第一篇：小學數(shù)學發(fā)展性閱讀的實踐與思考

對小學數(shù)學發(fā)展性閱讀的思考

【摘要】閱讀是人類汲取知識的主要手段和認識世界的重要途徑，是人類社會生活的一項重要活動。提及閱讀，往往聯(lián)想到語文閱讀，隨著“社會的數(shù)學化”，數(shù)學閱讀已經(jīng)作為人所必備能力，如對成本、利潤、產(chǎn)出、貸款、效益、市場預測、風險評估、股市走勢等經(jīng)濟情況的理解都需要數(shù)學閱讀。

【關鍵詞】 數(shù)學發(fā)展性閱讀 有效策略

由于數(shù)學語言的符號化、邏輯化及嚴謹性、抽象性等特點，數(shù)學閱讀又有不同于一般閱讀。包含語言符號（文字、數(shù)學符號、術語、公式、圖表等）的感知和認讀、新概念的同化和順應、閱讀材料的理解和記憶等各種心理活動因素。它也是一個不斷假設、證明、想象、推理的積極能動的認知過程。實際的教學中教師對數(shù)學閱讀的理解常常出現(xiàn)誤區(qū)：

誤區(qū)之一：數(shù)學閱讀＝數(shù)學＋閱讀；

數(shù)學閱讀應該包括對數(shù)學信息、數(shù)學類讀物的閱讀，閱讀這些讀物是對學生數(shù)學素養(yǎng)的有益補充。但如果僅僅把數(shù)學閱讀理解為閱讀數(shù)學報刊、雜志或網(wǎng)絡媒體，或者把數(shù)學閱讀理解成數(shù)學教學后的欣賞、閱讀拓展，簡單地把數(shù)學閱讀看成：“數(shù)學+閱讀”，這是對數(shù)學閱讀狹隘的理解。數(shù)學閱讀應該是貫穿整個教學的過程，應該包括課前的閱讀，課堂閱讀和課后閱讀，應該貫穿于數(shù)學學習的全過程。誤區(qū)之二：數(shù)學閱讀＝提問＋自學；

數(shù)學學習是以“問題”為核心的，通過問題的生成、解決來發(fā)展學生的思維。問題的產(chǎn)生應來源于學生。不少教師誤以為數(shù)學閱讀就是教師布置自學導讀題，讓學生看書自學。這固然是數(shù)學閱讀的一種方式，但數(shù)學語言高度抽象概括，教師如果以這種短線的問答式展開教學，忽略知識形成過程中的探究、發(fā)現(xiàn)，省略學生的體驗，怎能體現(xiàn)數(shù)學學習的豐富性，何談發(fā)展學生的思維？

誤區(qū)之三：數(shù)學閱讀＝課本＋學生；

數(shù)學閱讀強調用好教材，這對學生自學能力的培養(yǎng)無疑大有益處，但如果過份強調課本的作用，不根據(jù)學生年齡特征、心理發(fā)展的一般規(guī)律以及班級差異等諸方面的情況，創(chuàng)造性地使用教材，只讓學生圍繞課本進行學習、操作、答疑、練習，把數(shù)學閱讀看成一種程序性的操作，缺乏教師的主導作用，學生的思維被課本所禁錮和束縛，反而不利于學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

數(shù)學閱讀其實并不陌生，并不是一種全新的教學方式。只是在原有教學實踐的基礎上，更加強調學生學習的主體性，強調學生學習的問題意識的培養(yǎng)，進一步突顯學生探究能力的培養(yǎng)，強調學生終生學習能力的獲得，強調學生的可持性發(fā)展。數(shù)學閱讀實施的有效策略：

一、閱讀中激趣、生疑；

“興趣是最好的老師?！睂W生感興趣才是課堂教學的魅力所在。如果丟失了學習的興趣，獲得的知識就會顯得蒼白無力，最終會被遺忘，學生會在可持續(xù)發(fā)展上大打折扣。在教學中教師可以向學生提供感興趣的材料，讓學生進行閱讀。通過閱讀激發(fā)興趣，在閱讀中引導學生

進行思考，生成問題，激發(fā)求知欲。例如：學習《比的認識》時，課的開始教師出示：

你知道我們人體上有許多有趣的比嗎?將拳頭滾一周，它的長度與腳底長度的比大約是1：1，身高與雙臂平伸的比大約是1：1，成年人身高與頭長的比大約是7：1，腿長與頭長的比大約是4∶1。教師讓學生讀一讀。同座位互相比劃信息中的數(shù)據(jù)。你是怎樣理解信息中的1：1和7：1的呢？關于“比”你有什么疑問？你還想了解比的哪些知識？通過閱讀了解學生的知識起點，同時關注學生的差異，讓學生提出自己的困惑之處和想要了解的數(shù)學知識，以問題引路，喚醒學生學習的需要。

二、閱讀中比較、理解；

有比較才有鑒別，有鑒別才能避免定勢的負效應，把干擾及時消滅在萌芽狀態(tài)中，達到對知識深刻理解的目的。因此，教師要善于向學生提供閱讀材料，讓學生在閱讀中進行比較，找出聯(lián)系和區(qū)別，對知識的易混的因素進行辨析分化，有效地克服思維定勢，實現(xiàn)學習過程的正遷移，達到舉一反三，觸類旁通之目的。

在概念教學中，為幫助學生理清概念，教師可以通過正話反話等形式，讓學生進行閱讀比較。例如，為幫助學生理解方程的定義，把“所有的方程都是等式”與“所有的等式都是方程”進行比較。在學生認識鈍角的知識時，把“鈍角都大于90度。” 與“大于90度的角都是鈍角”進行比較。學習圓的周長時，將“半圓的周長”與“圓周長的一半” 幫助其理解之間的區(qū)別。

此外，對于一些容易混淆的知識，教師還可以結合“易混點”，設計“姐妹題”讓學生進行閱讀比較，經(jīng)歷過程，強化體驗。例如，在學習分數(shù)應用題時，學生常常會出現(xiàn)數(shù)量和分率混淆，如：一根鐵絲截去“ 米”和截去“ ”的理解常常會出現(xiàn)偏差。教師出示：①一根鐵絲長5米，截下去 米，還剩多少米？②一根鐵絲長5米，截下，還剩多少米？如此，通過比較，讓學生在思辨的過程中，去偽存真，深入理解。

三、閱讀中探究、發(fā)現(xiàn)；

由于數(shù)學語言的符號化、邏輯化、嚴謹性及抽象性等特點，決定了數(shù)學閱讀必須勤思多想，不能只是用眼瀏覽，而應是眼、口、手、腦等器官充分協(xié)同參與。學生數(shù)學閱讀還應與自主探究、合作交流等相融相伴。只有在閱讀中探究，在閱讀中發(fā)現(xiàn)，才能加深學生對知識的體驗，達到深入理解的目的。例如：在教學《數(shù)字與信息》研究身份證編碼時，教師出示課前學生收集的身份證號碼讓學生進行閱讀：***01

***201

***601

***204

2??

