙醉金迷的大上海。城與人，人與城，你中有我，我中有你。

在傅太平、熊正良、李志川等江西小說家聚焦鄉(xiāng)土?xí)r，陳世旭卻將最初的眼光瞄向了小鎮(zhèn)，創(chuàng)作了以《小鎮(zhèn)上的將軍》《鎮(zhèn)長之死》《將軍鎮(zhèn)》等為代表的“小鎮(zhèn)文化系列”小說，凸顯出強(qiáng)烈的九江地域文化色彩。小鎮(zhèn)連接著鄉(xiāng)村和都市的兩端。陳世旭傾情演繹“小鎮(zhèn)”，胡辛則沉迷于攝錄“古城”，她將文字的筆墨聚焦于南昌、?M州、景德鎮(zhèn)這三座古老的城市。

胡辛的《四個四十歲的女人》將柳青、錢葉蕓、蔡淑華、魏玲玲四個平民女子闊別20年后鬼使神差的邂逅安排在省婦女保健院的庭院里，系馬樁、干家巷、桃花巷、松柏巷、繩金塔等在四個四十歲的女人的邂逅故事中如畫卷般展開，飽含古城南昌深厚的地域色彩。中篇小說《街坊》亦將南昌這方地域融入這曲世代變奏曲中。長篇小說《薔薇雨》更是將南昌古城盡現(xiàn)其間，“佑民寺的大佛，繩金塔的銅頂，青云譜的唐朝老桂，分明牽扯著遙遙歷史的那一端；系馬樁上擠擠挨挨的店鋪、茶肆、花生鋪、醬園、京果店、燒餅鋪、豬血攤，喧鬧著世俗的熱騰騰”。

胡辛生于南昌，童年在瑞金，大學(xué)畢業(yè)后被分配到瓷都景德鎮(zhèn)工作，將少女最美好的日子獻(xiàn)給了景德鎮(zhèn)，近年，她又被景德鎮(zhèn)市政府譽(yù)為“景德鎮(zhèn)榮譽(yù)市民”。胡辛曾經(jīng)逡巡于這方地域：“黑色的煙囪森林天空、白色的高嶺土和紅色的窯火，黑、白、紅是典型的東方色調(diào)。袖珍古鎮(zhèn)手工作坊星羅棋布；鄉(xiāng)野山地源源輸出高嶺土和釉果，無數(shù)松林砍伐成金字塔般的窯柴柴垛！”她將自己對景德鎮(zhèn)的一往情深傾注于筆墨文字，以清麗明快的色彩繪出《瓷城一條街》，又以澀墨重彩涂抹出《地上有個黑太陽》，最后將瓷都景德鎮(zhèn)海納百川的母性胸懷澆灌成《陶瓷物語》，挖掘出瓷都景德鎮(zhèn)這方水土厚重的陶瓷文化。

胡辛曾說：“我以為，如果人類有集體無意識的話，那么‘根’的意識是最深厚也是最強(qiáng)烈的種族心理積淀。”江西當(dāng)代小說創(chuàng)作，富有強(qiáng)烈的“根”的意識。小說家聚焦于江西這方地域這方人，從“鄉(xiāng)村”到“小鎮(zhèn)”再到“城市”，或述說紅色歷史，或展開綠色鄉(xiāng)土描摹，或挖掘內(nèi)涵豐富的古色文化，取得了豐碩的成績。但毋庸置疑，江西當(dāng)代小說創(chuàng)作要進(jìn)一步健康發(fā)展前行，必須緊跟時代的步伐，把握地域性、民族性、世界性的統(tǒng)一，進(jìn)一步加強(qiáng)地域特色，樹立精品意識。

（南昌大學(xué)新聞與傳播學(xué)院）

基金項目：本文系江西省社會科學(xué)“十二五”（2014年）規(guī)劃項目“江西地域文化資源與當(dāng)代小說創(chuàng)作研究”（項目編號：14WX14）的階段性研究成果之一。

第三篇：復(fù)雜視閾下的中小學(xué)德育管理低效化淺析論文

論文摘要：道德范疇的核心是尊重和公正，道德教育是指向人的德性培養(yǎng)的教育。學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生個體差異，走進(jìn)學(xué)生心靈世界，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我道德教育。本文擬從復(fù)雜性理論的視閾考量中小學(xué)德育管理中存在的問題，呼吁構(gòu)建真正的走進(jìn)學(xué)生心靈的德育。

論文關(guān)鍵詞：德育管理 復(fù)雜性 低效化 成因 策略

學(xué)校德育管理研究，是當(dāng)代學(xué)校管理研究的重要領(lǐng)域之一。復(fù)雜性，是一個組織本身所具有的重要特點(diǎn)之一。本文擬從一個新的視角—學(xué)校德育管理的復(fù)雜性來分析中小學(xué)德育低效管理的原因，并提出解決中小學(xué)德育低效管理、提高德育管理效能的策略。

一、中小學(xué)德育管理復(fù)雜性問題分析

(一)學(xué)校德育管理對象—學(xué)生作為個體人的復(fù)雜性

人是復(fù)雜性動物，具有主觀能動性和自主選擇性，其行為是復(fù)雜的，有社會因素、環(huán)境因素、情感因素，還有其他非理性因素。特別是學(xué)生的德育管理，是從學(xué)生的思想上人手，從而影響學(xué)生的行為。思想的影響是無形的，效果很難在短時間內(nèi)看出來，每一個學(xué)生都有自己的主觀能動性和不同的價值取向，這也決定了德育工作的復(fù)雜性。

(二)當(dāng)前德育改革背景的復(fù)雜性

當(dāng)代中國文化呈現(xiàn)出了多元發(fā)展的格局，多種文化觀念和文化標(biāo)準(zhǔn)彼此之間相互沖撞、交流和融合，既形成了多元文化并存的時代圖景，又產(chǎn)生了多元文化之間的沖突，不僅給學(xué)校的道德教育注入了鮮明的時代特點(diǎn)，也給學(xué)校德育帶來了難題。

(三)學(xué)校德育評價制度的復(fù)雜性

近些年致力于德育評價理論的學(xué)者大多都呼吁建立開放性德育評價模式，即評價形式多樣化、評價主體多樣化、側(cè)重于評價過程和側(cè)重與自我評價。無論是傳統(tǒng)的德育評價模式還是新的評價模式，德育評價始終是一項動態(tài)性的復(fù)雜工作，在具體操作中存在著一定的難度，而評價的主體和客體均是具有主觀意識的人，更使評價過程和結(jié)果變得復(fù)雜化。

