第一篇：搭建支架,以閱讀促進寫作

搭建支架，以閱讀促進寫作

摘要：語言輸出能力并不是直接從知識傳授中獲得，而是通過足夠大量的聽讀練習，積累大量的語言輸入后獲得。本文結合教學實例分析了支架理論和克拉申輸入假說在初中英語讀寫教學的具體運用。

關鍵詞：寫作教學；以讀促寫；課堂設計；教學反思 作者簡介：郭婭，任教于廣東省珠海市第八中學。

一、研究背景

英語寫作是一項綜合能力，是應用已掌握的語言知識表達思想的過程，也是語言輸出的過程。對教師來說，寫作課難教。對學生來說，沒有一定的語言積累和語言輸出能力，寫作很難完成。針對這個難點，筆者與同事們把寫作教學模式探究作為本學期的研究課題，采用同課異構方法互相探討、研究、提高。選擇一個共同的話題，年級組六位不同教師根據(jù)自身和學生實際，獨自備課，采用不同的教學設計上課。由于教師不同，所備所上課的結構、風格，所采取的教學方法、策略各有不同，形成相同內(nèi)容不同模式的課。組內(nèi)聽課的教師通過對六節(jié)課進行對比，結合他們所取得的效果，找出他們的優(yōu)點和不足，從而完善自己的教學。相同的內(nèi)容，多維的角度，迥異的風格，不同策略在交流中碰撞、升華，這種多層面，全方位的合作、探討，提升了教師的教研、教學水平，提高了教學質(zhì)量。下面就來談筆者所教授的課堂內(nèi)容，并對其進行分析。

二、理論依據(jù)——搭建支架，以讀促寫

在實際的教學過程中，我們發(fā)現(xiàn)在許多學生學習了課本上的基本句型結構以后，往往不能使用正確的句子準確表達自己想表達的內(nèi)容，錯漏百出。這是什么原因呢？我們認為還是教師的支架搭建得不夠好，沒有給予足夠的語言輸入予以支撐。

克拉申是美國南加州大學的教師，他從70年代初開始研究第二語言習得，并多次在他的著作及文章中闡述他的輸入假說。克拉申認為,只有當習得者接觸到可理解的語言輸入(comprehensive input)，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入,而他又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生習得。如果習得者現(xiàn)有水平為“i”,能促進他習得就是“i+1”的輸入。根據(jù)克拉申的觀點，這種“i+1”的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習得者能理解輸入，而他又有足夠的量時，就自動地提供了這種輸入。按照輸入假設，說話的流利程度是隨時間的流逝自然而然地達到。

按照克拉申輸入假說，表達能力并不能直接從知識傳授中獲得，卻可以通過接觸大量的語言輸入并進行大量的聽讀練習后獲得。這就說明，語言輸入是不可或缺的?！皢柷堑们迦缭S，為有源頭活水來”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟?！痹黾诱Z言輸入，一定能提高語言表達能力。閱讀作為一種語言輸入形式，是理解和吸收書面信息的重要手段，也是寫作的必經(jīng)渠道和方法。因此，通過閱讀確保語言量的輸入是加強寫作能力的有效途徑之一。如果有針對性地選擇和修改閱讀材料，對寫作的指導意義就更大。在學生寫作之前，教師理應提供足夠的語言輸入做鋪墊，包括詞匯、句型結構、同話題的閱讀材料，只有這樣，學生寫作起來才會輕松很多。

支架理論是建構主義理論教學中的一種。建構主義的教學模式包括了支架教學（Scaffolding Instruction），拋錨式教學（Anchored Instruction）及隨機進入教學（Random Access Instruction）。支架原指建筑行業(yè)中使用的“腳手架”（Scaffolding），是建筑樓房時必需的臨時性支持；當樓房建好，這種支持就撤掉了。根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”定義中很清楚的說明了教師的教就是給學生搭建一個必要的腳手架，支持學生不斷的建構自己，不斷形成新的能力。

三、課堂設計： 筆者選定的寫作教學課題是新目標七年級第十二單元 “rules（規(guī)則）”。

基于搭建支架和以讀促寫的思路，筆者選擇將本單元新課的最后一個課時作為本單元讀寫綜合課，一來整個單元的新知識學完以后，學生基本熟悉了該單元的重點詞匯和句型結構。二是通過幾個課時的學習，可以考慮系統(tǒng)給予學生同話題的閱讀文章，以提供足夠的語言輸入。

環(huán)節(jié)一： FREE TALk 使用頭腦風暴的方法讓學生列舉本單元所學習到的，制定英文規(guī)則所需要的一些基本句型結構，如Please??Don’t,??No??We have to??We can??We can’t?We should??We must??We need to??等，一方面復習本單元學習的基本語言結構，另一方面為后面的寫作提供語法結構支撐。然后讓學生以小組競爭的形式以“rules”為主題用列舉出來的句子結構說句子。

設計目的：

一個學生也許能說出一個或者幾個簡單的句子，F(xiàn)REE TALK環(huán)節(jié)可以實現(xiàn)語言材料共享，每個人說出一個到兩個句子，全班共享，一個句子就變成了十個、二十個,甚至更多的句子。在操練了目標詞匯、句子結構的同時練習了學生的聽、說能力，也為后面的閱讀和寫作提供了句型鋪墊。

環(huán)節(jié)二：READING GAMES 以游戲和競賽的形式引導學生閱讀12篇以family rules或者school rules為主題的閱讀短文。這12篇短文是依照筆者的教學設計預先有意識的篩選和改編的。

閱讀材料大體上包含兩個重要內(nèi)容，一是規(guī)則本身，另一個是主人公對規(guī)則的感受。這兩點內(nèi)容也是最后的寫作環(huán)節(jié)教師將要對學生寫作提出的要求。在同一篇閱讀材料中，盡量以不同表達方式（句型結構）來闡述一個學生的家庭規(guī)則或者學校規(guī)則。閱讀過程中，學生按照教師的指引有目的地尋找相關規(guī)則和對規(guī)則由感受的句子，當眾說出，看哪個組說得最多最全，參與的人最多。

設計目的：

這個環(huán)節(jié)最為重要，是以讀促寫的主要手段。教師預先的篩選和改編以及內(nèi)容的大體固定，為學生提供了一個大概的文章模型和習作范本，為之后的寫作提供一定的有針對性的語言輸入，當然也同時鍛煉了學生的聽、說、讀三方面的能力。

環(huán)節(jié)三：PEER EDITING 在這個環(huán)節(jié)，筆者向?qū)W生展示預先收集的含常見錯誤的學生習作片段（該習作與本節(jié)課要寫的作文屬同話題作文），讓學生同伴挑錯修改，使學生更有意識地認清詞匯拼寫錯誤、語言結構錯誤、語言表達錯誤等等，并根據(jù)他人的錯誤輸出反思自己寫作過程中是否曾經(jīng)出現(xiàn)類似的錯誤，以盡量避免此類錯誤，得到及時的反饋和幫助。當然閱讀他人錯誤片段并修訂的過程是另一種更有效的正確語言的輸入。

設計目的：

同伴批改，作為過程寫作法中的一個重要環(huán)節(jié)，在寫作教學中逐步受到教師的重視。同伴批改就是利用同學這一學習資源，在寫作中，由同學擔當教師、編輯的角色，對其他同學寫的文章以口頭或書面的形式提出修改建議。同伴批改，作為一種調(diào)動學生寫作積極性的手段、促進寫作水平提高的方式，早已受到了許多國外專家、學者的關注，并被他們的實驗所肯定。同伴批改能有效激發(fā)學生的參與意識，使得作者可以更好地了解讀者的需要，加深學生對寫作本質(zhì)的認識，能促進閱讀技能和寫作技能的提高。

環(huán)節(jié)四：SHARING 這一環(huán)節(jié)與上一環(huán)節(jié)相反，筆者展示了一些成功的作品或者片段，與全班同學分享幾篇優(yōu)秀作品和一些精彩的句子表達，并引導學生說出該作品或該句子表達的優(yōu)秀之處。

設計目的：

如果說同伴挑錯能起警示的作用，那么同伴分享（優(yōu)秀作品展示）能起到標榜和指引的作用，讓大家知道努力的方向，好的句子究竟是什么，好在什么地方，自己能寫出什么樣的精彩句子。

環(huán)節(jié)五：WRITING 這個環(huán)節(jié)也是最后的環(huán)節(jié)，筆者設計了話題作文，要求學生自由發(fā)揮寫自己的家庭規(guī)則或者學校規(guī)則。之前的四個環(huán)節(jié)提供了大量的語言材料輸入，教師的支架搭建得也夠高，是該拆支架的時候了。學生既閱讀了教師有針對性提供的語言材料，也閱讀了許多同伴作文，包括優(yōu)秀的和存在問題的。正因為有足夠的語言輸入和積極的語言輸出做鋪墊，由語言輸入（英文閱讀）轉(zhuǎn)換到語言輸出（英文寫作）變得相對容易了很多。學生這個時候?qū)懯裁?、應該怎么寫有了大概的思路，動筆寫起來就簡單了很多。在寫作過程中，教師下班級指導，并隨機指定兩到三位學生將自己的習作寫在黑板上，全班同學重復一次同伴挑錯和學習分享，大部分同學應該能很輕松地將該話題的作文寫好，知道怎么寫、寫什么、有話可說。

課后將學生的習作收起來批閱，發(fā)現(xiàn)學生所使用的句子結構基本正確，寫作思路基本清晰。相比沒有語言輸入前提地讓學生漫無目的地去寫，這堂以讀促寫，讀寫綜合課的效果要好得多。

四、課堂亮點

1.整堂課各個環(huán)節(jié)除寫作部分外，全部用游戲和搶答的方式進行，所設計的內(nèi)容都是學生跳一跳力所能及的，所以學生參與程度和參與面都很可觀，效果很好。興趣是最好的老師，說說笑笑之間知識就被學生消化吸收了。

2.課堂設計環(huán)環(huán)緊扣，環(huán)環(huán)相接，圍繞一個話題“家規(guī)校規(guī)”和一個主題“以讀促寫”，施以少量拓展，教學效果明顯。3.本堂課的以讀促寫，并不是以一篇文章促一篇，而是采用了大量的文章促寫一篇文章，同學們見多識廣，成效好。

五、不足和反思

1.在第二個環(huán)節(jié)READING GAMES部分，教師所提供的12篇閱讀材料在實際操作的過程中顯得有點偏多，如果做一些調(diào)整，改成6-8篇，那么后面的時間分配會相對充沛很多。

2.如果將這堂課設計成兩堂課，各環(huán)節(jié)會做得更充分，效果會更好，但是班級大，教學進度緊，所以顯得有些落實不到位，跟預想的效果還有一些差距，有待提高。

3.課堂設計應該完全建立在學生學習水平和學習興趣之上，教師有責任積極調(diào)動學生，使之熱情主動，樂于參與，使學習變得容易，否則課堂效率和教學效果必然大打折扣。雖然要兼顧各層次的學生，兼顧應試和學生興趣，兼顧瑣碎和精致專業(yè)是很難實現(xiàn)的，但無論如何，如果我們要做到向課堂要效率，使每一個45分鐘的效果達到最佳，除了花更多的時間備課，反復琢磨學生實情探討教學目標、教學內(nèi)容和教學策略以外，無捷徑可走。參考文獻：

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第二篇：例談初中英語寫作支架的搭建_5

例談初中英語寫作支架的搭建

山東省泰安市泰山學院附屬中學 吳紅

選自《中小學外語教學》2012年第8期

【摘要】閱讀與寫作相結合能拓展學生的學習空間，增加學生英語實踐的機會，達到既訓練閱讀能力又訓練寫作能力的目的。本文針對讀寫結合課型，從閱讀材料如何為寫作服務這一角度，結合教學實例介紹了為寫作搭建內(nèi)容支架、語詞支架、結構支架和情感支架的方法。

【關鍵詞】 讀寫結合，寫作，內(nèi)容支架，語詞支架，結構支架，情感支架 Reading for Writing 課型是一種新的英語課型，即讀寫結合課。在這種課型中，教師首先指導學生充分理解課本閱讀材料，然后以語言實踐為核心設計寫作活動。與傳統(tǒng)閱讀課型相比，這種課型強化了寫作活動，起到了三方面的作用：