通過閱讀引導學生進行探究：①身份證號碼的開始都有“622222”這些相同的數(shù)字，猜一猜這些相同的數(shù)字可能表示什么？

②“19780105”、“19861202”等這些數(shù)字有什么相似之處，可能表

示什么？你是怎樣發(fā)現(xiàn)的？??在閱讀中，引發(fā)猜想，討論交流，探究發(fā)現(xiàn)身份證編號中的一些信息。

四、閱讀中豐富、拓展；

數(shù)學閱讀可以豐富學生對數(shù)學知識的認識，加深數(shù)學學習的體驗，達到深入理解知識的目的。通過拓展性閱讀可以拓寬視野，滿足不同層次學生學習需求，充分挖掘潛能，提升學生的數(shù)學素養(yǎng)。例如：在研究《百分數(shù)的認識》教師向學生發(fā)布課前收集的百分數(shù)的信息：①亞健康是介于健康與疾病之間的“中介狀態(tài)”。據(jù)調查，全世界處于亞健康的人占人口總數(shù)的60％以上。②一次性筷子是日本人發(fā)明的，日本森林覆蓋率高達65%，但他們不砍伐自己的國土樹木做筷子，全靠進口，我國森林覆蓋不足14%，卻是出口一次性筷子的大國。③麥當勞，肯德基，比薩餅等洋快餐正在席卷中國，南京去年快餐營業(yè)額中洋快餐是中式快餐的220%。讓學生說一說這些信息中百分數(shù)的意義以及讀了這些信息有何感想。通過閱讀，豐富學生對百分數(shù)意義的認識，幫助學生逐步抽象認識百分數(shù)的意義。再如學習了《因數(shù)和倍數(shù)》后，讓學生閱讀1小時=60分鐘的好處，以此來拓寬學生知識面。

第二篇：對發(fā)展性教學評價的思考與實踐

對發(fā)展性教學評價的思考與實踐

摘要：傳統(tǒng)教學評價方式比較片面，難以全面客觀地評價學生學習。本文收集材料整理總結了發(fā)展性評價的標準、方法等內容。并結合自身教學實際體會分析發(fā)展性評價的設計與實踐過程。發(fā)展性教學評價是一個復雜的課題，有待于我們對其進行更深入的研究。

關鍵詞：發(fā)展性評

價評價目標

評價內容

大數(shù)據(jù)

教學評價理論概述

根據(jù)《簡明國際教育百科全書》，“課程評價指的是研究一門課程某些方面或全部的價值的過程。根據(jù)課程這一術語的不同定義方法，課程評價的焦點或目標可能包括課程需要和（或）學生需要，課程設計、教學過程、在教學中使用的教材、學生成果目標、通過課程學習取得的進步、教師有效性、學習環(huán)境、課程政策、資料分配以及教學成果等內容”。

泰勒認為課程評價實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程；英國學者麥克唐納認為課程評價是接收、獲得和交流信息的過程，以達到對一門課程的教育決策作出指導的目的；克龍巴赫對于課程評價的理解則更為宏觀，認為課程評價是搜集和應用信息，進而作出課程相關決策的過程；美國學者波爾認為，課程評價是一種廣泛而長久的努力，考察探究所使用的教學內容和教學過程的效果。

按照評價的主體來劃分，課程與教學評價又可以分為內部評價和外部評價。按照評價的標準來劃分，課程與教學評價又可以分為相對性評價和絕對性評價。根據(jù)對象發(fā)展的進程及不同時期的不同進度、目的和重點的實際情況不同，將其分成三類：診斷性評價、形成性評價和終結性評價。從評價的方法來看，課程評價可以分為質性評價和量性評價兩種。從評價指向的角度來看，課程評價可以分為內在評價和效果評價兩種類型。

課程評價的模式主要分為目標導向模式、CIPP評價模式、CSE模式、回應性評價模式和外觀評價模式。按照教學評價的功能，以布魯姆的教學評價理論為基礎，將教學評價分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價三種類型。

發(fā)展性教學評價

一、發(fā)展的背景

現(xiàn)代課程評價發(fā)軔于19世紀末，并于20世紀50年代末和60年代初受到人們真正的重視。當時英美等國出臺了一系列教育改革計劃，把評價作為一項基本要求。20世紀80年代以來，世界各國的基礎教育課程改革運動此起彼伏，越來越多的國家開始對課程評價重新思考和定位，意識到實現(xiàn)課程變革的必要條件之一就是要建立與之相適應的評價體系和評價工作模式。20世紀90年代以來，美國、英國和我國的臺灣地區(qū)相繼進行多元化評價改革，各國一大批教育家、教育心理學家、教師及社會團體都參與了課程評價改革。在這場改革運動中，許多西方國家的中小學基礎教育出臺了一系列新的、與傳統(tǒng)的學業(yè)成績考試不同的質性評價方式。美國許多著名中學設立了很多促進學生全面發(fā)展的獎項，其中與學業(yè)成績相關的獎項只占五分之一左右；法國則非常強調對學生學習態(tài)度的評價，對學習成績的評價則屈居第二；日本對小學生的評價包括考試成績、學業(yè)情況，行為性格三個方面；英國在1999年新頒布的國家課程標準中強調四項發(fā)展，目標和六項基本技能，傳統(tǒng)的學業(yè)成就只是其中一部分。這些以質性為主的評價重新回歸了學生在課程教學中完整而真實的表現(xiàn)，集中體現(xiàn)了新課程評價觀，同時代表了課程評價的未來發(fā)展趨勢。

二、發(fā)展性教學評價

所謂發(fā)展性課程評價制度就是指在課程評價的理念、目的、主體、內容、方式、過程以及結果的解釋與運用等方面以發(fā)展的理念和方式來展開的課程評價制度。發(fā)展性課程評價是一種評價制度。作為制度，它有一套相應的理念、方法、組織措施、程序以及相應的規(guī)則體系，由相應的組織和機構來操作和執(zhí)行。它要求參與其中的人員按照相應的理念、規(guī)則、程序來開展評價活動。

在評價理念上，發(fā)展性課程評價突出強調課程評價的發(fā)展觀，強調課程的發(fā)展、學生的發(fā)展和教師的發(fā)展。由于我國長期以來實行的高度劃一的國家課程管理體制，課程評價主要是教育行政或課程管理部門自己進行評價，又由于建國后我國教育學學科建設中只有教學論，沒有課程論，在人們的視野里，基本上是只有教育教學評價，而沒有課程評價的概念。而且在具體的評價過程中，重結果輕過程，重教學輕課程，重學生評價輕教師評價（對教師的評價側重教育教學技能和工作態(tài)度，是為了工作管理，不是課程實施方面的評價），重教材內容的評價和改革而輕課程方案、課程計劃、課程標準的評價和改革。在學生評價方面，注重學生學業(yè)成績的評價，忽視學生情感、態(tài)度、價值觀方面的評價。而課程的根本價值在于促進學生的發(fā)展，課程是否發(fā)揮了這種價值，發(fā)揮的作用如何是課程評價要完成的根本任務。完成這種任務，就要確立課程評價的發(fā)展觀，就要強調課程改革是一個不斷發(fā)展、創(chuàng)生的過程，評價課程不只是看它的好壞與成功與否，還要看特定歷史條件和文化背景下課程本身的適應性、發(fā)展性和創(chuàng)生性。要看學生發(fā)展的程度、速度、水平，要看學生發(fā)展的是否全面、完整，要看全體學生的發(fā)展狀況，要看學生是否發(fā)展的積極、主動，是否生動、活潑，是否具有創(chuàng)造性，是否適應了時代的要求。要看教師的發(fā)展，看教師是否適應了課程的發(fā)展，看教師是否在課程的發(fā)展中發(fā)展了自身，是否積極主動參與了課程的發(fā)展與變革，是否把自身當作了課程發(fā)展的主體。發(fā)展觀是新的課程評價制度的首要的基本理念。