(四)學(xué)校德育管理環(huán)境的復(fù)雜性

學(xué)校德育的環(huán)境可分為內(nèi)環(huán)境和外環(huán)境。內(nèi)環(huán)境指的是在學(xué)校中影響人的各種觀念體系和物質(zhì)條件。個人價值的不同，致使所形成的各種觀念體系會有很大不同，使學(xué)校德育環(huán)境趨于復(fù)雜。外環(huán)境是指影響學(xué)校德育的所有外部條件，如國家的政治制度、社會的主流價值觀、社區(qū)影響等。學(xué)校作為社會系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，它要向前發(fā)展，就需要與外界進(jìn)行信息和物質(zhì)交流。在此過程中，必然受外部環(huán)境的影響，如政治的、經(jīng)濟(jì)的、思想的、文化的影響，這些影響都會直接或間接地影響到學(xué)校德育管理的效能。

二、中小學(xué)德育管理低效化的成因

學(xué)校德育管理的復(fù)雜性，使管理中出現(xiàn)許多不確定因素，德育工作者不能及時把握可能出現(xiàn)的情況，不能很好實(shí)現(xiàn)制定的德育目標(biāo)，造成學(xué)校德育管理的低效化，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)學(xué)校德育管理的混沌性

復(fù)雜科學(xué)中的混沌理論有一個特點(diǎn):對初始條件的敏感依賴性。比喻的說法就是蝴蝶效應(yīng):輸人的一個四舍五人的微小誤差，可被系統(tǒng)指數(shù)發(fā)散串級向上，湍流式放大，對輸出值產(chǎn)生巨大影響，使結(jié)果變得與預(yù)料的截然不同?；煦缋碚摻沂玖讼到y(tǒng)如何進(jìn)人其復(fù)雜的甚至完全不可預(yù)測的行為狀態(tài):一個初始條件，由于其敏感性，當(dāng)它達(dá)到了一定的域值，可能會導(dǎo)致整個系統(tǒng)崩潰?；煦缋碚摳嬖V我們在學(xué)校德育管理中，某些因素由于初始條件的敏感性，慢慢地積累，達(dá)到一定的域值，發(fā)揮其負(fù)面影響，致使這個學(xué)校管理系統(tǒng)陷人癱瘓狀態(tài)。而這些因素，往往是那些微不足道的因素，學(xué)校德育管理者經(jīng)常忽視它們的存在。比如學(xué)校廣泛存在的“重智輕德、唯分為上”的現(xiàn)象，教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人把分?jǐn)?shù)看成衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽視學(xué)生的品德教育，長此以往，混沌理論發(fā)生效應(yīng)也是在預(yù)料之中，其后果是不可忽視的。

(二)復(fù)雜理論中非線性因素對學(xué)校德育的影響

在學(xué)校德育管理中，管理者經(jīng)常運(yùn)用線性思維的方式來進(jìn)行管理。這些線性思維是建立在以下假設(shè)之上的:對給定的刺激有且只有一個反應(yīng);任何輸人和輸出都有一定的比例關(guān)系;系統(tǒng)恰好是各部分的總和。但在學(xué)校德育管理中，絕大部分都受非線性因素的制約。這些非線性因素使管理的結(jié)果有了多種可能，使管理者無法預(yù)測未來，繼而間接造成學(xué)校的德育管理低效化。如果說學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者可以制定規(guī)章制度來約束學(xué)生的行為屬于學(xué)校德育管理中的線性因素，是可以控制和實(shí)現(xiàn)的，但是學(xué)校德育管理環(huán)境包括內(nèi)環(huán)境和外環(huán)境，內(nèi)環(huán)境除了學(xué)校主流文化是學(xué)校德育管理者可以倡導(dǎo)和間接引領(lǐng)的，除了主流文化之外的亞文化、非主流文化，是學(xué)校德育管理者無法通過線性思維來應(yīng)對的。外環(huán)境方面，學(xué)校除了要和政府部門、下屬部門、兄弟院校有很好的聯(lián)系，還要和學(xué)生的家庭進(jìn)行必要的溝通，這些因素并不是單純靠線性的點(diǎn)對點(diǎn)關(guān)系可以管理的。所以學(xué)校德育管理中的非線性因素不可小覷。

(三)學(xué)校德育管理實(shí)踐中的整體原理

復(fù)雜科學(xué)的整體原理強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)要素的協(xié)調(diào)性，認(rèn)為系統(tǒng)各部分只有相互協(xié)調(diào)作用，共同組成整體結(jié)構(gòu)，才能更好地發(fā)揮整體功能。而在當(dāng)前的學(xué)校德育實(shí)踐中，學(xué)校的德育管理機(jī)構(gòu)雖然比較健全，但機(jī)構(gòu)之間欠缺相互協(xié)作的現(xiàn)象依然存在，上級領(lǐng)導(dǎo)將德育指示層層傳遞下去后教師和直接德育管理者不能很好地遵守，上級也沒有任何檢查措施，導(dǎo)致學(xué)校德育管理實(shí)踐低效化嚴(yán)重。整體性和協(xié)調(diào)性在德育管理實(shí)踐過程中很重要，各個德育部門應(yīng)該緊密聯(lián)系，互相協(xié)作，把德育目標(biāo)落到實(shí)處。

三、提高學(xué)校德育管理水平的策略

盡管學(xué)校德育在管理過程中受到復(fù)雜性因素的影響，使學(xué)校德育管理的發(fā)展具有模糊性，管理者不能正確地預(yù)測學(xué)校德育未來的發(fā)展。但在學(xué)校德育管理中，管理者也應(yīng)可處理由于復(fù)雜性而出現(xiàn)的問題，并利用其復(fù)雜性為學(xué)校德育管理服務(wù)。

德育管理必須轉(zhuǎn)變觀念，確立新的理念，實(shí)施真實(shí)的德育。筆者認(rèn)為，真實(shí)的德育應(yīng)該是以人為本，充滿人性;應(yīng)該淡化說教，教育無痕;應(yīng)該塑造靈魂，充滿靈性;應(yīng)該面向未來，放飛心靈。