1．檢測學生的課堂學習效果。教師通過學生的作品了解學生對新知識的掌握和運用情況。

2．增強學生學習課文的動力。在這樣的課堂上，學生閱讀的目的不再僅停留在理解的層面上，而是提升到了運用、實踐的層面，學習內(nèi)驅(qū)力得到提升。

3．滲透英語學習策略。教師以閱讀材料為范例，向?qū)W生介紹、演示、指導寫作方法，使學生的寫作有章可循，學生既順利完成了寫作任務，又學習了閱讀策略和寫作策略。

讀寫結合課型建立在英語閱讀課的基礎上，體現(xiàn)出綜合性、實踐性的特點，拓展了學生的學習空間，增加了學生英語實踐的機會，從而達到既閱讀課文又訓練語言表達基本功的目的。筆者以一篇閱讀材料的處理為例，探討教師應如何靈活運用閱讀材料，為寫作搭建有效支架。

教學內(nèi)容是人教版英語（新目標）Go for it!（下同）八年級上冊第九單元“ When was He Born ?” Section B 3a 部分的閱讀材料。短文用 95 個詞介紹了鋼琴家李云迪小時候就會哼唱歌曲、四歲時學手風琴、七歲時學鋼琴、2000 年參加肖邦國際鋼琴比賽獲獎等情況。文章重點學習一般過去時的常用結構，如“ when he was a small boy , he could … ”, “ At the age of four , he started … ”等。筆者將本節(jié)課的教學目標定位于“學生能用簡單的英語寫個人自傳”，并在此基礎上設計了“選擇一位筆友，向他

／她介紹自己”的寫作任務。

一、為寫作搭建內(nèi)容支架

確定寫作任務后，教師要從多角度設計寫作前的學習活動。這個過程就是為寫作搭建內(nèi)容支架的過程。

如果在學習完課文后，讓學生直接寫自己的成長過程，學生會覺得無話可說，枯燥無味。因為學生們的生活模式大都很相似。這種寫作活動不能開拓學生的寫作思路，豐富寫作內(nèi)涵，更無法實現(xiàn)學生的個性化寫作。

筆者設計的讀后寫作任務是：選擇一位筆友，向他／她介紹自己。為了避免學生無話可說，除了充分利用教材中李云迪的素材，將他作為學生的筆友候選人外，筆者還自編了兩段文本（見圖 1）。這兩段文本與課文結構相似，語言相近，但選材角度不同。一段文本的主角為苦娃，描述了經(jīng)濟落后、偏遠山區(qū)孩子的成長經(jīng)歷。另一段文本的主角為 Mary，描述了經(jīng)濟發(fā)達、生活優(yōu)越的西方孩子的成長經(jīng)歷。李云迪、苦娃、Mary 三位筆友候選人，代表不同成長背景的同齡人。通過學習他們的成長經(jīng)歷，不僅增加了學生內(nèi)化語言所需的輸入量，彌補了短篇文章容量的不足，更重要的是通過這樣的內(nèi)容組合，豐富了教學內(nèi)容的文化內(nèi)涵，給學生的寫作提供了多方位的取材角度，吸引學生饒有興趣地開展寫作活動。

為寫作搭建內(nèi)容支架時，可以將豐富文化內(nèi)涵作為突破口。英語課程標準（2011 年版）指出：“在教學中，教師應根據(jù)學生的年齡特點和認知能力，逐步擴展文化知識的內(nèi)容和范圍。在起始階段應使學生對中外文化的異同有粗略的了解，教學中涉及的外國文化知識應與學生的學習和生活密切相關，并能激發(fā)學生學習英語的興趣。在英語學習的較高階段，要通過擴大學生接觸外國文化的范圍，幫助學生拓展視野，使他們增強對中外文化異同的敏感性和鑒別能力，進而提高跨文化交際能力”（教育部，2012)。以文化作為配讀文章的選擇點，符合課程標準的要求，更易挖掘教材的深層內(nèi)涵。

教師應圍繞文化內(nèi)涵，從課本閱讀材料拓展開去，收集具有相同主題、相同寫法或有其他相同之處的配讀文章供學生閱讀。這些閱讀材料的組合表面上是相同的，實際上卻有著比較的因素。這種組合能拓展教學的廣度，也能體現(xiàn)教學的深度。

收集創(chuàng)意新穎、角度精巧的配讀文章，需要教師平時的積累和獨具匠心的思考。教師要主動貼近學生，貼近生活，貼近時代，“創(chuàng)造性地利用和開發(fā)現(xiàn)實生活中鮮活的英語學習資源，要積極利用音像、廣播、電視、書報雜志、網(wǎng)絡信息等，拓展學生學習和運用英語的渠道”（教育部，2012）。

例如，在教學八年級上冊第四單元“ How Do You Get to School ”時，section B 3a 部分是一篇題為“ How Do Students around the World Get to School ? ”的短文，全文 98 詞，介紹了不同國家、不同地區(qū)學生上學的交通方式。在構思配讀材料時，根據(jù)學生的認知水平，筆者以“世界上其他地區(qū)的同齡人吃什么和穿什么”為線索，編寫了兩段文本，為學生的寫作開闊思路，搭建內(nèi)容支架。一段是“ What Do Students around the World Wear Now ?”，讓學生將打亂順序的短文排序。另一段是“ What Do Students around the World Eat ? “，讓學生閱讀后填詞（如圖 2 所示）:

本節(jié)課的語言項目是談論和比較不同的交通方式，教師可以根據(jù)時事熱點來設計寫作任務，讓學生用英語解決生活中的真實問題。例如，在 2010 年，恰逢中國舉辦第 16 屆亞運會，筆者設計的寫作活動是讓學生以記者的身份介紹“ How do people around the world get to the Asian Games ? ”。增加的兩段配讀文本暗示了各國文化之不同和各國人做事方式之不同。學生寫作時思維活躍，表達靈活，顯現(xiàn)出角度豐富、語言多樣、創(chuàng)意較多的特點。又如，2012 年英國倫敦將舉辦第三十屆夏季奧運會，” How do people around the world get to the 30th Olympic Games ? ”將會是能引發(fā)學生寫作興趣的話題之一。

總之，要成功地為寫作搭建內(nèi)容支架，教師就應考慮學生的認知水平、興趣能力，精心編寫材料，努力使材料在文化內(nèi)涵、語言內(nèi)涵、思想內(nèi)涵三方面富有張力。

二、為寫作搭建語詞支架

確定了寫作內(nèi)容后，教師就要考慮如何讓學生掌握完成寫作需要用到的詞語和句式，搭建寫作的語詞支架。本課的寫作任務是寫個人自傳，目標是讓學生學會使用一般過去時。學生在理解課文后，已能初步感知一般過去時描述的是過去的事情。為了使語詞支架更加明確，筆者設計了“說說你的成長經(jīng)歷”的半開放操練活動，并制作了一張幻燈片（如圖 3 所示）來突出主干支架“ when 1 was …，I … ”，要求學生描述自己成長中的重要事件。

搭建起支架后，學生要經(jīng)過一定的訓練才能掌握語詞支架。教師設計的操練活動密度要大，節(jié)奏要快，同時要考慮操練形式的多樣化，避免過于機械。

筆者先讓學生根據(jù)幻燈片上的主干支架進行個人準備，說一說自己的成長經(jīng)歷，然后進行組內(nèi)交流，最后向全班匯報。經(jīng)過幾輪的反復聽說操練，學生基本都掌握了“ when 1 was … 1 Could … ”這一主干支架。

三、為寫作搭建結構支架

寫作文段需要一定的邏輯順序。“一篇文章雖有一個中心思想，但仔細分析起來，總是聯(lián)合幾個小的中心思想成功的”（夏丐尊、劉熏宇，2007）。根據(jù)文章的內(nèi)容，這些小的中心思想會依據(jù)一定的順序排列，或按時間順序，或按空間順序，或按事情發(fā)展的順序。為寫作搭建結構支架，就是幫助學生發(fā)現(xiàn)小的中心思想的排列規(guī)律，這個過程也是訓練學生邏輯思維的過程。

筆者將本單元的一個聽力材料——日本小提琴家 Madori 的成長經(jīng)歷改編成文字材料，并將其分解成四小段，每小段都有一個中心思想；然后打亂段落順序，讓學生將文段按合理的邏輯排序。

待學生排出正確順序（B-A-D-C）后，再鼓勵學生總結每段的話題詞匯。這四段的話題詞匯分別為 personal information.important things.hobbies和 hopes.此時教師點題，明確這四方面即寫作個人自傳的基本邏輯順序。

當然，僅此一次示范是不夠的。在設計關于苦娃和 Mary 的配讀材料時，筆者也是按照這樣的邏輯順序編寫，并讓學生在閱讀時找出。通過這樣的聚焦式訓練，學生學會了以合理的順序來寫作個人自傳，搭建起牢固的結構支架。

搭建寫作的結構支架, 指導學生遵循寫作邏輯去寫作，不僅可以幫助學生理清寫作思路，還可以幫助學生從整體的高度審視自己的文章，自動糾正寫作方向。歸納法、演繹法、推理法都是常用的思維方法。學生需要掌握多種文體的寫作，如書信、日記、說明文等。教師要善于分析和歸納，指導學生按照最佳的思維邏輯去寫。教師要善于細細咀嚼教材，深度鉆研教材，為寫作搭建精巧的結構支架。以說明文為例，在寫作“如何制作 … … ”類文章時，可以指導學生按照分步驟說明的邏輯來構思；在寫作 My Hometown 類的文章時，可以指導學生按照分要點說明的邏輯來構思；其他還有分部位說明、分類別說明等。

四、為寫作搭建情感支架

在學生寫作之前，教師要善于創(chuàng)設各種情境來激發(fā)學生的情感，使之與寫作主題產(chǎn)生共鳴。不僅可以達到讓學生樂于寫作的目的，更是弘揚真、善、美情感的教

育本真使然。

在本課教學中，筆者在配讀文段中借苦娃的口說：“我很聰明，因為我在四歲時就可以照顧我的小妹妹了 … 在我十歲時，我第一次見到了真正的足球”；然后，再通過師生間的問答交流，讓學生講述他們在四歲時正在做什么，幾歲見到真正的足球。無形的對比引發(fā)了學生的同情心，在后來交筆友的寫作中，很多學生選擇苦娃做筆友，并表達了想幫助他的愿望。

八年級下冊第四單元“ He said 1 Was Hard-working ”的長篇閱讀文章是“ she said Helping others Changed Her Life.”。在處理完閱讀文本內(nèi)容后，筆者設計了“小組合作制作倡議書”的寫作任務，要求在倡議書中呼吁大家?guī)椭切┬枰獛椭娜?。為了激發(fā)學生寫作的情感動機，筆者以一位特警朋友去汶川地震災區(qū)做志愿者的經(jīng)歷為主線，以他的故事貫穿一節(jié)課始終。在學生寫作前，汶川地震災區(qū)的慘狀和志愿者的無私奉獻已經(jīng)讓學生有所觸動。開始寫作之前，筆者設計了“ Blue Ribbon 傳遞愛”活動，激發(fā)學生強烈的內(nèi)心情感。筆者舉起右臂，向?qū)W生展示手腕上的藍色絲帶，這是特警朋友從汶川帶回來的，是地震災區(qū)志愿者的象征。解釋了這條藍絲帶的含義后，筆者拿出一大把藍絲帶，抽出其中一條，系在一位學生的手腕上，可以看出這位學生非常激動和自豪。此時筆者向全班學生詢問：誰還想要這種藍色絲帶，并愿意將愛傳遞下去？所有學生都高高舉起了手臂。在這樣的情感狀態(tài)下，學生制作出一張張倡議書，有的要幫助地震災區(qū)的孤兒，有的要幫助盲人，有的要幫助老人，倡議書言辭誠摯，內(nèi)容豐富，感情充沛。

“以語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等五個方面共同構成的英語課程總目標，既體現(xiàn)了英語學習的工具性，也體現(xiàn)了其人文性”（教育部，2012）。教師在教學中既要發(fā)展學生運用語言的能力，也要充分引導學生積極的情感態(tài)度，提高學生的綜合人文素養(yǎng)。

參考文獻

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夏丐尊，劉熏宇． 2007 ．文章做法［M〕 ．北京：教育科學出版社．