在評價的目的上，發(fā)展性課程評價強調課程系統(tǒng)的整體發(fā)展，尤其是課程的目標、內容、結構、管理等方面是否相協(xié)調，是否在機制上最大程度促進了所有學生的全面、整體、積極、主動發(fā)展。長期以來，我國的課程評價制度是以考試和升學制度為依托的，這種以考試和升學為依托的評價制度更多的發(fā)揮出的作用是甄別和選拔，而診斷、改進、預測、修正等功能遠遠沒有發(fā)揮出來。它往往注重的是結果，而不是過程。它給學校教育尤其是學生發(fā)展和成長帶來的不是成功與喜悅，更多的則是失敗和氣餒。這種以考試和升學為依托的評價制度沒有獨立性，它以教育行政部門和學校為主體，行使的是管理職能，評價的結果的解釋和運用更多的是用于教育教學管理，沒有發(fā)揮出在促進課程發(fā)展和學生發(fā)展方面的功能。再一方面，以往的課程評價往往是自評，自評的課程評價很難做出客觀、公正、全面的評價結果，往往是優(yōu)點多、缺點少，即使說到不足也常常是蜻蜓點水或隔靴撓癢，觸及不到問題的實質，從而影響課程的發(fā)展。發(fā)展性課程評價制度的建立就是要革除長期以來形成的課程評價弊端，創(chuàng)設新的促進課程發(fā)展和人的發(fā)展的課程評價制度。

在評價的主體上，發(fā)展性課程評價強調多元主體的參與，這種多元主體不只包括教育內部的主體（教師、學生、學校管理者、教育行政管理者、教育理論工作者），還應包括多方面的社會主體，如科學家、政治家、社會活動家、人文學者、家長、地方社區(qū)代表、企業(yè)雇主等。課程不只是教育內部的問題，它關系到國家的發(fā)展、民族的素質以及不同群體的利益，課程及其發(fā)展是否具有代表性，需要多元利益群體的參與。多元主體的參與有利于廣泛征求意見，集思廣益，保證課程的廣泛代表性，這本身就是一種民主。多元主體參與可以是分別參與評價、背靠背評價，也可以是共同參與評價，這樣就可以既有內部評價，又有外部評價，既有獨立評價，又有共同評價，就可以保證評價的科學性、有效性和發(fā)展性。

在評價內容上，發(fā)展性課程評價強調要克服以往只注重教材評價、學生評價的局限性，要對課程活動的全程進行全面評價，具體可包括課程設計評價、課程實施評價、課程效果評價。課程設計評價包括課程目標、課程方案、課程標準、教材編制等方面的評價，課程實施評價包括教師教、學生學、師生關系、課程管理、學校教學教育制度建設、社會或社區(qū)的支持與配合等方面的評價，課程效果評價包括學生發(fā)展狀況、教師的教育教學素質和課程開發(fā)水平、學校的課程管理與開發(fā)能力、學校與社區(qū)的聯(lián)系、地方和社區(qū)學習性社會的狀況以及非預期效果等方面的評價。通過對課程活動的全程進行全面評價，實現(xiàn)基礎教育課程體系的自我發(fā)展和更新。

在評價對象上，發(fā)展性課程評價強調既有對學生發(fā)展的評價，又有對教師發(fā)展的評價，還包括對課程體系發(fā)展的評價。在對學生的評價上，不只是知識和能力的評價，還包括過程與方法、情感、態(tài)度和價值觀等多方面發(fā)展的評價。強調的不只是結果，更關注獲得結果的過程。在對教師的評價上，不只是對教師教學效果的評價，還包括對教師教學行為的過程、教師對課程資源的開發(fā)、教師參與課程發(fā)展的態(tài)度、能力以及實際效果等多方面的評價。

在評價結果的解釋和運用上，發(fā)展性課程評價強調結果解釋和運用的相對性，強調課程的發(fā)展性、學生的發(fā)展性、教師的發(fā)展性，關注課程發(fā)展、學生發(fā)展、教師發(fā)展中的問題及其原因，找到解決問題的良方，改進課程，促進課程的發(fā)展、學生的發(fā)展和教師的發(fā)展，而不是把結果僅用來甄別和選拔，僅作為教育教學管理的手段。學生評價是對學生學習進展與行為變化的評價。學生評價是學校教育評價的核心，因為促進學生發(fā)展是教育活動的本質追求，學生發(fā)展的水平和狀況理所當然地是教育評價關注的焦點。而且學生評價還在很大程度上決定著教師評價和學校評價的結果。

三、發(fā)展性教學評價優(yōu)勢

以往我們僅用考試的分數(shù)去對一個學生進行評價好或是不好，我們稱其為終結性評價又稱結果評價，它的弊端在于第一，它是考察學生群體或每個學生整體的發(fā)展水平，為各種評優(yōu)、選拔提供參考依據(jù)。就是因為它具有這種功能，所以這一評價形態(tài)在我國歷來都受到重視，而且在相當長的一段時間內成為學校學生評價的唯一方法。第二，終結性評價中總體把握學生掌握知識、技能的程度和能力發(fā)展水平，可以為教師和學生確定后續(xù)教學起點提供依據(jù)這一點又不被重視，其表現(xiàn)是考試結束，評分完畢，評價也隨之結束?？墒乾F(xiàn)在看來太片面、太絕對。值得注意的是，由于學生的發(fā)展是受多種因素、多種變量綜合影響的，容易出現(xiàn)波動性、反復性、非連續(xù)性，所以，在運用評價時一定要注意評價結論的全面性和過程性。通過評價得出結果，不應是一個單一的分數(shù)或一個單一的描述性術語，更不能僅憑一次或幾次具有偶然性的終結性評價，就對學生的成績妄下結論。不可否認考試是評價的一種方式，但它絕對不是主要評價方式，即使是考試，其目的和內容也要向素質教育靠攏?，F(xiàn)行的評價與考試制度已經(jīng)成為推進素質教育瓶頸。為了打破長期以來以考分和名次作為衡量學生的惟一標準評價體制，進一步體現(xiàn)全新理念、推進素質教育實施，經(jīng)國務院同意，教育部于2002年12月18日發(fā)布了建國以來第一個較為全面的中小學評價與考試改革的指導文件——《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》(以下簡稱《通知》)?！锻ㄖ分赋?，中小學評價與考試制度改革要全面貫徹黨的教育方針，從德、智、體、美等方面綜合評價學生的發(fā)展，充分發(fā)揮評價促進發(fā)展的功能?！锻ㄖ芬?，教育督導部門要將中小學評價與考試制度改革作為對地方教育行政部門和學校督導評估的一項重要內容，并根據(jù)通過精神對現(xiàn)行督導評估標準進行必要的調整；各學科課程標準應對學科學習目標做出詳盡規(guī)定，并對評價方式提出具體建議，盡快建立科學的評價體系，使評價的功能發(fā)生了根本性變化，全面改革中小學評價與考試制度。