(一)德育目標(biāo)多元化

一是不同的學(xué)生可以有不同的目標(biāo)。學(xué)校的德育工作目的是促進(jìn)每一個學(xué)生的道德水平在原有的基礎(chǔ)上都得到提高，而學(xué)生因個體差異、家庭背景、年齡的不同，其德性是千差萬別的。德育管理工作采取一刀切的模式，不能因材施教，導(dǎo)致德育工作不能有序開展。我們要從每一個學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，提出不同的德育目標(biāo)。這需要德育工作者通過家訪、調(diào)查問卷、個別訪談等方法對不同學(xué)生的道德狀況進(jìn)行梳理總結(jié)，以便對制定每個學(xué)生的德育發(fā)展目標(biāo)提出正確的依據(jù)。

二是允許不同的價值觀并存。學(xué)生身處多元化的時代背景，不同的文化相互撞擊，會形成不同的價值觀，單一的和所謂“標(biāo)準(zhǔn)觀念”已不復(fù)存在，尊重學(xué)生價值取向的多元化是德育工作能否順利開展的前提。德育工作者要營造多元價值并存的空間，提供足夠多的表達(dá)和爭論多元化觀點(diǎn)的機(jī)會，不以個人價值取向壓制學(xué)生的不同觀點(diǎn)，建立“以人為本”的德育教育理念，允許學(xué)生個性化行為方式的存在，時時刻刻把握住學(xué)生思想動態(tài)的脈搏，不能一概整齊劃一，搞一刀切。當(dāng)然，要對學(xué)生出現(xiàn)的有悖社會主流價值的觀念進(jìn)行引導(dǎo)。德育目標(biāo)多元化是人性使然，是學(xué)校德育管理以人為本的體現(xiàn)，是建構(gòu)真實(shí)的德育的基礎(chǔ)。

(二)學(xué)生的自我教育是德育教育的核心

正如蘇霍姆林斯基所說“真正的教育是自我教育”，學(xué)生道德品格的形成不是單靠傳授和灌輸完成的，而是學(xué)生通過自我建構(gòu)、自我教育的結(jié)果。外因只有轉(zhuǎn)化為內(nèi)因才能真正起作用，學(xué)生接受教師的德育灌輸只有通過自身內(nèi)心消化才能內(nèi)化為自身的素質(zhì)。德育工作者要充分尊重每一位學(xué)生的人格，喚醒他們的主體意識，發(fā)揮學(xué)生在德育過程中的主體作用，加強(qiáng)學(xué)生自我管理的訓(xùn)練。讓學(xué)生自我確立發(fā)展目標(biāo)、自行確定活動方案、自主體驗活動過程、自由發(fā)表對問題的見解，自我評價自己的觀點(diǎn)和行為，讓學(xué)生在自主的德育活動中汲取德育知識，從而形成自己的德育觀。當(dāng)然，學(xué)生自我發(fā)展不能否定教師的作用，只是教師的角色發(fā)生了變化，教師從單純傳授德育知識的智者變成學(xué)生的參謀、引路者，為學(xué)生制定目標(biāo)、設(shè)計活動時提出參考意見，或在學(xué)生迷茫時、價值取向錯誤時給予適時的指引。所以要加強(qiáng)教師隊伍的德育建設(shè)，提高組織效率，注重師德建設(shè)，學(xué)校德育領(lǐng)導(dǎo)人要為第一線的教師提供更多的“解放”、更多的“援助”，使他們有更多的時間和精力從事德育、研究德育，從而不斷提高德育的實(shí)踐智慧。

(三)走進(jìn)學(xué)生心靈世界，還學(xué)生一個真實(shí)的德育

我們正處在一個價值多元化的社會，面臨著各種各樣的價值沖突。這些價值沖突也沖擊著我們的學(xué)校德育，由此帶來許多困惑，教師為德育的低效而煩惱;家長為子女的道德成長而憂心;社會對青少年的思想面貌多有責(zé)難。造成這種局面的原因是復(fù)雜的，但就學(xué)校德育內(nèi)部而言，根源在于學(xué)校德育的理念，學(xué)校德育工作的方法沒有深人學(xué)生內(nèi)心，沒有觸及學(xué)生靈魂，沒有遵循學(xué)生成長規(guī)律。德育說到底是心靈的培育，“以合乎人性或人道的方式對待人”，尊重、關(guān)懷、信任應(yīng)該成為新時期中小學(xué)德育管理的主要依托信念。情緒心理學(xué)的研究表明，恐懼、害怕容易轉(zhuǎn)化為攻擊、仇恨，而安全、信任容易轉(zhuǎn)化為同情和愛。所以，我們在德育中一定要給學(xué)生提供和諧融洽、安全有序的人際關(guān)系和生存空間。

走向心靈的德育，就是要求站在以人為本的立場上，以關(guān)注學(xué)生心靈成長為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，反對目中“無人”的教育，反對把教養(yǎng)與教育割裂開來，反對不能激起學(xué)生感受體驗的形式主義的活動，要求教師成為有情感素養(yǎng)和能力，能走進(jìn)學(xué)生心靈的人。

走向心靈的德育，包含著三個重要的方面:

首先，情感是道德發(fā)生的基礎(chǔ)。情感的培養(yǎng)不應(yīng)被視為局部的狹隘的培養(yǎng)目標(biāo)與教育任務(wù)，而是學(xué)生道德面貌形成過程的本質(zhì)。人的同情心、善良、憐憫、敏感性、友誼、義務(wù)感、責(zé)任感等情感力量微妙地交織在一起。只有在學(xué)生體驗著這些道德情感，進(jìn)而達(dá)到高尚的情感激動時，道德概念才能變?yōu)榈赖滦拍?。情感的培育不是靠理論的灌輸、故意的和人為的做法，而是需要營造豐富的情感環(huán)境。情感環(huán)境的實(shí)質(zhì)在于，人用心靈來感覺別人內(nèi)心的極其細(xì)膩的活動并通過自己的精神活動來回答它們。