本文作者聲明：未經(jīng)本人及北京師范大學中小學外語教學編輯部書面同意，任何媒體不得轉(zhuǎn)載或摘編本文。

第三篇：利用支架理論 促進英語寫作教學

利用支架理論 促進英語寫作教學 2008年 第16期 作者：● 張靈賢

長期以來，如何有效地進行英語寫作教學一直困擾著廣大英語教師。“給出題目，提出要求，并讓學生在課內(nèi)或課外規(guī)定的時間內(nèi)完成一篇作文，之后上交給教師批改”是傳統(tǒng)英語寫作教學的一種模式。這樣的訓練模式，往往使大部分學生寫作相當被動，缺乏積極主動性和寫作的熱情，同時使廣大教師任務繁重，埋頭批改于學生作文的語法和詞匯等細節(jié)性錯誤，形成了“學生聽到寫作心煩，教師見到習作頭痛”的現(xiàn)象。作為教育者，很有必要培養(yǎng)他們的實際操作能力，更新寫作教學觀念，實施科學的教學方法，實現(xiàn)四種基本技能相互促進的良性循環(huán)，以全面提高英語寫作教學質(zhì)量。通過筆者的實踐反思，在寫作教學中引入建構主義支架理論，能夠明確目標，構建支架，幫助提升，可以有效避免出現(xiàn)上述現(xiàn)象。

一、建構主義及支架理論的引入

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

支架(scaffolding),最早是由美國著名的心理學家和教育學家布魯納從建筑行業(yè)借用的一個術語,用來說明在教育活動中,學生可以憑借由父母、教師、同伴以及他人提供的輔助物完成原本自己無法獨立完成的任務。一旦學生能獨立完成某種任務,這種輔助物就像建筑竣工后的支架,會被逐漸撤離。這些由社會、學校和家庭提供給學生,用來促進學生心理發(fā)展的各種輔助物,就被稱為支架。支架式教學即“在共同的問題解決活動中，教師和兒童之間溫暖的、愉快的合作，在這種合作過程中，教師通過提供敏感的、適當?shù)膸椭?，促進兒童發(fā)展，當兒童技能提高時，讓她們承擔更多的責任，從而支持兒童的自立、自治、自主、自發(fā)性”(Laura E.Berk & Winsler, 1995)?！爸Ъ堋崩碚摰暮诵氖牵阂环矫妗巴ㄟ^有效的教師一學習者對話的互動形式，幫助學習者完成其自己無法獨立完成的任務”，從而既發(fā)揮了教師的指導作用，又體現(xiàn)了“以學習者為中心(learner-centered)”的現(xiàn)代教育理念，形成生動活潑的課堂教學模式。

二、“支架”理論與寫作教學

“支架”理論在英語寫作教學中的應用中,只是起著向?qū)У淖饔?學生是自主學習的主體。教師僅僅是支架的提供者,是為了給學生以支持和鼓勵、提示和輔助。教師的作用就如同教學生學走路,最終還要靠學生自己的力量完成學習任務,教師不能代替他走路和思考,教師要做的是在互動過程中對學生的思維方式、解決問題的策略進行分析,及時提供適當?shù)闹С趾洼o助,讓學生成為獨立自主的學習者。Nunan(1999)認為一篇文稿的完成需要經(jīng)過六道遞歸程序,即聚焦(Focusing)、評估(Evaluation)、思路(Generating ideas)、結構(Structuring)、成文(Drafting)和檢查(Reviewing)。同時他們指出,寫作不僅是個人認知行為,而且具有社會性和合作性。英語寫作既不是簡單的記錄思想的孤立行為,也不是從屬于口語的附屬行為,它是一個復雜的知識建構過程,要有真實情景的存在,要有學生與老師、學生與學生之間的互動和合作,學習者提供(也得到)與處理過程有關的反饋,以指導隨后對知識修改和重構。它的心理基礎是強調(diào)積極學習、自我調(diào)節(jié)、元認知和建構“支架”。重視“支架”的建構將有利于在“最近發(fā)展區(qū)”理論下促進學生的英語寫作學習,培養(yǎng)學生的綜合應用語言的能力。

筆者擬通過一堂寫作課實例來闡述“支架”理論的應用價值。作文的題目及要求為：為汶川大地震中的同齡人寫一封信，表達你自己對他們的關心、安慰及鼓勵。開頭和結尾已寫出。下面是筆者根據(jù)自己多年的教學實踐采用建構主義支架理論進行的一堂寫作課。參加學生為高三年級。在本節(jié)課中，筆者通過預熱(etudes),探索(exploration)和獨立探索(excursion)等步驟，井在探索(exploration)階段中融入展示(presentation)和評價(evaluation)內(nèi)容，讓學生在每一步寫作過程中了解寫作、學習寫作、解決寫作問題。一)預熱(etudes)這是教學的開始階段，筆者開始搭建腳手架，將學生引入一定的問題情境。筆者創(chuàng)設學生有興趣參與的，處于其最近發(fā)展區(qū)中的問題情境。以實錄為例：筆者通過課件為學生播放汶川大地震中的鏡頭，并讓他們發(fā)表自己的看法，接著提供相關的英語閱讀材料，如21世紀報中的一些文章，讓學生帶著如下問題閱讀：

1、What can we see from the pictures?

2、How to describe the earthquake?

3、What do you want to say to the victims in the earthquake? 針對上述問題,學生給出如下答案：

1、We can see many buildings fell down, some people lose their life.2、horrible, unexpected, destructive

3、Be strong, hold on, don’t lose heart, we’ll be with you等。

筆者利用頭腦風暴活動，激發(fā)學習興趣,強化搜集信息，處理信息的能力，學生對于已有的認知產(chǎn)生深層次的思維，構成挑戰(zhàn)，為學生下面的寫作進行了語言的輸入，思想的準備。在這里，教師把握了學生現(xiàn)有的發(fā)展水平及其與學生所要學習內(nèi)容之間的關系，即捕捉到了學生的最近發(fā)展區(qū)。二)探索(exploration)筆者此時給出作文題目。作文的第一步是審題構思。本次寫作課前，筆者曾向?qū)W生講解過有關“審題構思”、“擴展段落”、“主題句”等相關寫作基礎知識。因此，給出題目之后，筆者即要求學生在5分鐘內(nèi)獨立完成審題構思，并列出寫作提綱。而教師可以提供講解的“支架”。一會兒，大多數(shù)同學已完成任務，筆者叫一名學生讀了他的提綱。如下所示：

Paragraph 1: Write about what we have heard and seen about the earthquake.Paragraph 2: Express hopes and what we can do for them.Paragraph 3: Offer them encouragement and comfort 第一段和最后一段可略寫，第二段需要詳寫。這樣，全文層次清楚，詳略得當。當然也有同學這樣寫：

Paragraph 1: Enquire about their current situation and show them care and comfort.Paragraph 2: Encourage them to be strong-minded and try to overcome the disaster.這樣也是較好的提綱，但顯然太籠統(tǒng)了。不如第一位學生的那么緊湊。從其他學生的表情和反應來看，他們都十分贊同第一位同學對全文的總體構思。那些未能按時寫出提綱的學生也從中得到了啟發(fā)。接下來就是引導學生擴展段落。教師要求學生進行小組討論，如第一段中應該寫我們所看到和聽到的有關地震的事。每組選了具有號召力的組長，在生生相互討論中，由他組織組內(nèi)成員輪流發(fā)言，請另外一名同學做記錄，讓大家評出最優(yōu)秀的句子寫下來。幾分鐘后，有些小組完成了。筆者請一位組長讀了他們的討論結果，是這樣寫的： We are very shocked to learn that you have experienced a terrible earthquake.They say many people lost their friends and relatives.I have read the newspaper and watched the TV programs about the natural disaster.I know you are undergoing a really difficult time.基本上按照提綱完成段落寫作，行文流暢，語法正確。

然后進行的是第二段的寫作。教師利用頭腦風暴，讓每位同學說出他們?yōu)闉膮^(qū)同齡人做的事。同學們的答案很多： I’m the volunteer of a charity, I called on my friends to raise some money to buy some food and tents to help the victims.I wrote some encouraging poems to the students.I will welcome them to come to shanghai, we can live together and play together and study together.I have organized a party and invited many students to attend to mourn the victims.然后教師鼓勵學生寫出第二段。其中一名同學寫到：I’m very worried about your situation and hope I can be of help.I call on my classmates to raise money for you, we hope you can have new books and school bags and return to school soon.We have drawn some pictures for you, and you will find it is a wonderful world we are in.Anyhow, tomorrow is another day.這一段應該說寫得很好，首先是主題句，表示作者愿意提供幫助的心情，然后寫作者為他們做了什么。這時教師順便要講解主題句的作用及支撐句的寫法。

接著是最后一段，教師激勵學生以組為單位，討論表示安慰、激勵的用語，并讓每組組長寫在黑板上，去掉重復的表達方式，供其他同學選擇使用。這些單詞及短語如下：

carry on, move on, suffer a great loss, be confident of, brave, hopeful, optimistic, have strong faith, in panic, united, make effort , try one’s best, conquer difficulty, realize one’s dream, don’t lose heart, gain power.對于以上表達方式的用法教師進行答疑，學生們同樣經(jīng)過小組討論后，獨立完成段落。一位學生是這樣寫的：

Although you have suffered a great loss, you have to face up to the reality, we still have a lot to do, we have to realize our wonderful dreams, we have to make up for what we have lost and missed, we have to look after all those who need our help.So be brave and carry on, everything will be better.最后，筆者要求學生根據(jù)自己的筆記，把各個段落組合成一篇完整的短文，并提醒他們在組合過程中，為了達到篇章和段落內(nèi)部的連貫性，應適當使用一些過渡詞語。過渡詞寫在黑板上，供學生參考。在此過程中，教師為學生確立目標以后，師生共同解決問題。學生積極主動地與環(huán)境、材料相互作用，不斷進行自我建構、自我發(fā)展。增進了學生之間的合作，使學生看到與他不同的觀點的基礎，并以積極的情感態(tài)度投入其中。和增加使用新學語言的機會。在生生互動中，即興成分更大，交際真實感更強，學生可以通過言語協(xié)商進行真正意義上的情感交流，并蘊含著大量嘗試性或建設性使用語言的機會。在這里教師不斷引導、激勵、幫助學生完成寫作過程。要真正實現(xiàn)英語寫作教學的高效率，就要多給學生實踐的機會，鼓勵獨立寫作與同學合作多肯定，以加強學生的寫作興趣與動機，從而提高寫作教學質(zhì)量。三)獨立探索(excursions)教師提供支架的目的是為了有一日能撤走支架，使學生能夠獨立地學習。在提供支架的過程中，隨著學生能力的提高，教師應逐漸地將學習的控制權交給學生。所以學生寫完后，筆者首先要求學生自己檢查全文，確保無誤后，再和小組成員交換修改。改正他人的錯誤時，也學習他人作文的長處，緊接著再對自己的作文進行最后的修改，最后交給老師批改。筆者經(jīng)過詳細的批改后，在下一節(jié)課上對學生的作品進行了評價，使學生知道一篇好的作文從構思到成文的步驟，明確合作學習的重要性，幫助他們提高寫作水平，并逐漸學會自己獨立完成作文。

三、教師在寫作中的支架作用

寫作是一種復雜的、有目標的循環(huán)往復的活動，教師的職責是要給學生營造一個輕松、自由、支持性的寫作氛圍，并通過多樣化的寫作活動，讓他們在反復寫作、修改中，開拓思路，完善文章內(nèi)容。根據(jù)支架式教學方法，在教學寫作時教師僅僅是學生寫作過程中的助手，負責調(diào)動學生的寫作積極性。在他們寫作之前，之后以及寫作過程中提供有益的指導、鼓勵和幫助。

第一、為學生搭建起寫作的“腳手架”，根據(jù)學習者原有的寫作水平，制定出“最臨近發(fā)展區(qū)”，給出高于現(xiàn)有寫作能力的寫作任務，確保學生通過一定的努力可以完成該任務。

第二、指導學生明確寫作要求，引導學生對寫作任務作深入的理解，進行寫作前期的準備工作，幫助學生從永久記憶中找出有關知識，包括有關主題的知識、有關讀者的知識和有關修辭的知識，并進行合乎邏輯的組織。第三、善于鼓勵協(xié)作學習，在學生寫作過程中，不僅要善于鼓勵其獨立完成寫作任務，更要鼓勵其相互合作，在共享集體思維成果的基礎上愉快地寫作。不僅如此，還要鼓勵學生在寫作成文后相互批改作文,這有利于學生發(fā)現(xiàn)他人的優(yōu)點和缺點，學會欣賞他人，相互取長補短。再者，在學生寫作過程中，教師要注意觀察其寫作時碰到的困難，發(fā)現(xiàn)其錯誤，給出中肯的建議;還要善于發(fā)現(xiàn)學生寫作過程中的個體差異和風格，如寫作態(tài)度、寫作策略等，以便在評價學生作品時能結合個體差異給出有針對性的建議。