以終結性為主的傳統(tǒng)評價是一種靜態(tài)的量化評價，整個評價方法單

一、過程簡單。如在期末對學生學習進行一次性打分與一次性評語；對教師的評價是依據(jù)工作量和學生的學業(yè)成績；對學校的評價大多根據(jù)硬件設施和一次性評價報告。這種評價方式的理論基礎是聯(lián)結主義，它試圖通過被評價者所反映出來的局部的、片面的信息來了解其掌握各方面能力，但卻無法全面考察被評價者在動態(tài)的、真實的背景中綜合能力。因此，發(fā)展性課程評價提倡評價方法多樣化和融合性。譬如，自評與他評結合，以自評為主；小組評價與個體自評結合；平時評與期末評結合；質化評價與量化評價結合；自上而下與自下而上評價結合等。不同的評價方法相互結合、取長補短，優(yōu)勢互補，使評價結果更加客觀、公正、準確。發(fā)展性教學評價的設計與實踐

一、評價實施程序有4個步驟：

1.明確評價內容和評價標準。應明確評價的體系，根據(jù)評價對象的年齡、性格和認知能力等因素制定相關的內容和標準。

2.設計評價工具。根據(jù)不同評價的體系的內容和標準，設計相關的評價工具。例如，對學生的評價，可以設計學習態(tài)度、學習策略等調查問卷；對教師的評價，應設計自查量表、周期性工作總結和自我反思總結表等。

3.收集和分析數(shù)據(jù)與資料。評價是一種系統(tǒng)地收集和分析信息的資料的過程，其目標是幫助評價者理解和判斷結果，研究改進教育過程的方式。在對被評價者的調查、測試、觀察和訪談等基礎上，收集個方面資料并對評估的結果做進一步分析、判斷總評。

4.明確改進要點并制定改進計劃。通過以上三個步驟，評價的主體和客體都可以獲得綜合性的評價結果。因此被評價者應當根據(jù)自己過去的經(jīng)驗、現(xiàn)在的情況制定面向未來、面向發(fā)展的改進計劃。

評價是主體在事實基礎上對客體的價值所做的觀念性的判斷活動。因此，評價是價值判斷主體在先有的價值信念和價值目標的引導下所進行的，價值信念和價值目標在評價活動中具有核心的地位和作用。一般來說，具有不同的價值信念就會產(chǎn)生不同的評價結果。人們對評價活動的展開深深地植根于對評價對象的認識之中。另外，從人類的活動序列來看，評價是更為接近實踐活動的認識活動，其強烈的實踐指向性對人們的實踐活動具有明顯的導向作用。具體到課堂教學活動中，持有不同的課堂教學觀，就會形成不同的課堂教學和評價，產(chǎn)生不同的教學評價結果。反之，有不同的課堂教學評價活動，就有相應的課堂教學評價觀和教學觀做指導。教師的課堂教學評價活動實質上就是教師深層的教學思想的具體化和現(xiàn)實化。觀照我國中小學課堂教學的評價活動，當下流行的教學評價仍沿襲著以教師為中心的評價觀，把教學評價本身當作目的與終結。因此，應重視和加強課堂教學評價的診斷、導向、激勵、教學等功能，樹立新的課堂教學評價觀，把課堂教學的重心從教師完成教學任務轉移到正視學生的基礎，促進學生的發(fā)展上來。

二、案例撰寫的一般程序

（1）首先選擇一個或幾個典型的案例，對其內容進行分析；（2）對這個或幾個案例，進行寫作形式上的分析；

（3）運用頭腦風暴法，要求每位教師說出自己教育教學經(jīng)歷中曾遇到過的疑難或兩難問題；

（4）把問題進行歸類，匯總成不同范疇；（5）教師分頭撰寫案例初稿；（6）舉行案例會議，就所寫案例的內容和形式進行討論。教師在教育教學活動中面臨著各種各樣的問題情境，需要進行判斷、選擇、決定。復雜的情境提供了更多的選擇、思考和想象的余地，因而給人以更多的啟迪。課堂教學中有許多典型事例和兩難問題，應該怎樣處理，案例可以從不同角度反映教師的行為、態(tài)度和思想感情，提出解決的思路和例證。人物的行為是故事的表面現(xiàn)象，人物的心理則是故事發(fā)展的內在依據(jù)。面對同一個情境，不同的教師可能有不同的處理方式。了解為什么會有各種不同的做法，這些教育行為的內在邏輯是什么，執(zhí)教者是怎么想的，這樣的案例才能夠深入人的內心世界，讓讀者“知其所以然”。這也是案例不同于教案和教學實錄的地方，好的案例應該能夠發(fā)揮這個特點和優(yōu)勢。同一件事，可以引發(fā)不同的思考。從一定意義上來說，案例的質量是由思想水平的高低所決定的。

在多元化的評價主體中，教師評價無疑比其他評價主體更能激勵學生學習，使學生獲得成就感，增強自信心，促進學生的發(fā)展。以往的教師評價是以第三者的角度去評價學生，書面性、教條性、說理性強，但生硬，不親切，實際效果不明顯。而我在每學期對學生的評語中特別注重學生的感受，所以總是站在家長的角度對學生的總體表現(xiàn)進行客觀公正的評價。而在評價中我堅持多表揚，多鼓勵，多夸獎的“三多”原則，只是在表揚、鼓勵、夸獎的基礎上對學生提出期待或希望，這樣的評價更能在學生的發(fā)展中發(fā)揮作用，也更有利于促進學生學習信心的提高。大數(shù)據(jù)與教學評價

“大數(shù)據(jù)”是指海量、高頻、多樣化的數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)在收集、存儲、分析、可視化等方面都帶來了新的挑戰(zhàn)。只有設計新的系統(tǒng)，運用新的技術手段，這些數(shù)據(jù)才能釋放出潛力，提高決策水平，優(yōu)化生產(chǎn)過程，否則這些數(shù)據(jù)只是深埋在地下的煤炭或海里的石油，不能解決實際生活里能源匱乏的問題。在大數(shù)據(jù)的背景下我們來談教評，一半是激動，一半是忐忑。

我們激動是因為看到了數(shù)據(jù)驅動下的教評將釋放出的巨大能量。浙江大學的夏強處長在描述他心目中理想的教評系統(tǒng)時，提到了移動終端，及時呈現(xiàn)評價結果、以過程評價為主等大數(shù)據(jù)特性。想象一下，以后每堂課結束之前的5分鐘，老師都可以讓學生在他們的筆記本電腦、平板或手機上完成幾道關于本堂課學習情況的問題。學生在回答之后，就可以實時看到自己的答案，以及跟其他同學對比。老師可以獲得實時反饋，并據(jù)此調整下一堂課的教學。教務部門也可以收集到每堂課的評價情況，信息更準確、更全面，不用等到整個學期結束時才進行一次教評。

《大數(shù)據(jù)時代》一書中說道：“大數(shù)據(jù)的核心就是預測，讓數(shù)據(jù)發(fā)聲，我們會注意到很多以前從來沒有意識到的聯(lián)系的存在。”上海市的教育在實施PISA、學生學業(yè)質量綠色評價體系和TALIS項目的過程中也做了一些數(shù)據(jù)的搜集和分析，因此他們有了科學的判斷，并因此建立了相應的改革目標。南山區(qū)正在實施質量攻堅五年行動，我們更需要建立大數(shù)據(jù)庫，讓數(shù)據(jù)來預判我們行動的方向。