其次，德育是心靈溝通與精神建構(gòu)的過程。長期以來，德育過程被等同于德育工作、德育活動，注重活動形式和外在化的行為表現(xiàn)等，這是非常不妥的。正如前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基所指出的，形式主義給教育工作帶來極大的危害:兒童和少年做的許多事情沒有觸及到他們的內(nèi)心，而僅在意識表面上爬行。只有在人有內(nèi)在的感受、屬于自己的感受時，道德才能在人的心靈中擴(kuò)展。這種靠內(nèi)在起變化的質(zhì)性特征，是道德教育的根本性特征。因此，德育的過程首先是人與人之間心靈溝通的過程，只有教師用心靈去感受學(xué)生，甚至把全部心靈獻(xiàn)給孩子，學(xué)生精神建構(gòu)的過程才成為可能。

最后，教師要成為善于走進(jìn)學(xué)生心靈的人。教師教育力量是學(xué)校道德生活中最重要的力量。教師教育力量的源泉則是教師的行為和個性。教師利用人們關(guān)系中豐富多樣的生活環(huán)境，有意識地創(chuàng)造培養(yǎng)情感素養(yǎng)的環(huán)境，這是最細(xì)膩的教育藝術(shù)的領(lǐng)域，是教師素養(yǎng)的本質(zhì)。如果不去掌握細(xì)膩的對周圍世界進(jìn)行情感—美感觀察的方法，就不能當(dāng)一個教師。教師要通過心靈來感覺學(xué)生，要與他們建立情感聯(lián)系。教師與學(xué)生的每次接觸，歸根到底是為了激勵他們的內(nèi)心活動。這種激勵越是細(xì)膩，來自兒童內(nèi)心深處的力量就越大，學(xué)生也就能在更大程度上成為自立的學(xué)習(xí)者。

總之，處在社會轉(zhuǎn)型期和價值觀多元化背景下的中小學(xué)德育管理，面臨著巨大的挑戰(zhàn)，無論何種形式的德育，如果不能走進(jìn)學(xué)生的心靈，不能引發(fā)學(xué)生內(nèi)心世界自發(fā)的“革命”，都不是真實(shí)有效的德育。走向心靈的德育，是我們的教育理想。

第四篇：大學(xué)生心理學(xué)論文：積極心理學(xué)視閾下的大學(xué)生心理健康教育

大學(xué)生心理學(xué)論文：

積極心理學(xué)視閾下的大學(xué)生心理健康教育

[摘要]傳統(tǒng)心理健康教育以消極心理學(xué)為取向,重視人的問題心理,偏離教育目標(biāo)。積極心理學(xué)關(guān)注人的積極品質(zhì),重視人的潛能發(fā)揮,強(qiáng)調(diào)積極的自我體驗。它的出現(xiàn)為學(xué)校心理健康教育提供了新的思路,未來積極心理學(xué)必將成為心理健康教育的新方向。

[關(guān)鍵詞]積極心理學(xué);大學(xué)生;心理健康

近些年,大學(xué)生的心理健康問題越來越受到社會各界的重視,學(xué)校的心理健康教育工作也因此顯得更加重要。許多國家甚至把心理健康教育視為現(xiàn)代學(xué)校一個重要的標(biāo)志[1]。多年來,各高校在學(xué)生心理健康教育方面做了大量的工作,然而許多調(diào)查表明,出現(xiàn)心理問題的大學(xué)生數(shù)量在不斷增加,程度也趨于嚴(yán)重。這些數(shù)據(jù)在一定程度上反映出高校心理健康教育中存在的問題。目前,我國學(xué)校心理健康教育尚未能擺脫傳統(tǒng)的病理心理學(xué)或消極心理學(xué)模式,往往把重點(diǎn)放在預(yù)防和矯正學(xué)生的各種心理問題上,而忽略了他們作為有潛力個體的不斷發(fā)展。要改變我國當(dāng)前學(xué)校心理健康教育的現(xiàn)狀,就必須將積極心理學(xué)的理念引入到學(xué)校的心理健康教育工作中去,拓展心理健康教育的服務(wù)面, 發(fā)展學(xué)生心理的積極層面, 挖掘?qū)W生的潛能, 促進(jìn)學(xué)生真正的成人成才。

一、積極心理學(xué)的理念

積極心理學(xué)是美國著名心理學(xué)家塞林格曼(E.P.Seligman)于20世紀(jì)末在美國發(fā)起的一場心理學(xué)運(yùn)動。它倡導(dǎo)的是一種全新的心理學(xué)理念,主張以人的積極力量、善端和美德為研究對象,提倡用一種積極的心態(tài)來對人的許多心理現(xiàn)象做出新的解讀,并以此來激發(fā)每個人自身所固有的某些實(shí)際的或潛在的積極品質(zhì)和積極力量,最大限度地挖掘自己的潛力并獲得良好的生活[2]。它主要從以下三個方面來研究積極力量:一是主觀層面,主要研究個體的主觀體驗,包括滿足、安寧、希望、樂觀和福樂等,重點(diǎn)是對人的主觀幸福感的研究,強(qiáng)調(diào)人要滿意地對待過去、幸福地感受現(xiàn)在和樂觀地面對未來;二是個體層面,主要研究個體的人格特質(zhì),特別是人格中關(guān)于積極力量和美德的人格特質(zhì)。在這方面,積極心理學(xué)主要研究了包括智慧、勇氣、仁慈、感激等24種人格力量,希望尋找到一條能使個體具備這些積極人格特質(zhì)的有效途徑;三是群體層面,主要研究積極的組織系統(tǒng),包括研究安定的社會、關(guān)系良好的社區(qū)、健康的家庭、有效能的學(xué)校以及有社會責(zé)任感的媒體等,從而使公民具有責(zé)任感、利他主義、有禮貌、有職業(yè)道德[3]。

積極心理學(xué)是在消極心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的,是對消極心理學(xué)的批判和繼承。它更加注重研究人性中的積極方面,研究人的優(yōu)點(diǎn)與價值,它采取更加科學(xué)的方法來研究挖掘人的潛力與創(chuàng)造力,激發(fā)人的活力,幫助人們樹立自信心,堅定生活信念。這與心理健康教育的目的是一致的。因此,心理健康教育與積極心理學(xué)的結(jié)合既有理論上的可能性,又有現(xiàn)實(shí)的必要性。我們可以從積極心理學(xué)的角度找到心理健康教育的新方向。