第四、注重學習者建構自己認知結構的過程。因此，在評價寫作成品時要注意把整個寫作過程與成品結合起來考慮，不僅要看到學生經(jīng)過修改、復查和潤色后的成文，更要看到學生在寫作過程中所做出的努力以及所克服的困難,而且評價要以肯定和表揚為主，才能激發(fā)學生的信心，久而久之產(chǎn)生寫作的熱情，提高寫作動機，從而學生的元認知水平就得以形成與提高。這時，教師就可以撤去“腳手架”，讓學生自主學習。

四、“支架”理論對寫作教學的幫助

(1)完全體現(xiàn)學生的主體地位。當代教學思想強調(diào)教師和學生之間的互動。把“支架”理論應用于課堂教學，就可以把教師的“一言堂”變成與學生的“對話”，真正實現(xiàn)以學生為中心的現(xiàn)代教育理念?！罢Z言教學的關鍵不在教而在學。教師是外因，學生是內(nèi)因。語言教學過程不在乎教師在做什么，而在乎學生在做什么。學生是學習的主人和教學活動的主體?！?夏紀梅:1999)寫作技能是需要通過學生個人的實踐才能培養(yǎng)和提高的。因此它的教學效果應以學生的學習效果為依據(jù)，而學習效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性。因此，課堂教學必須以學生為中心。由此可見，把“支架”理論應用于寫作教學不僅僅是教學方法的改進，更重要的是，這是教學觀念的轉(zhuǎn)變。

(2)充分發(fā)揮教師的主導作用。以學生為中心的課堂教學模式并不意味著抹殺教師的作用。相反的，教師的作用更重要了。教師起著組織者、管理者、鼓勵者、合作者和指導者的作用。事實上，這是對教師能力的一個新的挑戰(zhàn)。由于師生間大量的互動，教師必須比獨自授課時更熟悉教材和相關背景知識，這樣才能給學生以正確的解答和引導。在設計課堂討論時，要考慮學生的水平、興趣、性格等諸多相關因素。在討論偏離主題時，要適時調(diào)整方向。此外，對那些缺乏自信或天生靦腆的學生要多加鼓勵。總之，新的教學模式對教師提出了更高的要求。

(3)充分挖掘?qū)W生的潛能。學習心理學認為，學生學習過程中的意識和狀態(tài)是影響學習效果的重要因素。國內(nèi)外許多學者對第二語言習得已建立的多種模式中，其共同點都是把學習者學習過程中的態(tài)度、情感和動機作為成功學習的重要因素。如果學生不是處于積極的學習狀態(tài)中，無論教師下多大力氣去教，也不可能產(chǎn)生令人滿意的教學效果。在傳統(tǒng)教學模式下，學生常常處于被動的學習狀態(tài)，很少有與教師和同學的交流。而新的教學模式促使學生在有限的規(guī)定時間內(nèi)，通過與教師和其他學生的交流，共同完成教學任務，并形成生動活潑的課堂教學氣氛。這就促使學生積極開動腦筋，充分挖掘自己的學習潛能。(4)有效提高教學質(zhì)量，減輕教師負擔。傳統(tǒng)寫作課教學模式的重要一環(huán)是批改作文。我們的許多教師熬更守夜，甚至犧牲假日，好不容易把作文批改好。遺憾的是，面對涂滿了紅墨水的作業(yè)本，許多學生并不認真去看，往往是看一眼分數(shù)就合上了。由此可見，在舊的教學模式下，教師費力不討好，還有可能損傷學生的自尊心和學習積極性。而在新的教學模式下，教師引導學生，“互為支架，互相幫助”，思想的火花在相互交流中不斷閃現(xiàn)，集體的智慧通常能創(chuàng)造出比個人勞動更豐碩的成果。正如我們應用“支架”理論的教學實踐所表明的那樣，短短一節(jié)課，就可以使全班同學完成從審題構思、擴展段落和完成全文的整個過程，從而大大減輕了教師負擔，并且提高了教學效果。尤其值得稱道的是，在這種新的教學模式中，基礎差的學生可以從與成績好的學生的交流中得到啟迪，完成他們個人原先無法完成的學習任務，從而實現(xiàn)全體學生的共同提高。

“支架”理論應用于寫作教學所帶來的種種好處中，最根本的一條是打破了外語教學中的教師“一言堂”，實行教學以學生為中心，放手讓學生在語言實踐中通過交際學習語言。我國有不少成語反映了古人的教育思想，如出自《論語》的“三人行，必有我?guī)煛钡?，與“支架”理論就有著異曲同工之妙。在外語教學中，我們應當處理好吸收國外新的教學理論與繼承中國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的關系，在吸收中繼承，在吸收中創(chuàng)新，從而探索出一套具有中國特色的外語教學新路子。參考文獻：

1、L.E.Berk & Winsler.Scaffolding Children’s Learning: Vygotsky and Early Childhood Education [M].NAEYC, 1995.2、Nunan.D.Second Language Teaching and Learning[M ].United States of America: Heinle & Heinle Publishers/Thomson Learning, 1999

3、張國榮.“支架”理論在英語寫作教學中的應用[J].外語與外語教學.2004

4、王海珊.教與學的有效互動――簡析支架式教學 [J].福建師范大學學報（哲學社會科學版,(1).2005

5、夏紀梅.中國大學英語教學論叢[C].北京:外語教學與研究出版社.2000

第四篇：何捷：搭建“支架”,寫作教學的核心任務

講壇 | 何捷：搭建“支架”，寫作教學的核心任務

導 讀

本文論述寫作教學中“支架”存在的原因。寫作建構鼓勵搭建支架，寫作教學蘊含搭建支架，寫作實操需要搭建支架。同時結合具體案例，介紹搭建支架的類型及其功能，闡述支架能輔助兒童順利完成寫作任務，在寫作教學中占據(jù)核心位置的觀點。

加涅對“寫作教學”有如下定義：寫作教學是指學校教育中教師有意識的指導學生學會寫內(nèi)容相對簡單、篇幅短小的文章的一種教學活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地和加速掌握寫作的基礎知識和基本技能，促進學生有意識地使用語言和文字來紀錄資訊、表達意向，使他們的寫作素質(zhì)全面提高。寫作教學最重要的問題是探討寫作過程中“對于什么樣的問題，教學才是解決的方法”?；诖耍覀円搿爸Ъ堋钡母拍??！爸Ъ堋痹附ㄖ袠I(yè)中使用的腳手架，用來幫助工人完成伸手不能及的工作。支架的功能是“幫助”而不是“代替”。1976年，wood ed al首次在學習領域內(nèi)提出支架概念，意指成人或技能熟練者控制超出學習者能力范圍的任務因素，從而使得學習者只關注在其能力范圍內(nèi)的任務。借用“支架”概念完成的教學，特別注重調(diào)整“教”與“學”的關系，讓教師的“教”為兒童的“學”提供幫助與保障。在支架輔助下，學習者能主動建構并內(nèi)化知識和經(jīng)驗,促進自身能力的發(fā)展。兒童寫作教學領域內(nèi)特別提倡搭建“支架”。合理有效的支架能在語篇“無中生有”的產(chǎn)生過程中，讓“教”與“學”的互動更有利于寫作活動，確保這項特殊“工程”的實施。兒童是“工人”，是完成寫作的主體，支架在寫作不同階段為其“施工”提供框架、支撐、扶手、借力點；將復雜任務分解；輔助原有知識內(nèi)化、更新；指導儲備素材選擇、運用；提供攻克寫作難點的方法、策略，確保順利完工。寫作完成后，支架要撤除，因此容易被遺忘。

一、“支架”在寫作教學中的存在性

（一）寫作建構鼓勵搭建支架

建構主義強調(diào)學習的主動性,認為學生是自己認知結構的搭建者,而不是空著腦袋走進教室的被動的信息接受者。教學不是傳授課本知識,而是應該幫助學生在個人知識經(jīng)驗的基礎上構建逐步深化的知識智能結構。學習過程不是簡單信息的輸入、存儲、提取,而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。新舊經(jīng)驗之間的重組包括同化與順應。一方面，學習者將外在信息納人已有的認知結構,以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。另一方面，學習者原有的認知結構與新的外在信息產(chǎn)生沖突,而引發(fā)原有認知結構的調(diào)整和變化,進而建立新的認知結構的過程。學習就是一個同化、順應、再同化、再順應的循環(huán)往復過程。寫作，就是認知不斷更新，水平不斷提高，能力不斷增長的學習建構過程。寫作中各方信息介入，與已有的認知結構不斷融合，產(chǎn)生新的寫作思維，這種思維與寫作中的“環(huán)境”“心境”“語言”等各個因素發(fā)生沖突，需要互相協(xié)調(diào)，融合產(chǎn)生新的認知結果，以語篇形式呈現(xiàn)。教學作為寫作建構的重要途徑，設計中重視搭建支架，決定了教學是否有效。其一，支架提供了支持。寫作的復雜和困難無法回避，讓兒童獨立或者草率面臨源自各方面的困難不科學也不合理的。支架的設計就是最為有力的支持，讓兒童有所依存。在遭逢困難時得到幫助所帶來的結果，不僅僅決定了寫出語篇，更是對寫作態(tài)度的改觀，或?qū)㈤L遠影響兒童對寫作的價值確認。支架的存在是寫作教學的應然需要。其二，支架就是強有力的支撐。寫作是主動建構的過程，兒童在寫作中要獲得發(fā)展，要向上提升，需要支架提供支撐。有效的支架設計，讓教師成為寫作新知建構的促進者、輔助者，兒童在寫作中會遇到新入和舊有的信息沖突，此時需要整合。良好的支架應為信息的交融點、調(diào)和平臺，兒童需要借助支架在“預寫”“構思”等各個階段做好準備，借足力量。設計，確保寫作教學順利推演，是必需的保障。其三，支架是邁向高階的支點。寫作進步就是向?qū)懽髂芰Φ摹白罱l(fā)展區(qū)”進發(fā)的過程，也是寫作目標達成的過程。建構主義認為，學習者應是目標設定的參與者，隨著目標的逐漸發(fā)展，教學可以依學習者而調(diào)整，直到滿足需要?？梢?，發(fā)展不是平推前進，一步達成，也不是一層不變。寫作中的發(fā)展需要一層層臺階登臨，一步步踏實向上，還有不斷調(diào)整，重新建構。支架的搭建為兒童提供了向上攀爬，轉(zhuǎn)變方向的支點。師生之間，兒童與寫作之間，各種信息資源，都在一個個關鍵的支點上相互借力，重組。點滴的進步匯聚起來就是一個階段的提升。設計支架是建構理論在寫作教學中存在的生動體現(xiàn)。

（二）寫作教學蘊含搭建支架

蘇格拉底認為教師在教學中的主要職責并不是傳授知識，而是去發(fā)現(xiàn)、挖掘、引導，讓學習者通過自己的努力獲得新知。寫作教學就是蘇格拉底所述的“產(chǎn)婆術”。教學中，教師與兒童是學習伙伴，教師注重激發(fā)兒童寫作興趣，開發(fā)寫作潛能，鼓勵主動發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，最終完成寫作，達成目標。寫作教學中涉及四方面：“寫什么”（內(nèi)容）、如何呈現(xiàn)（文體）、“怎么寫”（方法），如何教（課型）。各方面都包含著搭建支架。

關于寫作內(nèi)容。孫紹振教授認為當前作文教學存在諸多問題的根本原因是“寫作應該貼近生活”的指導思想出了問題?！百N近生活說”會導致人的主體感覺的鈍化，也就是“無話可寫”。因此，孫教授針鋒相對地提出了“貼近自己”的主張。但我們也感覺光是對自我的反省與挖掘，還不能滿足寫作需求。葉圣陶用“經(jīng)驗”來概括寫作內(nèi)容的:“作文自然應該單把經(jīng)驗范圍以內(nèi)的事物作為材料，不可把經(jīng)驗范圍以外的事物勉強拉到筆底下來。照諸位現(xiàn)在寫作的幾個方面看，所有材料都是自己的經(jīng)驗，這正是非常順適的事。順著這個方向走去，是一條寫作的平坦大路。”葉圣陶所用的“經(jīng)驗”與杜威定義的“經(jīng)驗”相一致。綜合看，寫作內(nèi)容既不能單純地貼近生活，也不能一味貼近自我，而應指向兩者的交互部分———經(jīng)驗。經(jīng)驗“人人都說有，個個筆下無”，不能主動轉(zhuǎn)化為文字。搭建支架，就有利于勾連舊經(jīng)驗，接納新經(jīng)驗，還能焊連新舊兩種經(jīng)驗，重組為新知。支架，就是經(jīng)驗向文字轉(zhuǎn)化的樞紐。例如人教版三年級《熟悉人的一件事》教學中，搭建“真心話大冒險”的游戲支架，讓參與者回憶并敘述“熟悉人方方面面的細節(jié)”。參與游戲，借助支架整理了“交往中舊經(jīng)驗”，參與游戲進一步了解寫作對象，又增添了“新經(jīng)驗”，活動過程本身也能成為寫作素材。游戲作為支架讓寫作內(nèi)容得到豐富和重組，經(jīng)驗成為可用的寫作素材。