PISA(國際學生評估項目）是經(jīng)合組織發(fā)起的國際比較研究，它是目前世界上最大的國際教育研究項目。PISA測試的目的是為政府和學校教育系統(tǒng)的改進提供政策建議，推進基于數(shù)據(jù)的政策研究，它測試的對象是剛剛結束義務教育的15歲學生。PISA主要考察閱讀、數(shù)學、科學三個主要學科（紙筆和計算機），測試學生問題解決能力、財經(jīng)素養(yǎng)水平等，并非基于課程內容的學業(yè)成績評價，而是評價學生在多大程度上做好了應對知識社會挑戰(zhàn)的準備，重點考查學生運用知識和技能解決實際問題的能力。該測試關注背景因素，通過學生問卷、學校問卷等調查收集學生個人（如學習策略、學習動機與態(tài)度）、家庭和學校背景信息，分析這些因素對教育質量的影響。

上海市在開展PISA項目研究過程中制定的綠色評價指標一共是十項。包含了學生學業(yè)水平、學生學習動力、學生學業(yè)負擔、教師教學方式、師生關系、校長課程領導力、學生社會經(jīng)濟背景對學業(yè)成績的影響、品德行為、身心健康、歷年進步。它的實施的意義在于：一是有利于政府從宏觀層面把握學業(yè)質量的真實狀況；二是有利于發(fā)揮評價的導向作用；三是有利于構建教育內部“標準—教學—評價”的循環(huán)系統(tǒng)。

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第三篇：小學數(shù)學教學發(fā)展性評價

小學數(shù)學教學發(fā)展性評價盡管很多教師都會說“評價”兩個字，但在具體的實踐過程中卻把評價簡化成“考試”，重書本知識，輕能力展示；重結果，輕過程，評價主體和方法單一，嚴重制約了素質教育的推進。

盡管很多教師都會說“評價”兩個字，但在具體的實踐過程中卻把評價簡化成“考試”，重書本知識，輕能力展示；重結果，輕過程，評價主體和方法單一，嚴重制約了素質教育的推進。小學數(shù)學教學發(fā)展性評價應該從下面幾點入手。

一、樹立新的評價理念

評價是教育過程中的一個重要環(huán)節(jié)，其根本目的是促進學生的發(fā)展?！度罩屏x務教育數(shù)學課程標準》中明確提出：“對數(shù)學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；既要關注學生數(shù)學學習的水平，更要關注他們在數(shù)學活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學生認識自我，建立信心?！睂W生正處于不斷發(fā)展變化的過程中，教育的意義在于引導和促進學生的發(fā)展和完善。發(fā)展性評價考慮學生的過去，重視學生的現(xiàn)在，更著眼于學生的未來，所追求的不是給學生下一個精確的結論，更不是給學生一個等級分數(shù)并與他人比較，而要更多地體現(xiàn)對學生的關注和關懷，不但要通過評價促進學生在原有水平上的提高，更要發(fā)現(xiàn)學生的潛能，要以發(fā)現(xiàn)學生“好”的方面為主，要注意多給學生鼓勵，讓每位學生都能留下成長與進步的足跡，使每位學生都獲得自信，得到更大的發(fā)展。

二、關注學生的個體差異

在教學活動中，教師面對的是一個個活生生的學生，由于文化環(huán)境、家庭背景、自身思維方式的不同，他們的基礎、性格、智力等都存在著差異，要使其達到同一層次的目標，是不現(xiàn)實的。同樣的評價，對于這個學生是合適的，而對于另一個學生可能是不合適的。所以，我們既要關注學生的共性，更要關注學生的個性。對于相對落后的學生，要千方百計抓住其閃光點，哪怕是微不足道的進步、發(fā)現(xiàn)，也要給予肯定與鼓勵，贊許是后進生心靈的甘露，他們更需要關切的目光和貼心的話語，教師切莫讓他們產(chǎn)生被遺棄的感受。對學習成績較好的學生，評價應重在激勵他們創(chuàng)新，而不能滿足于一般方法解決問題。心理學研究表明，兒童長期處于滿足狀態(tài)，會失去進取心和探索欲。因此，教師對這些學生的褒獎要與他們實際付出的一致，使他們感到不愧于接受這些表揚。如果對他們解決一些容易的問題大加贊揚，不但不會提高他們的自信心，反而使他們缺少征服難題的勇氣。當然，當他們的學習的確有水平或創(chuàng)見時，同樣要給予熱情的肯定，以激發(fā)他們的遠大志向，促進他們在學習上更加勤奮。另外，在進行達標檢測時，命制試題力求具有相當?shù)拈_放性，允許學生按照自己的認識水平和生活經(jīng)驗作出不同的解答，使同一道試題滿足不同層次學生的需求，使不同水平學生的數(shù)學素質都得到反映，盡可能實現(xiàn)課程標準提出的“不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展”的新理念。

三、注重對學生數(shù)學學習過程的評價

學生的發(fā)展是一個過程，促進學生的發(fā)展同樣要經(jīng)歷一個過程。美國華盛頓圖書館墻上有一條橫幅，上面寫著這樣三句話：我聽見了，就忘記了；我看見了，就記住了；我做過了，就理解了。這三句話是很富有哲理的，在實際學習中也的確如此，只有學生親自參與進去，親自走完由不懂到懂的全過程，才會理解深刻，記憶長久?！度罩屏x務教育數(shù)學課程標準》在評價建議中明確指出：“對學生數(shù)學學習的評價，既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態(tài)度的形成和發(fā)展；既要關注學生數(shù)學學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發(fā)展?！币虼?，在新課程理念下，評價的重心應從過份關注學習的結果轉向對過程的關注。只有關注過程，評價才可能深入學生發(fā)展的進程，及時了解學生在發(fā)展中

遇到的問題、所做出的努力以及獲得的進步，這樣才有可能對學生的持續(xù)發(fā)展和提高進行有效的指導，評價促進發(fā)展的功能才能真正發(fā)揮作用。同時，也只有在關注過程中，才能有效地幫助學生形成積極的學習態(tài)度、科學的探究精神，才能注重學生在學習過程中的情感體驗和價值觀的形成，實現(xiàn)“知識與技能”、“過程與方法”、以及“情感態(tài)度與價值觀”的全面發(fā)展。僅有正確的結果代表不了一個人的能力和水平。真正的能力和水平是要在過程中體現(xiàn)出來的。同樣，一個人的能力和水平也應該是在過程中被培養(yǎng)和發(fā)展的，因此，注重對學生數(shù)學學習過程的評價，成了新課程評價改革的一個新亮點。

四、構建多元化的評價主體

教學過程是師生、生生互動的多主體參與的過程，因此，在評價時要改變單一的由教師評價學生的狀況，建立教師、學生、家長共同參與評價的新體系，使傳統(tǒng)的被評價者——學生及家長也成為共同參與評價主體中的一員，在平等、民主的互動中評價學生的學習過程，促進學生的發(fā)展。在評價中，教師、學生、家長應有所側重，知識組成的評價，主要由教師、學生完成，情感與態(tài)度、學習方式由學生、同學、家長、教師共同評價。這種評價方式促使家長、學生共同參與實踐活動的評價過程，充分利用家長的智力資源以及豐富的信息資源對孩子進行提醒和指導。同時促使學生進行自我反思，有助于學生更全面地認識自我。