二、消極心理學(xué)取向——大學(xué)生心理健康教育存在的主要問題

(一)心理健康教育目標(biāo)的偏離

大學(xué)生心理健康教育一般有三級目標(biāo),一級目標(biāo)以預(yù)防為主,面向全體學(xué)生,注重潛能的開發(fā)和心理素質(zhì)的培養(yǎng);二級目標(biāo)以解決心理問題為主,針對學(xué)生中的普遍心理問題進(jìn)行輔導(dǎo)和咨詢,消除心理困惑;三級目標(biāo)是以治療心理疾病為主,針對有心理障礙和疾病的個體進(jìn)行心理診斷和治療[4]。學(xué)校心理健康教育在具體實(shí)施過程中都偏向了問題取向,主要關(guān)注的是學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中出現(xiàn)的問題,似乎心理健康教育的主要內(nèi)容就是解決心理問題。在這種消極心理學(xué)模式下,教師過于關(guān)注學(xué)生的消極心理層面,忽視了積極品質(zhì)的培養(yǎng)和積極潛能的開發(fā)。

(二)心理健康教育內(nèi)容的脫節(jié)

心理健康教育的內(nèi)容與廣大學(xué)生的需要以及社會的要求有一定程度的脫節(jié)。雖然教育內(nèi)容是學(xué)生發(fā)展中帶有普遍性的問題,如人格發(fā)展、情緒調(diào)節(jié)、人際互動等,但在這些問題的講授中往往脫離了學(xué)生豐富的生活環(huán)境和心理問題產(chǎn)生的背景以及個體差異,教條式地引導(dǎo)學(xué)生以相同的模式對待和處理學(xué)習(xí)生活中的問題,忽視了學(xué)生的主觀能動性和成長潛能。然而大部分學(xué)生的心理是健康的,他們迫切需要的是提高自己的心理素質(zhì)而非僅僅知道被動預(yù)防心理問題的方法。社會對于人才的要求也不僅僅是沒有心理疾病即可,而是具有良好心理素質(zhì)的個體。

(三)心理健康教育體系的片面

目前,在學(xué)校工作中,心理健康教育往往被看作是心理健康課、心理輔導(dǎo)與咨詢、心理講座與宣傳的任務(wù),與其他工作和其他教育者無關(guān),忽視了心理健康教育與各學(xué)科教育間的關(guān)系,忽略了其他教育者對心理健康知識的傳播。同時,學(xué)校教育與家庭教育和社會教育的脫節(jié),必然使學(xué)校心理健康教育缺乏有效的組織支持系統(tǒng),難于收到理想的效果。

(四)心理健康教育方法的僵化

傳統(tǒng)心理健康教育非常重視心理學(xué)知識的傳授,從知入手,主要模式是先提出心理問題讓學(xué)生理解,然后再列舉克服問題的有效方法,最后是結(jié)合自身實(shí)際進(jìn)行分析、討論。在這個過程中,學(xué)生只是被動的接受知識的灌輸,沒有引起他們的積極參與和情感共鳴,而積極心理學(xué)的積極體驗理論認(rèn)為只有引起個體積極體驗的方式方法才具有治療的意義,這也就難怪現(xiàn)有心理健康教育的效果會大打折扣了。

(五)心理健康教育評估和測量標(biāo)準(zhǔn)的老化

在原有心理教育工作模式中,心理疾病的癥狀、心理問題的表現(xiàn)和診斷被當(dāng)做是首要任務(wù),診斷的重心是學(xué)生的負(fù)性情緒和負(fù)性認(rèn)知。國內(nèi)對心理健康的測量、評估使用最多的量表是精神癥狀自評量表(SCL-90)和大學(xué)生人格問卷(UPI),其他還有榮格的焦慮量表以及生活事件調(diào)查量表等等。嚴(yán)格說,這些都不是專門的心理健康評估量表,反映的是心理負(fù)面病態(tài)的傾向,用這些量表來刻畫心理健康狀況顯然是不合適的,忽視了個體心理中積極的方面。因此,心理健康教育應(yīng)該發(fā)展與應(yīng)用正面指標(biāo)提供評估、診斷的有效工具,從積極角度評價學(xué)生的心理健康狀態(tài)。

三、積極心理學(xué)取向——大學(xué)生心理健康教育新思路

(一)大學(xué)生心理健康教育應(yīng)培養(yǎng)大學(xué)生健全的人格

積極心理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為培養(yǎng)健全人格是心理健康教育的根本目標(biāo)。它關(guān)注個體潛能的開發(fā)和生活的幸福。積極心理學(xué)認(rèn)為,積極人格不僅可以預(yù)防消極人格的破壞作用,還能夠促進(jìn)積極適應(yīng)能力的發(fā)展,維護(hù)個體的身心健康[5]。因此,積極人格的塑造應(yīng)是我國健全人格培養(yǎng)的前提和保障,是我國高校心理健康教育的首要目標(biāo)。

(二)大學(xué)生心理健康教育應(yīng)塑造大學(xué)生積極的心理品質(zhì)

積極心理學(xué)認(rèn)為人人都有積極的心理潛能,都有自我向上的成長能力。心理健康教育的重點(diǎn)在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的積極心理潛能,重視培養(yǎng)學(xué)生積極的心理品質(zhì),如個體積極的情感體驗、良好的行為方式和習(xí)慣養(yǎng)成、積極人格的培養(yǎng)、積極的意志品質(zhì)、積極的心態(tài)和積極的組織與群體等。這些內(nèi)容既符合學(xué)生和社會的需要,拓展了心理健康教育的內(nèi)容,又有利于培養(yǎng)具有良好心理素質(zhì)的人才,充分發(fā)揮心理教育的功能。

(三)大學(xué)生心理健康教育應(yīng)建立完善的心理健康支持系統(tǒng)

心理健康教育工作與學(xué)校的其他工作不是割裂的,更不是對立的,而是一個有機(jī)整體。每一個教師、學(xué)生和學(xué)生家長都是心理健康教育的主體,也是心理健康教育的客體,只要讓他們意識到自身積極的潛能,就是最有效的資源。積極心理學(xué)主張充分挖掘心理健康教育的豐富

資源,將心理健康教育滲透到各學(xué)科和學(xué)校的各項活動中去,整合社會、家庭、學(xué)校等心理健康教育的各個要素,構(gòu)建積極完善的學(xué)校心理健康教育系統(tǒng)。