關于寫作文體。寫作教學很大程度上就是對文體的實踐與認識。文體寫作是人類特質(zhì)，值得在教學中傳承。馬克思說：“蜜蜂建筑蜂房的本領使人間許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經(jīng)在勞動者的表象中存在著，即已經(jīng)觀念地存在著?？梢姡嗽趯懽髑熬痛嬗形捏w意識，寫作，就是將文體真實地呈現(xiàn)出來。潘葦杭，潘新和特別指出：“文體”不是指所謂的記敘文、說明文、議論文這些偽文體，而是指真的文體。只有真文體寫作，寫作教學才是有意義的。我國語文教育中所謂的記敘文、說明文、議論文等，是教學教的、考試考的，是由“表達方式”逐漸演而來的虛擬的教學、考試體式。偽文體感的思維定式會對培養(yǎng)真文體感產(chǎn)生干擾作用。真文體一般分為三大類：文學體式（或稱審美體式）與實用體式。文學體式包括詩歌、小說、散文、戲劇等；實用體式包括新聞體式、公文體式、私文體式、法律文書體式等；還有介于二者之間的“半審美半實用體式”，如報告文學、科學小品、雜文等。搭建支架進行文體教學，首先要通過實踐，傳授給兒童基本的文體知識，打開廣闊的文體視野，幫助其走進無比豐富的文體世界，感悟表情達意絢麗多姿的形式美，在寫作學習上擁有充分的選擇自由。其次要安排兒童在寫作實踐中體驗文體規(guī)范，運用文體知識，在文體限定的專屬領域內(nèi)表達。情境、活動支架能發(fā)揮重要作用。第三，可以發(fā)揮支架的功能作用，提供交際交往的真實語境，讓兒童在現(xiàn)實生活中運用真實文體達成交往目的。例如人教版四年級《學寫書信》一案中，教師設計了活動支架，組織兩個班級建立鴻雁之情，鼓勵書信往來，讓 “書信”成為一種交往的媒介。支架設計帶給寫作文體教學強大的驅(qū)動力。

關于寫作方法。借助方法達成目標，方法本身就是支架，支架也為寫作提供了更多樣的方法，二者原本就融合一起。可以從寫作教學的任務屬性，次確證支架與方法的并存。周子房博士認為寫作有三個任務：一是喚醒學生寫作交往的需要，增強寫作的動力。這一任務中，支架是能夠激活寫作欲望的方法。二是提供學習的支架。在寫作遭遇困難時，教師應當及時地提供支架。讓學習者經(jīng)歷“更有寫作經(jīng)驗的學生或教師”所經(jīng)歷的思維過程，有助于對于寫作中隱性知識的體悟與理解，更易于寫。此條明確將所提供的方法定義為支架。三是引向目標經(jīng)驗。當教學活動中學生暫時偏離目標時，教師介入可以使這種偏離及到糾正。此時的支架就是確保目標達成的方法。支架在寫作教學中無處不在，與寫作相伴相生。

關于教學課型。魏小娜教授概括了當代中小學作文教學的四種類型。我們發(fā)現(xiàn)不論哪一類教學，搭建支架都是關鍵要素。其一，文章本位教學，關注重點是學生能否寫出規(guī)范的、像模像樣的文章，采用技能訓練法，教學側(cè)重點“怎么寫”。在技能到文字的轉(zhuǎn)化樞紐上，支架輔助兒童理解、運用。其二，摹寫本位教學，旨在真實再現(xiàn)發(fā)生過的一切客觀真實和主觀真實，特別關注作者的真情實感，采用活動教學法，創(chuàng)設幫助開掘?qū)懽鲀?nèi)容的活動，側(cè)重解決“寫什么?！被顒又Ъ茉诖祟惤虒W中運用最多，是不可分割的教學組成部分。其三，交際本位教學，教學價值取向是“為了完成交際任務”，解決生活中的各種事務，采用交際教學法，通過創(chuàng)設真實的交際語境（目的、對象、任務）來完成寫作，教學的側(cè)重于“為什么寫”。根據(jù)需要，可搭建活動、情境、問題等多種類型支架。其四，認知本位教學，寫作除了表情達意功能之外，還有助于思考、學習和研究，采用認知寫作教學法，多以跨學科的姿態(tài)出現(xiàn)，通過寫作促進其他知識的學習、思考和研究，側(cè)重“以寫作促進學”。支架搭建更為重要，學習過程中接受、理解、綜合、運用、探索等多環(huán)節(jié)都需要設計支架實現(xiàn)順利的跨界整合。

（三）寫作實操需要搭建支架

王榮生教授發(fā)現(xiàn)我國中小學作文教學主要關注“兩頭”：一是在寫之前，指導審題，或是通過活動或創(chuàng)設情境幫助學生進入寫作情境，明確“寫什么”；二是在寫之后，對已經(jīng)成篇的作文進行講評，知道自己“寫得怎么樣”。而對最感困惑的“怎么寫”卻很少顧及，更缺乏有效指導。“文章”這項工程如在迷茫中摸黑完成，只能靠瞎編、胡說、造假，即便最后通過針對字詞句的修改把語篇“裝修”得再美，也是在假冒偽劣的產(chǎn)品上進行的二度包裝，其虛偽的性質(zhì)更具麻痹效果，產(chǎn)生更為隱蔽和巨大的傷害，導致作者對寫作的錯誤認識，甚至終身讓其與真正的寫絕緣。其實，在寫作實際操作中最為核心的就是寫的過程。年紀尚小的兒童更需要教學幫助完成。例如：如何針對命題從素材儲備中提取有效素材，進行加工、整合、運用？如何將內(nèi)部語言順利轉(zhuǎn)化為外部語言，讓文字精準清晰地表達出心中的思想？如何借助寫作知識讓語篇寫作更為規(guī)范，更加誘人，吸引讀者，打動觀眾？寫就的語篇如何傳播、流通，讓其在真實的交際交往中具備功能，給作者本人帶來福音？諸多的問題就是“教”的任務，卻被一句“開始寫”的命令取代，兒童只能隨意亂寫，寫出套路文。無怪顧黃初先生說：“過去我們的作文教學，成績不能令人滿意。原因在哪里？有人說是指導不得法，有人說是命題不恰當，也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在這眾多的原因里頭，什么是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在于：教學的程序與文章產(chǎn)生的自然程序嚴重地不一致?！?對“怎么寫”過程指導的缺失造成教學無效，寫作虛偽。我們觀照美國寫作教學，非常注重過程指導，明確界定在預寫、擬稿、修改、校訂和發(fā)表這五個階段需要實施教學。例如，預寫階段，教師組織各個作者通過頭腦風暴和討論活動，全力思考選擇一個題目，并針對特定的讀者形成自己的思想。此處，“命題寫”成為“選題寫。一旦選定了題目并能解釋題目，就可以開始“擬稿”了。這時作者會受到教師的鼓勵，努力把自己的想法寫下來，而無需估計表達形式或技術的好壞?！靶⌒膶憽背蔀椤胺拍憣憽?。初稿完成后，他們復讀自己的文章，并根據(jù)老師和他同伴的反饋準備修改。修改的目的在于使文章盡可能有效地傳遞作者的思想。“改得美”成為“改得有用”最后，作者為發(fā)表而校訂標點、拼寫和語法。正確認識寫作，發(fā)現(xiàn)“過程”在整個寫作系統(tǒng)中的重要性，就會重視支架的設計。搭建“支架”，是寫作過程的呼喚，也是教學的必然選擇，是寫作教學中最核心的任務。在人教版三年級《用一兩件事寫父母的愛》教學設計中，為達成“能用一兩件事寫父母的愛”的目標，搭建了由低到高的各層支架，如：一件事寫父母的愛——疊加兩件事寫父母的愛——依據(jù)方法選擇兩件事寫父母的愛。支架的設計確保兒童循序漸進掌握方法，順利寫出語篇。

二、寫作教學“支架”的類型及運用

（一）范文支架

教學中提供范文，充分借助范文的“示范”功能，達到欣賞、模仿、分析、啟發(fā)等作用。范文作為支架有多種類型。從來源看，可以選擇名家名篇，提供優(yōu)質(zhì)的語言表達圖式；選擇同齡習作，鼓勵模仿超越；直接用教師的下水文，其中涵蓋需要的教學元素，適合分析指導；教材作文教學，最適合的范文就是課文。從使用時機看，可以在兒童動筆寫之前；也可以寫之后；還可以在二次習作的修改間隙使用。從功能側(cè)重點看，有注重對通暢規(guī)范的語言文字的欣賞；有注重對寫作技法的學習；有注重對寫作難點突破的借鑒；有注重對思想立意的表達。范文是兒童寫作教學中常見的支架。搭建的方法可以是直接提供；伙伴推選；同類比較；相關鏈接。例如人教版三年級《熟悉人的一件事》中，兒童第一次寫下“熟悉人的一件事”片段，分享后發(fā)現(xiàn)幾個普遍的問題：寫得太簡單，甚至一句話寫了事件名稱，就認為寫了一件事；寫得太含糊，大量使用“有一天”“有一次”等方式記敘，千篇一律；寫得失真，不少事讀起來感覺“不真”。經(jīng)歷了自由習作，發(fā)現(xiàn)問題但尚且不知如何解決時，教師提供了“教材為范文”，做了如下教學安排：

師：看，《灰雀》這個片段中，你有什么發(fā)現(xiàn)？ 生1：作者寫灰雀很好看，寫得很細致。生2：作者把自己看到的，聽到的都寫下來，給人以真實感。

師：是啊，當事件發(fā)生時，自己如果在場，就會看到和聽到，把這些寫下來，不就顯得具體了么？

師，再看看《小攝影師》，你發(fā)現(xiàn)作者怎么讓我們感到這件事是真實的？ 生1：他寫了信的內(nèi)容。

生2：他寫到1928年夏天，時間很具體，很準確，就像真的了。師：《奇怪的石頭》中，作者寫李四光小時候做游戲時發(fā)現(xiàn)的故事。這也可能是個傳說，但是作者寫得像真的一樣。他是怎么做到的呢？

生

1、作者很詳細地寫了李四光怎么玩。

生2：他還寫了李四光心里想到的。如果不是真的，怎么知道心里想什么，就是因為真正去玩，心里才會想到這些。

師：這些課文我們都學習過，現(xiàn)在再次看了三個片段，大家應該學到了一些把事件寫真實，寫具體的本事。我想請大家在原先寫下的片段基礎上做好修改，把剛剛學到的方法用上，讓自己寫的片段更能夠被熟悉的人接受，喜歡。