五、運用多樣化的評價方法

教育的復雜性，以及受多種因素的制約性，采用單一或是單純定量、定性的方法評價復雜的教育現(xiàn)象，會影響評價結果的客觀性、科學性。因此，需要把定性方法與定量方法，自評與他評，結果評價與過程評價，診斷性評價、形成性評價與終結性評價結合起來，這樣既可以充分發(fā)揮各種方法的優(yōu)勢和特長，又可以互相彌補其不足，從而使評價的結果更加客觀、公正。

1、作業(yè)分析。作業(yè)是日常教學質量的體現(xiàn)。作業(yè)分析是評價教學質量和教學水平的重要方式之一。作業(yè)分析分兩類：一是分析學生現(xiàn)成的作業(yè)，從作業(yè)完成質量以及改正來評價；二是現(xiàn)場提供作業(yè)，通過學生完成該項作業(yè)的水平和能力來評價。

2、課堂觀察。在課堂觀察時，教師不僅要關注學生知識、技能的掌握情況，而且要關注學生其他方面的表現(xiàn)。當學生在回答提問或進行練習時，通過課堂觀察，教師便能及時了解學生學習的情況，從中發(fā)現(xiàn)存在的問題，以便給予指導與矯正。

3、成長記錄袋。成長記錄袋用來記錄學生成長的足跡，是對學生個性化的評價。成長記錄袋收錄的內容有：能夠反映學生學習過程和成果的資料；自己特有的解題方法；印象最深的學習體驗；自認為滿意或成功的作品、作業(yè)；教師和同學的評價；探究活動的記錄；單元知識總結；富有挑戰(zhàn)性的問題；最喜歡的書；自我評價與他人評價；學生的自我小結與反思等。

4、二次評價。由于學生所處的文化背景、家庭環(huán)境和自身思維方式不同，因此，學生在數(shù)學學習的發(fā)展上必然存在差異，應允許一部分學生經(jīng)過自己的努力逐步達到要求。如果學生自己對某次測驗的答案覺得不滿意，教師可以鼓勵學生提出申請，并允許他們重新解答。當學生通過努力，改正原答卷中的錯誤后，教師可以就學生的第二次答卷給予評價，并給出鼓勵性的評語。這種二次評價淡化了評價的甄別功能，突出反映了學生縱向發(fā)展狀況，特別是對于學困生，能讓他們看到自己的進步，感受到獲得成功后的喜悅，從而激發(fā)新的學習動力。

第四篇：小學數(shù)學“解決問題”教學的思考與實踐

小學數(shù)學“解決問題”教學的思考與實踐

《數(shù)學課程標準》指出，解決問題要讓學生初步學會從數(shù)學的角度提出問題、理解問題，并能綜合運用所學的知識和技能解決問題，發(fā)展應用意識；形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題策略的多樣性，發(fā)展實踐能力與創(chuàng)新精神。為落實上述理念，新教材改變了傳統(tǒng)應用題單獨編寫、集中教學的做法，把“解決問題”教學分散于“數(shù)與代數(shù)”“空間與圖形”“統(tǒng)計與概率”“實踐與綜合應用”四個領域的教學過程之中，并將數(shù)學問題置于對話式的語言、生活化的情景之中，使應用題充滿生命活力。作為一線教師，從傳統(tǒng)的應用題教學到新課程下的“解決問題”教學，我們應該對傳統(tǒng)應用題教學怎樣“揚棄”，在教學實踐中怎樣準確把握，以提高“解決問題”教學的有效性？筆者對此進行了一些理性的思考。

一、問題情境創(chuàng)設需務本

許多教師對課標中要求“改變情境的呈現(xiàn)方式，讓情境與生活緊密結合”已能很好把握，而對問題情境的核心要求“具有數(shù)學味與富有挑戰(zhàn)性”突破不大，有的甚至走向另一個極端——過分追求形式，而忽視數(shù)學本質。要改進這些問題就需要教師重視數(shù)學本位與學生本體。

數(shù)學本位是教師創(chuàng)設問題情境的第一切入點。無論哪一種教材，其例題的編制都是經(jīng)過專家、學者認真思考，并結合數(shù)學知識的內在聯(lián)系與有序發(fā)展合理安排的，因此教師創(chuàng)設問題情境，其基點是要清楚問題情境的知識點和這一知識點在數(shù)學知識體系中的地位和作用。改進教材情境或重新創(chuàng)設問題情境也應在不改變其問題內涵的基礎上結合學生生活實際進行。其次，問題情境必須是現(xiàn)實的、簡約的、整合的，教師應該對各種基于生活的情境進行加工，讓問題的數(shù)學信息便于學生觀察，使學生的數(shù)學思維盡快激活，而不是讓情境牽引學生走向語文類或其他學科類的思考，這也是數(shù)學源于生活，又高于生活的本意所在。

學生本位是指教師創(chuàng)設問題情境要以學生為本，能激發(fā)起學生內在的學習興趣。有的教師認為自己創(chuàng)設的問題情境已經(jīng)貼近學生的生活了，那就是以生為本。誠然，這是吸引學生自主學習十分重要的一方面，從心理學上說有認同感。然而，好的情境更應關注的是能否讓學生產(chǎn)生新的認知沖突，對學生具有挑戰(zhàn)性。蘇霍姆林斯基說過：人的內心有一種根深蒂固的需求——總想感到自己是發(fā)現(xiàn)者、研究者、探尋者。在兒童的精神世界中，這種需求特別強烈。他們期望自己獲得成功，期望感覺到自己智慧的力量，體驗到創(chuàng)造的快樂。教師為學生創(chuàng)設這樣的條件和機會，這才是真正的以生為本。而讓學生長期停留在低起點的問題情境中，只能說是一種低層次的“生本”。

把握了“本”才能創(chuàng)新，才能讓教師的創(chuàng)造性工作從形走向質。我在執(zhí)教《分數(shù)應用題》時，先對教材進行了認真分析，發(fā)現(xiàn)教材中的兩個例題基本數(shù)量關系類同，都是求一個數(shù)與它的幾分之幾的差(和)是多少。但相對來說，后一個例題比前一個例題要難理解一點，掌握了后一例題，也就突破了整堂課的難點。所以我把書中的兩個例題進行合理調整，把重點放在了與例5類似的問題研究中，而把與例4類似反映部分與總量關系的問題放在練習中，這樣集中精力打“攻堅戰(zhàn)”，既有利于學生形成良好的認知結構，又能起到觸類旁通、舉一反三的作用。然后我又對學生進行了分析，發(fā)現(xiàn)書中的例題對學生來說難度不高，而且單一化、封閉型的呈現(xiàn)方式容易封鎖學生的思路，為使教學內容對學生充滿挑戰(zhàn)性，我結合當時情境(去師宗縣上公開課)設計了如下例題。