(四)大學(xué)生心理健康教育應(yīng)采用體驗式壓力應(yīng)對方式

所謂積極體驗,是指個體滿意地回憶過去,幸福和從容不迫地感受現(xiàn)在并對未來充滿希望的一種心理狀態(tài)[6]。通過積極體驗,可以挖掘個體自身的積極潛能,形成自身有效應(yīng)對壓力的策略,促進(jìn)大學(xué)生更好的應(yīng)對壓力,更幸福的生活。如果我們的各種教育不能激發(fā)個體的積極體驗,那么這種教育就是外在的、灌輸?shù)?。因?我們?nèi)绻袑?shí)提高心理健康教育的實(shí)效,就要多采用使學(xué)生產(chǎn)生積極體驗的方式方法,如培養(yǎng)大學(xué)生文學(xué)、音樂、美術(shù)、哲學(xué)等方面的素養(yǎng),開展各種體育文化藝術(shù)活動和社會實(shí)踐活動。在這些活動中,讓學(xué)生成為活動的主角并產(chǎn)生積極的體驗,從而達(dá)到“曉之以理”、“動之以情”和“導(dǎo)之以行”的完美結(jié)合。

(五)大學(xué)生心理健康教育應(yīng)建立優(yōu)化的評估體系

積極心理學(xué)的出現(xiàn)使得心理健康教育的評估更加準(zhǔn)確。從評價目標(biāo)上,心理健康教育開始關(guān)注個體積極獨(dú)特的個性,注重評估個體積極的心理品質(zhì),如主觀幸福感、生活滿意度、有價值的情緒體驗、內(nèi)在積極的成長動機(jī),積極的自我概念等。這些可以使人們更多的關(guān)注自身最積極的品質(zhì)和潛能,使個體在以后的學(xué)習(xí)和生活中更加自信、更加積極,更能適應(yīng)未來社會發(fā)展的要求。

參考文獻(xiàn):

[1]楊曉峰,李瑋.積極心理學(xué):高校心理健康教育的新理念[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2008(21).[2]季丹丹,張森.積極心理學(xué)與高校心理健康教育創(chuàng)新研究[J].遼寧行政學(xué)院學(xué)報,2009,7.[3]任俊.積極心理學(xué)[M].上海教育出版社,2006.[4]曹新美,劉翔平.教師教育研究學(xué)校心理健康教育模式的反思與積極心理學(xué)取向[J].教師教育研究,2006,3.

第五篇：教育督導(dǎo)的行為準(zhǔn)則論析論文

[摘要]行為準(zhǔn)則是客觀規(guī)律的反映，教育督導(dǎo)行為準(zhǔn)則是人們在教育督導(dǎo)實(shí)踐中對督導(dǎo)規(guī)律認(rèn)識的基礎(chǔ)上提煉出來的用于指導(dǎo)教育督導(dǎo)實(shí)踐的基本原理。只有堅持教育督導(dǎo)的方向性、全面性、客觀性和民主性準(zhǔn)則，才能不斷提高我國教育督導(dǎo)的效率和效能。

[關(guān)鍵詞]教育管理；教育督導(dǎo)；行為準(zhǔn)則

教育督導(dǎo)行為準(zhǔn)則是教育督導(dǎo)過程中必須遵循的指導(dǎo)思想和行動準(zhǔn)則，是進(jìn)行教育督導(dǎo)工作的基本要求。從本質(zhì)上說，教育督導(dǎo)活動是國家意志和教育管理客觀規(guī)律的體現(xiàn)，因此，作為教育督導(dǎo)活動所應(yīng)堅持的行為準(zhǔn)則，應(yīng)以黨和國家的教育方針、政策和法規(guī)為依據(jù)，遵循教育規(guī)律特別是教育督導(dǎo)活動的規(guī)律，概括和總結(jié)我國教育督導(dǎo)活動的實(shí)踐經(jīng)驗，并吸取有益的歷史經(jīng)驗、借鑒國外現(xiàn)代管理科學(xué)的研究成果。只有堅持教育督導(dǎo)的方向性、全面性、客觀性、民主性準(zhǔn)則，才能不斷提高我國教育督導(dǎo)的效率和效能。

一、方向性準(zhǔn)則：教育督導(dǎo)工作的指導(dǎo)思想

方向性準(zhǔn)則是指各級督導(dǎo)機(jī)構(gòu)在行使職權(quán)和開展督導(dǎo)活動的全過程中，必須堅定地貫徹執(zhí)行黨和國家的教育目標(biāo)和教育方針，嚴(yán)格遵循教育規(guī)律，促進(jìn)教育改革，提高教育質(zhì)量。

(一)以科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)教育督導(dǎo)工作的全過程

教育督導(dǎo)工作首先應(yīng)對被督導(dǎo)對象對黨和國家的教育方針、政策和法規(guī)的貫徹落實(shí)情況進(jìn)行監(jiān)督和指導(dǎo)。督導(dǎo)人員在實(shí)際工作中，調(diào)查情況、研究問題、評價工作績效以及發(fā)表改進(jìn)意見或建議時，在監(jiān)督、評價、指導(dǎo)、幫助等各個環(huán)節(jié)上，都必須以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，體現(xiàn)黨和國家關(guān)于教育方針、政策的要求，努力把地方政府部門的教育方向和各級各類學(xué)校的辦學(xué)方向引導(dǎo)到黨和國家所要求的軌道上，以保證黨和國家的教育方針、政策的貫徹落實(shí)，使我國的教育事業(yè)沿著正確的方向向前發(fā)展。