生：第二次修改片段。

（二）問題支架

教學中通過精心設計的問題，在“問”與“答”的過程中逐步完善語篇，引導寫作目標達成。問題的設計是搭建問題支架的關鍵。有利于寫作的問題不是“應答型”的“好的”“可以”，也不是“判斷型”的“對或者不對”“好或者不好”。問題要能夠引導兒童構思語篇，豐富表達，運用技法，傾吐感受，修正結果，是與寫作全程相關的“思維型”問題。問題的回答就是寫作的構思。Mc Carthy提出“四何”的問題分類法，值得我們借鑒。1.“是何”，指向表示事實性內(nèi)容的問題。2.“為何”，指向表示目的、理由、原理、法則、定律和邏輯的問題。3.“如何”，指向表示方法、途徑與狀態(tài)的問題。4.“若何”，指向一些表示條件發(fā)生變化，可能產(chǎn)生新結果的問題。這類問題易于幫助兒童產(chǎn)生思維遷移。借鑒美國寫作教學經(jīng)驗，問題覆蓋寫作全程，對每一步驟寫作都有精準且具體的操作指導。如美國六年級教材《語言的藝術》中有關個人故事的寫作單元，在預寫、草稿、修改、校訂和出版各個階段都設計了由問題組成的支架系統(tǒng)。“預寫階段”：1．你思考過你的寫作目的和讀者嗎？2．你做了一份經(jīng)歷清單嗎？3．你選好了題目并冥思苦想了嗎？4．你用圖表去組織你的想法了嗎？5．你有沒有用重要的細節(jié)去支撐你的主題思想？6．你需要調(diào)研嗎？“草稿階段”：1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2．你用了時間順序的詞語去呈現(xiàn)事件的順序嗎？3．你用了你的思想和情感去使你的寫作具有個性嗎？4．你用了能感覺到的細節(jié)去讓你的讀者腦海中浮現(xiàn)一幅想象的畫面嗎？5．你的中心思想清晰嗎？你的細節(jié)能讓讀者感到自己就在故事里嗎？“修改階段”：1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2．你描述了一次個人經(jīng)歷嗎？ 3．你的故事的任何一部分都需要詳寫嗎？4．你用了多彩的、精確的詞語去描述你的經(jīng)驗和感受嗎？5．你使用了時間順序的詞語講述事件發(fā)生的時間嗎？6．當你大聲朗讀時，句子通順嗎？7．你添加了有趣的標題嗎？“校訂階段”：1．每個段落你空格了嗎？2．你有沒有把表達同樣意思的句子組在一個段落里？3．你檢查了難單詞的拼寫嗎？4．你每句開頭使用了大寫字母以及每句最后使用了正確的標點符號嗎？5．你的句子能連貫起來嗎？該分段的地方分段了嗎？“發(fā)表階段”：1．我寫作的目的是什么？我描述了一次個人的經(jīng)歷嗎？2．我選擇了一個能夠引起讀者興趣的話題嗎？3．我用了好的標題嗎？4．我的句式有變化嗎？我的句子通順嗎？5．每個句子結尾的標點符號正確嗎？6．我正確地使用了復句嗎？7．我用了時間順序的詞語去呈現(xiàn)事件的順序嗎？8．我用了特別的細節(jié)去讓讀者容易想象我的經(jīng)歷嗎？9．我校對和改正了所有的錯誤嗎？

我國的問題支架設計則指向全篇幅寫作，直切“寫出來”這一內(nèi)容呈現(xiàn)，服務與“最終結果”，有點類似“寫作提綱”（如左圖）。對比中美兩國在問題支架的設計上，呈現(xiàn)“具體”與“籠統(tǒng)”、“實效”與“低效”、“過程”與“結果”的差別。美國的問題支架緊密結合寫作過程，對語篇寫作的方法、規(guī)范有啟發(fā)，也有指導。甚至影響寫作意識，改良寫作習慣，這些方面值得我們借鑒。

（三）活動支架

教學中通過組織活動幫助兒童理解要求，豐富內(nèi)容，實現(xiàn)交際交往的寫作功能?；顒又Ъ芸梢苑譃槿N：模擬情境活動。創(chuàng)設與寫作相關的情境，讓兒童融入其間體驗，在情境的感染與浸潤下更加主動地表達。如人教版四年級《創(chuàng)編童話》一案，創(chuàng)設“大森林動物開會”的情境，兒童扮演不同的動物角色，圍繞著情境中遇到的問題展開討論，創(chuàng)編故事；真實體驗活動。組織與寫作內(nèi)容相關的真實的活動，鼓勵兒童通過眼、耳、口、鼻、手、心的親身體驗，產(chǎn)生最直接，切實的感受。體驗內(nèi)容可以作為寫作參考，也可以體驗活動本身為寫作內(nèi)容。如人教版四年級《介紹我自己》就組織了“繪制簡筆畫”的體驗活動，通過觀察、學習、創(chuàng)作簡筆畫，更為準確地捕捉自我特征，讓描述更為生動；拓展鏈接活動。課堂教學之后，繼續(xù)組織與寫作相關的拓展活動，鏈接寫作與生活，課內(nèi)與課外，讓素材不斷豐富，通過實踐實現(xiàn)“以寫作學”的認知發(fā)展。如人教版六年級《調(diào)查報告》一案，在“如何寫調(diào)查報告”的范式教學完成后，組織兒童在課后自定主題，自由分工，自主展開調(diào)查活動。有一組圍繞“校門口珍珠奶茶店”的話題，調(diào)查并撰寫了《校門口的“珍珠港”事件》，內(nèi)容真實，角度與新穎，很快被發(fā)表。參與的兒童都認識了這些店鋪的“經(jīng)營內(nèi)幕”，自覺抵制，良好的自律效果伴隨而生。搭建活動支架要注意“本”“末”關系。不要讓活動的分量超過寫作，更不要用活動取代寫作，活動在適當?shù)臅r候要撤離，“讓位”才能服務，支架的作用是“幫助”而不是“替代” 以下為案例描述，在“拓展鏈接”活動支架的輔助下，調(diào)查報告的寫就變得有意思且易于完成：

一、問題的產(chǎn)生：我們的學校位于福州市中心的鰲峰坊里，不知道什么時候開始，校園周邊如雨后春筍般出現(xiàn)了許多“珍珠奶茶”店。在短短的巷子里，有不下二十家，密集程度幾乎達到了“五步一小站，十步一大店”的程度。有人戲稱此現(xiàn)象為“珍珠港”現(xiàn)象。每天上學或是放學期間，每間小店前都會聚集著十幾個手持鈔票，“嗷嗷待哺”的學生。這一切既影響了整個學校周邊的人文景觀，又存在著很大的安全隱患，也影響著學校正常的教學次序，引起了廣大家長、部分學生、教師、校領導的廣泛關注。我們針對校園周邊“珍珠港”現(xiàn)象的產(chǎn)生、隱患等一系列問題開展調(diào)查。

二、調(diào)查的開展：“深入虎穴”，收集第一手資料。為了更充分地了解這些小站的運作情況，我將分成幾個活動小組，每天上學、放學的時間段里到這些小站“實地考察”。這一活動為“深入虎穴”。經(jīng)過一周左右的觀察、暗訪，真有收獲。收集到了很多資料：（見表）除此之外，還觀察到一個很有趣的現(xiàn)象：這些小店的進貨都很隨意。送的東西既有原料（油炸食品、燒烤串、麻辣燙、關東煮）也有調(diào)料（主要是油），不管是哪一種，都使用簡易包裝，或是塑料袋包裹，看不到商品標示。巷子的下水道比較老舊，通暢不足，部分小店老板將剩余的殘渣直接倒在下水道的隔網(wǎng)上，日子一長，孩子們擔心會造成整條巷子下水道的堵塞。

分工合作，整理材料。面對收集來的材料，我們根據(jù)各自特長、能力水平和家庭組成情況，分配了不同的任務。一部分同學做剪報：收集有關“三無”食品的危害的報道、地溝油的報道、相關食品中毒事件的報道；一部分同學上網(wǎng)收集信息：美食信息（真正的珍珠奶茶、關東煮等食品的來歷以及制作工序）、查閱食品衛(wèi)生法、檢驗檢疫法、個體工商戶營業(yè)許可等相關法律、法規(guī)信息；還有一部分同學向自己的家長打聽：向在居委會工作的家長打聽“門前三包”責任制，向在食品檢驗所工作的家長打聽食品檢驗檢疫方面的知識，采訪老師們對種現(xiàn)象的看法……在收集整理材料的過程中，對校園周邊“珍珠港”這一現(xiàn)象有了許多自己的見解、感受。

三、認識的形成。經(jīng)過一個多月的“明察暗訪”，在活動中掌握了材料，增長了見識，漸漸感到心理“有話可說”。全班同學開了主題班會——校園不是“珍珠港”，我們不能被“偷襲”。在班會上，同學們展示了近一兩個月來收集的資料，暢所欲言。意識到校園周邊“珍珠港”現(xiàn)象存在著不少安全隱患以及學校德育工作的盲區(qū)。１、飲食衛(wèi)生、營養(yǎng)問題。２、安全問題。學生放學后長時間逗留在這些店里，延長了放學時間，造成了交通、人身安全隱患。３、零花錢使用失控問題。４、青少年道德教育問題。從調(diào)查過程中的親身經(jīng)歷來看，在這些小站中閑聊時的話題多和性、暴力、游戲有關?？傊恍┟髦辉撝v的、在校園內(nèi)無處可講的話都可以講。中學生還會向小學生“傳授經(jīng)驗”，實在令教師、家長擔憂。班會課后，小組合作完成調(diào)查報告。

（四）情感支架

文章是抒發(fā)情感的載體，寫作需要情感投入，缺乏情感就缺乏閱讀吸引力。情感的融入讓語篇更能打動讀者，更具閱讀價值，同時也有利于兒童因富含情感的寫作而獲得審美體驗，成全生命滋長。在教學中激發(fā)出情感，豐富情感，轉(zhuǎn)化情感到文字表達，讓兒童在充分的情感體驗中寫作，這都是情感支架的功能也是搭建的意義。情感支架呈現(xiàn)方式也有多樣：景物、文字、音樂、畫面、經(jīng)驗、活動等都能催生情感。搭建情感支架要注意度的把握，煽情，濫情，過度沉迷情感，對寫作并無益處。情感就像催化劑，添加劑，融合劑，過多或是不足，都會影響反應，左右表達效果。例如創(chuàng)意寫作案例《繪本讀寫：大衛(wèi)，不可以！》中，為客觀理解繪本中“媽媽”的形象，設計了情感支架體驗作者對“母愛”的特殊感悟。從“直觀感受”到“對比發(fā)現(xiàn)”，之后提供“資料補充”，最后再“調(diào)整認識，重新表達”。支架的搭建伴隨兒童情感經(jīng)歷起伏，從“抱怨”到“回歸冷靜”，再到“細心體悟”“感同身受”，最后內(nèi)心中“滿溢愛與感恩”，寫出帶有愛意的詩句。分享案例節(jié)選：

師：大衛(wèi)這么頑皮，她的媽媽只有一句話，那就是？ 生：大衛(wèi)，不可以！

師：是啊，整個繪本，大衛(wèi)媽媽就這么一句話，而且，翻閱正本書，他的媽媽只有半身像，看就是這幅。【課件展示】可是，在各種繪本中，媽媽的形象都是這樣的，臉部表情豐富，而且非常溫暖，給人濃濃的愛意。現(xiàn)在，請你展開想象，為媽媽添加一幅頭像，只要簡單幾筆，勾勒出媽媽臉的輪廓以及五官就可以啦，通過你的繪圖，我們看看媽媽在你心中是什么樣。

生：繪制媽媽的頭像。

師：看樣子，他的媽媽確實是這個兇巴巴的樣子?？山酉聛淼墓适拢妥屛覀兇蟮坨R啦。當大衛(wèi)打破花瓶后，他的媽媽卻說了一句讓世界上所有讀者都為之動容的話。大家繼續(xù)看。媽媽說：寶貝，來這里。之后，緊緊摟住了大衛(wèi)。大衛(wèi)在書中特別寫了一段“作者的話”：

獻給我的母親瑪莎

是她讓小時候的我守規(guī)矩

獻給我的太太海蒂

是她讓現(xiàn)在的我有規(guī)矩

幾年前，母親寄來一本書，那是我兒的作品，書名叫《大衛(wèi)，不可以》。書里畫的全是我小時各種不被允許的事，文字都是“大衛(wèi)”和“不可以”（那時我唯一會寫的字）。重新創(chuàng)作這本書，我猜會很有趣。同時，紀念“不可以”這個國際通行、在每個人成長過程中必會聽到的字眼兒?！翱梢浴?、“很好”當然是很棒的詞兒。不過，它顯然沒法讓蠟筆遠離客廳墻壁。

原來，大衛(wèi)?香農(nóng)的繪本，是給母親的獻禮，展示他對“愛”的母題的觀點。我們來討論： 大衛(wèi)?香農(nóng)如何看待母親的“愛”？

生1：他非常感恩這份母愛。

生2：他覺得是媽媽的嚴格要求成全了他。生3：他得到媽媽的幫助，現(xiàn)在回憶起來覺得溫暖?！?/p>

師：此時此刻，請你也用心體會眼前出現(xiàn)的“媽媽”，是什么樣？用一段話寫出你對“大衛(wèi)媽媽”或者這份“特殊的愛”的評價。

生：寫作片段 【片段展示】

我想，大衛(wèi)媽媽還是很溫柔的，眼睛里總是流露出對我的關心。我也喜歡這樣的媽媽。比較嚴格，但是對我的發(fā)展有幫助。如果媽媽太溫柔，什么都答應我的話，也許我今天就會有更多的錯，也就不會有今天的我。我感謝媽媽。我的媽媽和大衛(wèi)媽媽一樣，經(jīng)常說“不可以”，但是我現(xiàn)在可以理解，這就是一分嚴格的愛。