1、出示信息。

這次全鄉(xiāng)有許多老師來到了師宗，來之前，在選擇旅行社時，發(fā)生了意見分歧，起因是由這樣兩組信息引起的(課件演示)：

師宗縣五一旅行社

師宗縣國際旅行社 鳳凰谷七日游

鳳凰谷七日游 每人3200元

每人3700元 現(xiàn)降價1/5 現(xiàn)降價3/10

2、解讀信息。

(1)看了這些信息，你都知道些什么？(學生口答)(2)現(xiàn)降價1/5表示什么？(學生口答后課件演示)(3)現(xiàn)降價3/10又該怎么說？(學生口答)

3、猜測。

根據(jù)上面的信息，請你猜一猜，咱們師宗縣的老師會選擇哪一家旅行社？

以師宗縣老師參加大會為主線，既富有現(xiàn)實意義，使學生在對情境的探索和運用數(shù)學知識解決問題的過程中，體會了數(shù)學和實際的聯(lián)系，形成了數(shù)學應用的意識，更重要的是，整個過程始終對學生具有挑戰(zhàn)性，激發(fā)了學生的學習興趣。

二、問題解決過程重求實

比較傳統(tǒng)的“應用題”與現(xiàn)在的“解決實際問題”教學，我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)其中的兩個亮點。一是在教學過程中，教師們把解決問題向前推進了兩步：從收集信息、發(fā)現(xiàn)和提出問題開始，使學生經(jīng)歷了一個收集信息、發(fā)現(xiàn)和提出問題、最后解決問題的完整的過程，以此培養(yǎng)學生解決實際問題所需的各種能力，而不是原來單純的解題技巧和應試能力。二是問題解決過程更重視學生的主體參與，強調學生探究能力、合作能力和應用意識的提高。在筆者為這些新變化大聲叫好之時，也發(fā)現(xiàn)了我們有的老師過于“喜新厭舊”，出現(xiàn)了一些不良的教學傾向。主要表現(xiàn)在：

1、重開放輕提煉。

許多教師會放不太會收。如教學連乘應用題時，一教師首先呈現(xiàn)例題：

在對例題信息進行分析后，讓學生自主探究問題解決方法。不一會兒學生暢所欲言，展示了各種解決方案： 方法1:8×10×3=240(人)。方法2:10×3×8=240(人)。

方法3:8×10=80(人)，80×3=240(人)。方法4:10×3=30(人)，30×8=240(人)。

可有一種教師預設的解決方案學生沒能展示出來，教師又讓學生探究再探究，學生還是想不到，教師只好自己搬了出來：8×3×10=240人，以此來展現(xiàn)方法多樣化。得到眾多方法后，學生就在教師引導下重點討論每一步算出的結果表示什么，這些方法正確與否。最后使學生明白一個問題有許多種不同的方法可以解決，但都是用連乘的。課至此轉入鞏固階段，讓學生用自己喜歡的方法來解決生活中的實際問題。

可以發(fā)現(xiàn)，上課教師已經(jīng)具備了開放的理念，但對解決問題的方法與技巧以及這些方法的共性與差異、優(yōu)點與不足在上課過程中缺少提煉，而這些，恰恰是過去傳統(tǒng)題教學中最為堅實、最有成果的一環(huán)，也是我們當前教學中所應堅持的、繼承的寶貴經(jīng)驗。沒有提煉的課堂是淺顯的課堂，是沒有重點的課堂。一個問題的解決方法對于學生來說可能是過眼云煙，而其中的數(shù)量關系和解決問題時的分析、推理、歸納方法是形成學生認知體系的核心，是其以后學習和解決問題的基礎所在。

2、重形式輕內需。

有的教師為合作而合作，為操作而操作，只重外在形式，忽視學生的內在需求。在日常教學中，有時教師為了讓學生建立一種概念的表象，會讓學生被動參與一些操作，而在“解決實際問題”教學時，讓學生自主探究、合作交流、動手操作，應讓學生產(chǎn)生一種強烈的需求感。如當學生對應用題數(shù)量關系不明確時，教師可以讓學生用學具擺一擺或畫一畫圖來理解，在學生想說又說不明白時，讓學生先相互討論、交流，再來表述，而不是學生在教師指令下，為了教學過程中的一個形式需要，為了體現(xiàn)教師的教學理念，而被動地去操作、去交流、去合作。

教學藝術無止境，但實實在在始終是教學藝術的精髓所在，讓我們在理解課改理念的同時，不斷地思考如何讓學生實實在在地得到發(fā)展。

三、問題解決訓練要有度

在解決問題教學中，少不了的是對學生問題解決能力進行鞏固與發(fā)展，對于練習的內容要做到由淺入深、由易到難，做到環(huán)環(huán)緊扣，逐步提高。既要設計一定數(shù)量的基本練習，又要有一些變化式習題，以利于新舊知識的溝通，拓展學生思路，還要設計一些綜合性較強的思考性練習，以利于學生加強實踐，促進知識向技能、智能方面轉化。同時還應該根據(jù)不同層次學生的特點，設計不同層次的練習，因材施教，讓全體學生都參與數(shù)學活動，讓每個學生都體驗到學習成功的快樂。這也就是說，練習要有一定的梯度、量度、效度、難度。

訓練有度，說起來容易，實際操作起來卻是非常困難的，當前課堂教學中對這四個度的把握有一些明顯的缺失：

1、時間不夠，當堂練習成學生課后負擔。教師們都知道，要有一定量的練習，才能促進學生技能的形成，但新授時間過多了，在課上匆匆解決兩題后就只好把后面的習題交給學生課后解決，這是現(xiàn)在許多問題解決課的現(xiàn)象。有的教師認為，現(xiàn)在的課堂是生成的課堂、開放的課堂，出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象很正常。我認為一兩次可能正常，經(jīng)常出現(xiàn)就說明教師缺少時間與效率意識。我區(qū)揚思中學以教學常規(guī)的形式規(guī)定課的新授時間與練習時間，并持之以恒，教學質量得到了顯著提升。他們的經(jīng)驗告訴我們，合理安排時間，加強當堂訓練，必有厚報，這也是減輕課業(yè)負擔、提高學生學習質量的重要途徑。

2、書中習題不用，以自編高難、開放題為榮。在許多公開課中，教師對書中的習題棄之不用，甚至讓學生連書都不用打開，只發(fā)給學生教師自己設計的練習紙，讓學生完成自己編的習題。教科書是最直接的教學資源，一般情況下，教師應把主要精力放在教材習題的處理上，重點思考在緊扣教學目標、教學重難點的基礎上如何來選擇、整合與改編。如我在教學“用有余數(shù)的除法解決實際問題”時對書后的練習進行了調整：先讓學生完成習題4，解決“單價4元的書，23元、25元最多能買幾本，還多幾元”。在此基礎上，設計了書中沒有的問題，最少增加或減少多少元，能正好把錢用完而沒有剩余？從中讓學生感悟有余數(shù)除法與整除除法都是生活中常見的數(shù)學問題，從而進一步加深對余數(shù)與除數(shù)之間關系的理解。而后又讓學生解決書中的習題3，變動手做為搶答：四月份有30天，有幾個星期還多幾天？學生有的從日歷觀察直接得到答案，有的用口算解決??氣氛熱烈。接著讓學生搶答五月份有31天，又有幾個星期還多幾天？這時除了剛才兩種方法以外，學生又想出了總數(shù)加1，余數(shù)也加1的新方法。這個練習使學生充分體驗了問題解決策略的多樣化，包括運用原有信息解決新問題的策略，也讓學生初步感知了總數(shù)與余數(shù)之間的關系。像這樣創(chuàng)造性地運用教材，既抓住了本課的重點，又有機地滲透了數(shù)學思想方法，培養(yǎng)了學生的應用意識，完善了學生的認知結構。