(二)遵循教育規(guī)律，提高教育的質(zhì)量和效益

黨和國家關(guān)于“教育必須為社會主義建設(shè)服務(wù)，社會主義建設(shè)必須依靠教育”的指導(dǎo)方針，揭示了教育與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的本質(zhì)關(guān)系，是辦好社會主義教育的指導(dǎo)思想和客觀規(guī)律。各級政府教育工作都必須遵循這一規(guī)律，發(fā)展當(dāng)?shù)氐母骷壐黝惤逃?，以適應(yīng)和推動當(dāng)?shù)氐纳鐣髁x現(xiàn)代化建設(shè)。同時，各級教育行政部門和各級各類學(xué)校，都必須樹立起這種“服務(wù)”與“依靠”的觀念，堅持辦學(xué)為社會主義經(jīng)濟(jì)服務(wù)，為當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，并采取有效措施將這一指導(dǎo)方針落到實(shí)處。督導(dǎo)工作人員在被督導(dǎo)地區(qū)或單位實(shí)施監(jiān)督、檢查、評價時，要把端正辦教育的指導(dǎo)思想作為重點(diǎn)，并提供正確的指導(dǎo)和切實(shí)的幫助。轉(zhuǎn)變中小學(xué)教育為升學(xué)服務(wù)、為建立教育“金字塔”服務(wù)的目標(biāo)觀，樹立中小學(xué)教育為提高國民素質(zhì)服務(wù)、為培養(yǎng)合格公民服務(wù)、為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的人才觀；轉(zhuǎn)變只有升學(xué)的人能成才、只有考上大學(xué)的人是人才的人才觀，樹立各種途徑都能成才、行行可以出狀元的人才觀；轉(zhuǎn)變以考試分?jǐn)?shù)、升學(xué)率作為唯一標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生、教師和學(xué)校的教育質(zhì)量觀，樹立以基本素質(zhì)全面提高、個l生特長充分發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)綜合評估的質(zhì)量觀；轉(zhuǎn)變重尖子學(xué)生輕一般學(xué)生、重知識輕能力、重書本輕實(shí)際、重灌輸輕啟發(fā)、重死記輕思考、重講授輕自學(xué)、重接受輕創(chuàng)造、重課內(nèi)輕課外的以書本、課堂、教師為中心的傳統(tǒng)教育觀，樹立面向全體學(xué)生與因材施教相統(tǒng)一、教書與育人相統(tǒng)一、傳授知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一、理論與實(shí)踐相統(tǒng)一、教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用相統(tǒng)一、課內(nèi)與課外相統(tǒng)一的注重培養(yǎng)自學(xué)能力和探索精神的現(xiàn)代教育觀。只有樹立正確的教育觀和教育思想，才能確保素質(zhì)教育評估的正確方向。

(三)明確督導(dǎo)工作的服務(wù)方向

督導(dǎo)工作一方面是為教育行政部門提供反饋信息，給教育行政領(lǐng)導(dǎo)以及時、有效的“參謀咨詢”，幫助其實(shí)現(xiàn)決策的科學(xué)化和民主化，以利于黨和國家的教育方針、政策、法規(guī)和計劃的貫徹落實(shí)；另一方面也是為學(xué)校提供指導(dǎo)性服務(wù)，就是從理論和實(shí)踐相結(jié)合的角度上，幫助學(xué)校自覺地、創(chuàng)造性地按照黨和國家的教育方針、政策、法規(guī)辦事，遵循教育規(guī)律辦學(xué)。雙向服務(wù)是督導(dǎo)工作者必須遵循的工作方向，這就要求進(jìn)行教育督導(dǎo)時，除了以其權(quán)威性的結(jié)果客觀地影響督導(dǎo)對象的前進(jìn)方向外，督導(dǎo)者還應(yīng)主動地去指導(dǎo)督導(dǎo)對象，幫助他們把督導(dǎo)結(jié)果上升到一定的高度加以認(rèn)識。

二、全面性準(zhǔn)則：教育督導(dǎo)活動的客觀要求

全面性準(zhǔn)則是指教育督導(dǎo)要從教育系統(tǒng)的整體出發(fā)，把握矛盾的各個方面，力求完整地反映督導(dǎo)對象的全貌，切忌在沒有充分收集有關(guān)信息的情況下就做出判斷。

(一)教育督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)要全面反映教育目標(biāo)和管理目標(biāo)

在制定教育督導(dǎo)評估體系時，應(yīng)充分考慮督導(dǎo)評估對象的整體狀態(tài)，使每一項具體指標(biāo)都能夠反映督導(dǎo)對象內(nèi)在的層次與聯(lián)系，使全部督導(dǎo)指標(biāo)都能夠反映督導(dǎo)對象整體的狀況和本質(zhì)。部分的遺漏就意味著這一部分范圍內(nèi)的工作失去了被督導(dǎo)的機(jī)會，就會導(dǎo)致在實(shí)際工作中忽視該項工作。例如，督導(dǎo)一所學(xué)校的辦學(xué)水平，首先要看它的辦學(xué)方向；其次要看它的教育質(zhì)量，即學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量；再次要看學(xué)校管理的水平、質(zhì)量；另外，還要看學(xué)校的辦學(xué)條件。督導(dǎo)一所學(xué)校的辦學(xué)水平，應(yīng)該把這四個因素結(jié)合起來，不能缺少任何一面。(二)全面收集教育督導(dǎo)過程的各種信息

每項教育活動都是由許多因素構(gòu)成的，各項因素之間的聯(lián)系甚為密切。只有全面收集信息，才能保證所獲信息具有廣泛性、真實(shí)性和典型性，才能確保了解督導(dǎo)對象各方面的情況，使督導(dǎo)建立在全面的信息量基礎(chǔ)之上，做出可靠、公正的評估結(jié)論。如對一個教師教學(xué)質(zhì)量的督導(dǎo)，既不能僅聽幾個學(xué)生的意見，也不能只憑領(lǐng)導(dǎo)的印象，而要從學(xué)生、教師、領(lǐng)導(dǎo)及家長等各個方面廣泛收集信息，并將各方面的信息綜合起來，這樣才能對教師做出全面、客觀的評價。

(三)處理好共性與個性、典型與一般等各種矛盾關(guān)系

在建立教育督導(dǎo)指標(biāo)體系時，目標(biāo)的分解要有理論依據(jù)，指標(biāo)體系應(yīng)具有“整體完備性”，應(yīng)該包括學(xué)校主要工作的每一項重要指標(biāo)。因為學(xué)校是一個多層次、多目標(biāo)、多因素的復(fù)雜系統(tǒng)，如果缺乏足夠指標(biāo)，就不能對一所學(xué)校的實(shí)際水平做出準(zhǔn)確的、全面的判斷。但全面性的指標(biāo)體系還應(yīng)符合“主要性”“典型性”原則，既要“整體完備”，又要避免繁瑣。因此，在督導(dǎo)指標(biāo)的選取上，并非多多益善、囊括全部指標(biāo)，而要精心挑選那些具有代表性的、能夠集中反映事物本質(zhì)和水平的典型指標(biāo)，避免那些具有或然因素的指標(biāo)進(jìn)入督導(dǎo)指標(biāo)體系。

三、客觀性準(zhǔn)則：教育督導(dǎo)活動的價值追求

客觀性準(zhǔn)則是指在確定教育督導(dǎo)內(nèi)容、方案和方法時，要從實(shí)際出發(fā)，分析需要和可能、有利和不利等條件，全面衡量、周密審定，防止主觀臆斷。