師：原來，母愛是這樣的豐富多彩，母愛是這樣的讓人久久回味。我們一起完成一首詩《把愛獻給媽媽》吧，大家將省略號部分補充完整。

你總是說“你不可以”

但我知道（你是為了讓我有好習慣）你總是對我發(fā)脾氣

但我知道（那是為我的問題而著急）你總提出許多要求

但我知道（你對我有太多的希望）

開開心心，我獲勝了 你（是第一個祝福我的）馬馬虎虎，我犯錯了 你（是第一個教我改正的）得意洋洋，我驕傲了 你（你是第一個告誡我的）媽媽的愛

像冬天溫暖小太陽 媽媽的愛

像（柔和的春風）像（夏天里的癢癢撓）像（雪地里的一團篝火）愛是一句句“不可以” 愛是（一聲聲的“要小心”）把獻給媽媽 媽媽早已把愛 全給了我

（五）評價支架

以評價鼓勵、促進、指導兒童不斷完善寫作結果，實現(xiàn)寫作功能，同時重新認識寫作，端正寫作態(tài)度。評價支架在教學中可以結合在寫作過程中，邊寫邊評，也可以寫后統(tǒng)一評。自評、互評、分享、交流各種形式靈活采用。評價支架要發(fā)揮作用，就要與寫作活動配合緊密，“評”與“改”不分家，讓評價成為一種教學資源，寫作動力，直接影響寫作結果，延續(xù)寫作能力的發(fā)展。評價支架的形式有：口頭評價，借助口語交際進行；文字評價，以書面交流進行評價；活動評價，開展融合寫、讀、評、改、議活動的綜合性評價活動。例如在人教版《寫熟悉人的一件事》中，搭建評價支架成為此案設計的亮點：

1、直接依題寫片段

師：【課件展示】請看今天的習作主題：寫熟悉人的一件事?？吹竭@個主題，你最先想到要寫誰呢？

生：同學、爸爸、媽媽、奶奶、劉老師、鄰居姐姐……

師：這些人，有的與我們朝夕相處，有的我們時常見面，這都算得上是我們——熟悉的人。請從剛才這些人物中，選一個你最想寫的人物，寫下他的稱呼或名字。

師：這個熟悉的人又有什么事，你特別想把它寫下來呢？給大家8分鐘的時間，寫下這個人的一件事。

生進行片段創(chuàng)作。

2、片段作后自評

師：時間到。大家覺得自己寫得怎么樣呢？請你根據(jù)“非常滿意”“一般滿意”“很不滿意”這三個標準，分別給自己的片段打打分。你給自己的評價是什么？有沒有小朋友對自己的作品非常滿意的，覺得自己寫得不錯的？舉手下。那其他同學呢？

生1：我覺得寫得一般，只是基本滿意。生2：我還沒寫完，不知道該寫什么事情。生3：我也寫得比較短。

在這個環(huán)節(jié)中，面對命題，讓兒童自主解析，抓住題目中的字眼“熟悉”，縮小選材的范圍，確定要寫的對象，之后自由地選擇事件，進行初次創(chuàng)作。課堂初始就安排寫的環(huán)節(jié)，目的一：明確方向，自由表達，讓兒童在原生態(tài)的狀態(tài)下寫作，所寫的文字也是最本色的。目的二：掌握現(xiàn)狀，了解學情，發(fā)現(xiàn)兒童在命題習作中的難點所在，便于下一步教學方向。這也是評價支架搭建的開始。

3、寫作障礙求助

師：看來，還是有一些孩子需要幫忙的。不要緊，在這堂課上，你們有一個天大的特權，那就是可以得到——小伙伴的緊急求助?！菊n件出示】哪個同學來使用這個特權？在寫作中，你遇到的最大的困難是什么？

生1：不知道怎么寫？

師：那給你的一個特權是——最想聽誰寫的片段？點到誰，誰就要說一說，讀一讀。

生1：聽陳楚琪寫的。

師：楚琪同學，請你來讀一讀你寫的這段話。大家都來聽聽，她是不是把這件事寫清楚了。

生讀作文。

外公是個電腦迷，特別喜歡玩電腦，有時上網(wǎng)看看新聞，有時玩玩游戲。但是家里只有一臺電腦，只要舅舅下班回來，就經(jīng)常用它來工作，外公只好起來讓給他用。但外公還是不太甘心。他滿臉沮喪，邊走邊嘀咕著：“都下班回家了，還忙什么工作啊?！碑敃r我正在練字，看到外公這個樣子，心想他一定不會善罷甘休的。果然不出我所料，不一會兒，外婆把飯做好了，外公趕緊走進房間，對舅舅說：“你趕緊出去叫舒嫻吃飯?！本司嘶仡^看了一眼，很聽話地出去了。外公呢，馬上坐在電腦前，打開剛才瀏覽過的網(wǎng)頁，繼續(xù)看了起來。

師：不錯，你還想請誰來教你寫好片段？

4、寫作經(jīng)驗分享

生1：請蔣林麟來教。他很像小老師，平時作文就寫得很好。

師：林麟同學，同學這么信任你，看來你每次寫作文的時候一定都很用心吧。你能不能來傳授一些你的秘訣？

生3：我先想想這個人的特點是什么，然后寫一個表現(xiàn)他特點的事。師：看來選材很重要。你寫的是誰的什么事呢？

生3：我寫的是媽媽，媽媽經(jīng)常加班。有一個周末，媽媽本來答應帶我去玩，結果接了一個電話就說要去單位加班，我也只好跟著媽媽去，看到媽媽工作的樣子，我覺得她特別熱愛工作。師：所以你是圍繞她熱愛工作來寫的，對嗎？林麟的作文對大家有沒有啟發(fā)？還有沒有特別想請來分享他的經(jīng)驗？

生1：還想請夢心來說說她的方法。

生4：我覺得要把這個人是怎么做這件事的過程寫清楚，寫具體些。師：你可以用自己的作文為例子說一說。

生4：我寫的是我的弟弟，他特別淘氣，我就把他怎么玩的過程寫出來。師：具體說，是怎么寫具體的？

生4:弟弟看到媽媽經(jīng)常收快遞，拆包裹，覺得很有意思，就想出來一個鬼主意。那天，他看到家里有一個空的大箱子，就把它從柜子里搬了出來。我問他想干什么，他也不說。不一會，門鈴響了，弟弟知道是媽媽回來了，就趕緊打開箱子，鉆了進去，然后沖我招招手，示意我把箱子關上，他自己里面一聲不吭。媽媽一進門，還沒來得及脫鞋子，弟弟就突然從箱子里鉆出來，“砰”的一聲，嚇了媽媽一大跳，把手里的包都丟在了地上。你說，我的弟弟淘氣不？

師：聽出來了，你重點寫了弟弟找箱子、躲箱子、鉆出箱子的過程，這樣一個淘氣的弟弟就生動地出現(xiàn)在了我們的面前。好吧，就請你把這篇作文送給同學，實在不會寫，抄一抄，慢慢進步也不錯。

這個環(huán)節(jié)中運用了評價支架。通過兒童間的互相幫助、示范，互相啟發(fā)，用兒童的語言去引發(fā)共鳴，輔助寫作。相信部分兒童“寫不出、寫不好”只是暫時的，因為有同伴的幫助，有集體寫作氛圍的推動，有好方法分享，好的支架輔助。

（六）支架集

各種支架可以互相交叉、兼容，配合運用，共同為寫作服務，我們視之為“支架集”。在這個“集”中，各種支架之間互為支撐，映襯，關聯(lián)，此支架對彼支架也產(chǎn)生作用。同時，整個支架集又形成合力，為順利寫作提供有效的推動力。支架集是支架搭建的發(fā)展與演變，也是綜合、靈活、自然使用支架的體現(xiàn)。例如在人教三年級《學寫心里話》一案中，筆者的設計被福建師大潘新和教授認可，并分析出八種支架。八種支架在一節(jié)課堂中集中呈現(xiàn)，組成支架集，支撐起兒童寫作的全程。文章在《海峽導報》發(fā)表，節(jié)選如下：

寫作教材空泛，要靠自己設計教學內(nèi)容，即設置“支架”，將抽象的教學目標撐起來，使之具體、詳實，有可教性，讓學生得以踩著石頭、扶著欄桿輕松過河，這不是每個教師都能做到的。最近聽了何捷老師一堂“人教版四年級下冊第二單元習作”：說出心里話，急切想與大家分享其“支架”之妙。

支架一：想一想什么是心里話。A.最真實的話；B.想說但是不好說的話；C.藏在心底的話；D.小秘密?！靶睦镌挕眱?nèi)涵：只要心里想說的話都可以寫。如將其限制為寫“童年趣事”，學生就踩偏掉河里去了。支架二：說一個有趣的繪本故事《媽媽你好嗎？》：有個四年級的小伙伴，在母親節(jié)寫信和媽媽說心里話。——目的是激發(fā)說、寫的興趣；繪本故事與教師的講述，將對下面學生的寫、說活動產(chǎn)生示范作用。支架三：心里話，對誰說？將學生討論板書：可以對自己說，也可以對爸爸，媽媽，老師，同伴，寵物，布娃娃，僵尸，動畫“人物”……說。述說的對象不同，說的話也就不一樣。——培養(yǎng)讀者意識，寫作目中有人。支架四：心里話，怎么說（寫）？要真實、大膽地說。舉例，歸納其表達方式：先說出心里話，之后具體解釋為什么要說這句話，可以舉例子來說。還可以和對方提一些自己的希望，想法?！獑l(fā)學生，使之有法可依，能言之成篇。支架五：心里話，寫出來。要求：

1、給最要好的小伙伴寫一段心里話。

2、寫好后傳“小紙條”給小伙伴。

3、小伙伴看后回復一句心里話?！獙W生從交流互動中感受“說心里話”的效用，增強寫作內(nèi)生動力。支架六：心里話，說出來。要求：語氣誠懇；眼神懇切；肢體語言幫忙?！獙憽⒄f聯(lián)絡，相互促進。支架七：心里話，寫成什么樣？書信、日記、小紙條、短信息、微博、小詩歌……——從有法到無法：自由寫作。給予學生文體選擇權，有利于張揚寫作個性。支架八：課后練寫。要求“心里話寫精彩：

1、設定一個訴說對象，說一段心里話；也可以設定不同對象，各寫一段后串聯(lián)成一篇；

2、心里怎么想就怎么寫，寫后可以給對方看，也可以說給對方聽；

3、可以給自己寫一段心里話，珍藏起來，有空時看一看?！M一步強化教學效果。八個支架，步步為營，穩(wěn)扎穩(wěn)打。你會嗎？敢跟何捷老師過招嗎？

三、寫作教學中的“支架”搭建的意義

搭建支架對寫作教學具有重大的意義，可以說是寫作教學進程的穩(wěn)固扶手，是兒童寫作實踐的重要幫手，是寫作能力發(fā)展的有力推手。其意義概括為兩方面。

（一）觀眾效應

1904 年，社會心理學家茅曼在做實驗時，無意中發(fā)現(xiàn)了這個效應。當有人在房間里觀看的時候，實驗對象試舉重物的速度快一些，擲的距離也遠一些。這種在“有人在旁”與“單獨行動”條件下個體效績差異的心理現(xiàn)象，社會心理學稱之為“觀眾效應”。邱吉和采恩斯的驅(qū)力理論認為有觀眾在場能增加優(yōu)勢反應，提高參與者的一般驅(qū)力或喚醒水平。評價理論認為觀眾的評價是更為重要的因素。博登用認知理論來分析觀眾效應，提出了一種認知——喚醒——注意的信息加工模式，認為觀眾效應主動來自對情境信息的反應或認知。支架的搭建讓寫作教學中所有在場的兒童互為觀眾。他們共同借助支架攀登，依托支架組建學習共同體，在寫作過程中相互關注，共同進步。不同的支架產(chǎn)生不同的輔助效果。例如范文支架最為明顯的依托范文的優(yōu)勢為驅(qū)力，給“觀眾”注入寫作動力。評價支架讓兒童成為相互評價中的“觀眾”，支架促進寫作教學，評價本身也具備寫作價值。問題支架，情感支架，活動支架等，在認知上啟發(fā)兒童，在情感上喚醒兒童，集中注意力在寫作節(jié)點上，確保寫作順利進行。支架運用的成熟形態(tài)體現(xiàn)為“支架集”的運用，綜合了觀眾效應產(chǎn)生作用的各方理論，融會貫通與教學實施過程，讓整個教學成為互幫互助的強大的學習場，讓所有在場兒童受益。