(一)重視考察和分析被督導(dǎo)單位或部門所處的社會環(huán)境和客觀條件

在對某一地區(qū)教育工作進(jìn)行宏觀督導(dǎo)時，首先要對該地區(qū)的自然環(huán)境、社會經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展、財政收支、人口增長、教育基礎(chǔ)等方面進(jìn)行調(diào)查研究，了解該地區(qū)教育工作的綜合社會背景。從這一特定的社會背景出發(fā)，進(jìn)而考察當(dāng)?shù)氐慕逃w制與結(jié)構(gòu)、各級各類學(xué)校的布局、學(xué)校規(guī)模及其發(fā)展速度、師資力量、當(dāng)?shù)赝度氲慕逃?jīng)費(fèi)和有關(guān)教育政策、辦學(xué)條件的改善等，以便對該地區(qū)教育工作水平進(jìn)行全面考察與客觀評價，并從該地區(qū)的實(shí)際出發(fā)，對其貫徹執(zhí)行黨和國家的教育方針政策的情況進(jìn)行正確有效的監(jiān)督和指導(dǎo)。同樣，在對一所學(xué)校進(jìn)行督導(dǎo)時，也要看到它所在的地區(qū)的特點(diǎn)、社會經(jīng)濟(jì)條件、民族習(xí)慣、文化傳統(tǒng)等物質(zhì)文明和精神文明的發(fā)展水平，以便指導(dǎo)學(xué)校為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展與社會進(jìn)步服務(wù)，并且因地制宜地利用所在地區(qū)的優(yōu)勢，在全面貫徹教育方針的基礎(chǔ)上，把學(xué)校辦出一定的特色。

(二)督導(dǎo)過程的每一環(huán)節(jié)都要講求客觀與尊重實(shí)際

面對被督導(dǎo)單位的特殊情況和特別問題，尤其是在出現(xiàn)了不直接適用上級文件的某些規(guī)定的問題時，要不“唯書”、不“唯上”，從實(shí)際出發(fā)，實(shí)事求是地分析并選擇符合當(dāng)?shù)貙?shí)際的、有利于當(dāng)?shù)亟逃聵I(yè)發(fā)展的方法。當(dāng)前，督導(dǎo)活動不僅面對著不同層次、不同發(fā)展水平的督導(dǎo)對象，而且面臨著這些督導(dǎo)對象在不同基礎(chǔ)上進(jìn)行的改革與改革試驗工作。督導(dǎo)工作對其改革與改革試驗的監(jiān)督、檢查、指導(dǎo)與評價，關(guān)系著改革的進(jìn)程、方向和命運(yùn)，這就需要督導(dǎo)人員以科學(xué)的世界觀和方法論作指導(dǎo)，從實(shí)際出發(fā)，以具體問題具體分析的實(shí)事求是態(tài)度，創(chuàng)造性地把黨和國家的方針、政策、法規(guī)同改革的具體情況結(jié)合起來，進(jìn)行正確的監(jiān)督與指導(dǎo)，促進(jìn)改革的深入發(fā)展，實(shí)現(xiàn)督導(dǎo)工作的目的。

四、民主性準(zhǔn)則：教育督導(dǎo)對象的基本權(quán)利

民主性準(zhǔn)則是指在教育督導(dǎo)過程中要充分發(fā)揚(yáng)民主，集思廣益，以協(xié)商、對話和指導(dǎo)的方式對教育工作進(jìn)行督導(dǎo)。

(一)正確認(rèn)識督導(dǎo)主體和督導(dǎo)對象之間的關(guān)系

貫徹民主性準(zhǔn)則，督導(dǎo)人員必須改變傳統(tǒng)的教育督導(dǎo)觀念，摒棄欽差大臣式的指手畫腳的做法?，F(xiàn)代教育督導(dǎo)不是把督導(dǎo)對象置于被指責(zé)、控制的地位，不是用文件、指示、指標(biāo)對他們的工作進(jìn)行簡單的干預(yù)和限制，不是把督導(dǎo)對象作為檢查、評價、調(diào)節(jié)、糾偏的主體，而是以合作意識、內(nèi)行的輔導(dǎo)或指導(dǎo)對他們進(jìn)行幫助和導(dǎo)向，以推動他們執(zhí)行黨和國家的教育方針、政策和法規(guī)，改善管理。“督”與“被督”之間目標(biāo)一致、情感相通，“督”的導(dǎo)向作用和“被督”的主體作用就能達(dá)到最優(yōu)結(jié)合。在督導(dǎo)過程中，督導(dǎo)人員切忌浮光掠影、發(fā)號施令，更不能從個人恩怨出發(fā)，感情用事。

(二)切實(shí)做到深入實(shí)際，依靠群眾

督導(dǎo)工作并非少數(shù)人閉門造車，而是接觸廣大干部和師生員工、面向群眾的工作。督導(dǎo)工作不能神秘化，要相信群眾、依靠群眾、走群眾路線，要充分發(fā)揚(yáng)民主，增強(qiáng)透明度。對學(xué)校工作的視察、調(diào)查、分析和評價，要廣泛聽取校內(nèi)外有關(guān)人員的意見，與他們坦率真誠地交換意見，允許不同觀點(diǎn)的爭鳴，允許不同意見的爭論，允許被督導(dǎo)人員的申辯。既要重視多數(shù)人的意見，也要重視少數(shù)人的意見，既要聽領(lǐng)導(dǎo)的匯報，也要聽群眾的反映。要增強(qiáng)督導(dǎo)對象的“認(rèn)同”感，激發(fā)自覺“參與”心理，使整個督導(dǎo)過程成為共同探討教育思想、教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方法的過程，以充分發(fā)揮督導(dǎo)的功能，取得良好的效果。

總之，任何活動，都是自覺或不自覺地在遵循某種行為準(zhǔn)則，教育督導(dǎo)活動也不例外。為了實(shí)現(xiàn)特定的教育督導(dǎo)目標(biāo)，提高督導(dǎo)效率，就必須把教育督導(dǎo)活動置于正確的行為準(zhǔn)則指導(dǎo)之下，否則，就無法保證教育督導(dǎo)活動的正常進(jìn)行，教育督導(dǎo)的有效性更無從談起。