（二）促進思維

世界各國的作文教學更多強調(diào)理性思維。例如加拿大語文課程標準的寫作部分指出：“清晰高效的寫作技能是思維能力的基礎，為了清楚而有效地交流思想，學生必須成為訓練有素的思考者，必須學會篩選組織觀點。”德國巴州語文課程標準在語言掌握方面要求學生“能夠準確報道，客觀描述，清楚闡明自己的觀點，能議事論理，正確闡釋，自由發(fā)言，并能做報告”。日本最新《學習指導綱要》（2008 年）明確指出“語言能力”是“以知識與經(jīng)驗、邏輯思維、感受與情緒為基礎，加深自己的思考，運用語言同他人進行溝通所必須的能力?！蔽盒∧冉淌诙啻螐娬{(diào)邏輯思維的必要性。她認為邏輯思維薄弱的毫無章法話語，是不會有說服力的，難以獲得人們的理解，也難以理解事物，難以運用學會的知識，甚至控制感情、欲望的理性思考也難培養(yǎng)。無效的寫作教學就是對思維的忽視，而支架的搭建根本上就是對思維的重視與喚醒。支架在輔寫的同時阻止了在慣性思維作用下一路滑行隨便寫；在寫作難點面前放棄思維停滯不寫；在俗常內(nèi)容中不斷反復套路宿構。例如在問題支架的啟發(fā)下，兒童能注重對語篇的構思，促生頭腦風暴，寫作前達到“想清楚”的狀態(tài)。支架讓思維更充分介入，對整個語篇寫作質(zhì)量起到關鍵作用。在范文支架的示范下，能在素材對比，言語表達的推敲，方法技巧的運用等多方面思考、選擇。評價支架讓寫作教學更趨于真實情境中的寫，寫后不斷琢磨，修改，調(diào)整，評與改就是最直接，最生動的反思。支架的思維特質(zhì)如同寫作中的標桿。兒童借助支架實現(xiàn)立桿“靠”，依托支架的功能順利寫；拉桿“帶”，順應支架讓讓教學前后連貫，讓寫作順暢進展；扶桿“行”，支架設計讓“寫整篇”轉(zhuǎn)化為“寫片段”，一段一段推進，如同扶著標桿一步步前行，到達終點難度減低；撐桿“跳”，跳過之后桿子脫手，寫作任務完成后，支架要撤離，但整個過程中寫作思維的痕跡與價值則永遠留存，也將影響著今后的寫作實踐，成為固定的寫作意識與不斷發(fā)展的寫作素養(yǎng)。

支架的搭建在兒童寫作教學中發(fā)揮著重要的作用，是教學設計的核心任務。教學中搭建支架，借助支架的功能輔助寫作，能實現(xiàn)順利達成目標的有效教學效果。

第五篇：撐起教師成長的天空 搭建教師成長的支架

撐起教師成長的天空

搭建教師成長的支架

光榮街小學建于1946年，是扎賚諾爾區(qū)建立的第一所小學，經(jīng)過六十四年的歲月洗禮，光榮街小學積淀了深厚的文化底蘊，形成了優(yōu)良的校風，培養(yǎng)一支德業(yè)雙馨的師資隊伍是我們一直奮斗的目標，因為我們深知：教師是學校發(fā)展的主體，學校的榮譽不是它的校舍和人數(shù)，而在于它一代又一代的教師質(zhì)量。

我們本著以人為本的原則，形成了以整體提高為核心，以骨干教師培養(yǎng)為突破口，以制度啟動、研修推動、激勵驅(qū)動、關心感動為載體的教師隊伍建設運轉(zhuǎn)方式。

一、以人為本，創(chuàng)建和諧成長的氛圍

首先，我們實施了參與式管理。學校在每個教研組、年級組中選取了教師代表，為教師代表創(chuàng)建說話平臺，參與到學校發(fā)展的各個環(huán)節(jié)，教師積極諫言獻策，使學校的各項決策更加民主化、科學化。學校還從研究每一位教師的知識結構和事業(yè)需求入手，關注他們的生命周期和職業(yè)生涯，幫助教師找準位置，定好方向。這個全員參與的開放式管理成為全體教職工與學校共同脈動的一個過程，個人發(fā)展與學校的發(fā)展目標有機融合，為教師們充分而自由、主動而生動、全面而獨特的可持續(xù)發(fā)展提供了保障。

其次，我們從學校的特色育人目標入手，發(fā)掘教師的特殊能力。

“一專多能”、“多才多藝”已經(jīng)是現(xiàn)代社會對教師這一職業(yè)提出的新要求。為了能夠與時俱進，緊跟時代發(fā)展的腳步，我校充分挖掘教師身上的潛力，有目的地創(chuàng)造機會，培養(yǎng)教師多方面的能力。

近年來，我校將“涵養(yǎng)化育，以美育人，以美啟智，以美輔德，以美助健”作為學校發(fā)展的特色目標，而這一目標的提出正是從美麗的剪紙作品中激發(fā)而出的。我們發(fā)現(xiàn)了美術教師的剪紙?zhí)丶疾榇碎_創(chuàng)了我校的校本課程——剪紙，進而又確定了一系列關于“美”育人目標，發(fā)掘出一系列關于“美”的教育活動：“美聲、美影、美曲、美操、美詩、美文、美畫、美課?！眹@這一辦學目標，我們對教師進行了一系列的能力培訓，如多媒體使用的培訓、在學科教學中感受美的講座，德育工作交流等，在滿市體育教師基本功大賽，我校張麗瑩老師所選擇的才藝展示也是剪紙，并且在大賽中獲得了一等獎的好成績；開展了一系列的活動，如教師朗誦比賽、自編籃球操、師生經(jīng)典誦讀、合唱比賽等等，今年6月份，我校還圍繞“八美育人”開展了“八美育人耀陽光，閃爍孩子童心樂”的藝術節(jié)活動。用培訓提高教師能力，以活動促進教師成長。

我們還充分考慮教師的優(yōu)勢，積極為教師搭建展示的平臺。我們發(fā)現(xiàn)管仲華老師和何鳳波老師在科技創(chuàng)新方面有著較豐厚的理論知識儲備和很強的動手能力，于是，我校積極籌建科技創(chuàng)新工作室，自籌資金購買設備、完善設施，在學生中成立科技創(chuàng)新小組，讓管仲華老師和何鳳波老師盡情施展才華，發(fā)揮他們的特長。目前，我校在科技創(chuàng)新方面已取得了一些成績。何鳳波老師所設計的《角度演示儀》獲第二十四屆內(nèi)蒙古創(chuàng)新科技大賽二等獎，《貓眼演示儀》獲得第二十五屆內(nèi)蒙古科技創(chuàng)新大賽二等獎，何老師還把平時培養(yǎng)學生科技創(chuàng)新能力的做法記錄下來，其所撰寫的論文《在科學課中如何培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識與創(chuàng)新活力》的論文獲得第二屆全國中小學生實驗教學論文二等獎。管仲華老師也在科技創(chuàng)新工作中取得了很好的成績：2008年他所主持的《中俄蒙知多少》綜合實踐活動獲第二十三屆內(nèi)蒙古自治區(qū)科技創(chuàng)新大賽一等獎；2009年他所輔導的科技小論文《住在山嶺上的人們》獲得第24屆創(chuàng)新大賽三等獎，《甲醛——家庭裝修中的隱型病毒》獲得第25屆科技創(chuàng)新大賽二等獎。科技小發(fā)明《滑動的撮子》獲得第25屆創(chuàng)新大賽二等獎。今年我校開展了首屆“徜徉科技之夢”的科技節(jié)，將科技作品分為六大類，共表彰了82人次。

何鳳波老師和管仲華老師的成長與學校的關注是分不開的，我們學校也在為更多的老師搭建這樣的成長平臺。

第三，我校根據(jù)教師的特長實施階梯培養(yǎng)。構建了“推進骨干、抓實中堅、扶困幫弱”的階梯培養(yǎng)模式。目前，我校已有5名盟級骨干教師，2名滿市學科骨干教師。每學期我們都會安排骨干教師示范課，為教師引路。我校劉靜老師的音樂創(chuàng)新課，在呼倫貝爾市音樂創(chuàng)新課一等獎到內(nèi)蒙古自治區(qū)創(chuàng)新課一等獎，可見我校對各學科教師的發(fā)展都十分關注。同時，在教師中我們還利用分小組學習、一幫一等形式互相幫助，取長補短。人盡其才，物盡其用。

二、以人為本，變多元研修為教師和諧成長的支架 一座座高樓拔地而起離不開支架。同樣，在教師成長中，學校也應該像支架一樣，幫助教師們一步一步地攀登，一個臺階一個臺階地向前發(fā)展，尋找到個人的“最近發(fā)展區(qū)”。經(jīng)過調(diào)研，我們了解到制約教師專業(yè)發(fā)展的重要因素是知識的陳舊和不足，缺乏對先進教學策略的認識，教育研究能力難以適應課改需要等。因此，學校想方設法拓寬校本研修的渠道，做到研修內(nèi)容多元化：堅持著知識加深與拓展相結合、知識更新與能力增長相結合，理論學習與實踐訓練相結合。業(yè)務進修學習分成六大模塊，分別為：教師發(fā)展、班主任培訓、科研指導、學科教學、教學技能、德育天地和心理健康，不斷適應教師發(fā)展的需要。研修模式多元化：自主學習式、團隊合作式、分組分批式、觀看視頻講座、資源包自選制，小問題研究，同課異構教學模式等等，使研修更有針對性。多元的校本研修搭建起了教師成長的支架。

（一）學訪互動，在交流中充實

教育的落后，根深蒂固的是觀念的落后。把教育專家及名師請進來，選派優(yōu)秀教師外出學習、深造，為他們創(chuàng)造一個“使自己的智力、體力、能力發(fā)揮到極致的平臺”這種學訪互動的方式是提高教師專業(yè)能力的有效途徑之一。近三年來，我校派出參加各級各類培訓的教師達近百人次，我校建立了外出學習資源共享制，教師們把學習到的內(nèi)容，通過生動形象的展示，與大家進交流，把學到的新思想、新理念傳遞給同伴，與同伴分享收獲。

（二）靜心閱讀，在反思中提升

“集體的智力財富之源首先在于教師的個人閱讀。真正的教師必是讀書愛好者?！蔽倚４罅ν七M“書香校園”的開展活動，學校竭盡全力為大家提供最新的教育論著，書目選擇可以說是與日俱進。每位教師都積極閱讀，摘抄讀書筆記，撰寫讀書心得，并且實行親子讀書計劃，把學校和家庭用書籍連接起來。到今年，我校已經(jīng)成功舉辦了兩屆讀書節(jié)活動，頒發(fā)書香班級、書香家庭、讀書之星等獎項達87人次。在書籍的滋養(yǎng)下，教師們的知識底蘊豐厚了，專業(yè)能力也有了大幅度提高。近三年，教師各級各類論文獲獎百余篇。

天道酬勤,在光榮街小學全體教師的共同努力下，光榮街小學曾榮獲 “市文明單位”、“市優(yōu)秀家長學校”、“市行風建設成效突出獎”、“市規(guī)范教學先進學?！?、“區(qū)普法先進學校”、“滿市平安校園”等殊榮。尤其是體藝工作成為學校一道亮麗的風景線：市冰雪運動會團體第二名，冰雪游戲第一名；滿市運動會第二名；連續(xù)三年獲得滿洲里市體衛(wèi)藝先進集體，2008年榮獲滿洲里市中小學運動會第五名，2009年榮獲滿市中小學運動會第四名。同年，獲得扎區(qū)運動會團體總分第一名、“體育活動突出獎”、“滿市校本課程開發(fā)優(yōu)秀成果獎”等一系列殊榮。這些榮譽的取得是與我校的“真的德育、細的管理、美的文化、活的課堂”“嚴在管理、細在規(guī)范、實在基礎、精在課堂”辦學理念分不開的。我們堅信：在學校撐起的天空和搭建的支架下，教師們的專業(yè)水平會不斷提升，我們光榮街小學的明天會更加美好！