3、把情景串當成習題梯度。主題式應用題教學在現(xiàn)在的課堂中常常見到，它能讓學生比較容易得到信息，減少學生思維的時空跨度。但每一事物都有其兩面性，情景串習題往往容易引起習題難度、梯度設計上的困難，教師需費更多的心思去考慮其習題安排的合理性。但是我們絕不能把一個情景串就當成習題梯度，讓學生在簡單的重復中浪費寶貴的教學時間。

培養(yǎng)學生解決問題的能力是時代賦予教育的新使命，掌握一定的解決問題教學策略是每一位教師應該具備的基本素質，它對于開發(fā)學生智力，發(fā)揮學生的學習主動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力等都起到重要的作用。

第五篇：關于小學數(shù)學探究性學習的實踐與思考

關于小學數(shù)學探究性學習的實踐與思考

當前，正以令人矚目的迅猛之速在全國范圍內推進第八次基礎教育課程改革，將實現(xiàn)我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發(fā)展的歷史性轉變。關注學生發(fā)展的關鍵，就是要關注學生學習方式的轉變。傳統(tǒng)的學習方式是將學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面，我們應轉變這種被動性的學習狀態(tài)，提倡以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的探究性學習。

新時期，隨著電視、報紙、廣播、網(wǎng)絡的普及，學生的見識面比較廣闊，思維也比較靈活。這些特點更加有利于學生進行探究性學習。我們本著尊重學生人格、關注個性差異，滿足不同需要的原則，努力培養(yǎng)學生主動的、富有個性的探究學習。

基于以上的認識，我們從以下幾方面就小學數(shù)學探究性學習策略的實施作了初淺探究：

一、生活聯(lián)系，豐富探究內容

1、貼近生活，尋找生活中的數(shù)學

生活中到處有數(shù)學，到處存在著數(shù)學思想。生活賦于數(shù)學生命，只有在生活中數(shù)學才更能煥發(fā)光彩。數(shù)學教育不僅要使學生獲得必備的數(shù)學基礎知識和基本技能外，還要為學生的終生可持續(xù)發(fā)展打好基礎，這就要求教育要打破教室的局限，將生活中的數(shù)學引入課堂，讓學生在生活的氛圍中感受數(shù)學，學習數(shù)學。例如，在教學《認識物體》中我們可以進行這樣的練習：讓學生以小組為單位，到校園里找找看，哪是我們剛學習的物體。十分鐘后再到教室評講。這樣既開闊了視野，又使學生親近數(shù)學，感到學習數(shù)學與現(xiàn)實生活的聯(lián)系

2、回歸生活，解決生活中的數(shù)學

生活是學習數(shù)學的大課堂，是探索問題的廣闊空間，把所學的知識運用到生活中，是學習數(shù)學的最終目的。要通過解決生活中的數(shù)學問題，讓學生“領悟”出數(shù)學源于生活，又用于生活，數(shù)學有很強的應用價值這個重要道理。例如，在學《圓的周長》后，可以讓學生去測量樹的周長、操場的周長、圓形水池的周長、圓形花壇的周長等。通過實際問題的解決，將書本知識轉化為能力，把課堂知識拓展深化于學生的創(chuàng)新意識和實踐能力，讓他們在探究中學會解決各種各樣的問題。

3、跳出生活，學會擁有數(shù)學眼光

如果說能運用數(shù)學知識來解決生活問題是理論到實踐的第一次飛躍，那么能運用數(shù)學眼光看待生活就是由實踐到理論的第二次升華了。它是學習數(shù)學的最高境界，但并不是高不可攀，這需要我們在平常的教育中更加注意培養(yǎng)。例如；在教學一年級《加法的初步認識》時，當學生能運用加法時，就出示這樣的練習，出示一幅的家庭圖，讓學生去尋找“明明”家中有什么加法，讓學生用數(shù)學眼光去找尋加法。接著再由靜止畫面變?yōu)閯討B(tài)情景去尋找。如播放一段學生喜歡的動畫片《白雪公主和七個小矮人》的片段，讓學生去尋找其中各式各樣的加法。通過這樣的訓練，讓學生動態(tài)地、生動地尋找加法，從中學生就能很自然地學會用數(shù)學眼光去看待生活了。

二、合理建構，完善探究形式

《新課程標準》強調合理建構知識，在知識的建構中學會自主地、合作地、創(chuàng)造性地學習。自主性、合作性是完善探究形式的重要特性：

1、自主性

自主性強調在教學過程中，學生在學習時表現(xiàn)出的自覺性、積極性、獨立性特征的總和，是從事創(chuàng)造性學習活動的一種心理能動狀態(tài)。當學生能夠自主學習時，他才是學習的真正主人。以往教師在教學中只是強調讓學生接受建立在記憶層次上的數(shù)學事實以及形成技能，學生在掌握只是“是什么”，而忽略了主動獲取這些知識的過程。教師應當創(chuàng)設讓學生自由探究的時間和空間，鼓勵學生自由猜想，獨立探索。例如學習《梯形的面積》，老師一反以前通過兩個完全相同的三角形拼成梯形來推導，而是出示多種圖形讓學生自己去拼剪。有的學生把梯形剪拼成了長方形，有的把梯形剪成了兩個三角形，有的用兩個完全相同的梯形拼成了平行四邊形來計算??他們在拼剪的過程中不一定都是一帆風順的，方法也各異。在自主探究的過程中，有猜疑、矛盾、困惑、驚喜。學生獨立探究的過程，不單單獲得了新的數(shù)學知識，更學會了科學的研究方法，增強了克服困難的信心，獲得了成功的喜悅。

2、合作性

當今社會不管是科研活動，還是生產(chǎn)、生活都離不開合作，合作能獲得更大的進步、發(fā)展。在小學教育中我們就應該培養(yǎng)學生學會與他人合作，有序地研究并最終達到研究目標。例如：在教學《統(tǒng)計》時，讓學生看一分鐘錄象，播放的是某地段各種車輛的流通情況，同時讓學生獨自登記各種車輛數(shù)。當學生不能完成任務時，老師就讓學生想想可以怎么辦？這時學生就產(chǎn)生了合作的欲望。通過小組分工與合作，學生很輕松就完成了任務，從中使學生初步體會到了與人合作的優(yōu)勢，學會在需要合作的時候要與人合作。學生在合作的過程中，自身潛能得以充分發(fā)揮，提高了研究能力和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)了新時代所需要的團隊合作精神。

三、注重評價，形成探究動力

評價是為學生的發(fā)展服務，而不是學生的發(fā)展為評價服務。合理的、科學的評價是學生繼續(xù)探究的動力。新課程改革，要求評價功能發(fā)生根本性轉變：不只是檢查學生知識技能的掌握情況，更為關注學生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價值觀的形成。評價不再是“選擇適合教育的兒童”，而是幫助我們“創(chuàng)造適合兒童的教育”。

1、關注個體差異，實現(xiàn)評價多元化 隨著社會的高度發(fā)展，網(wǎng)絡與信息時代的來臨，僅僅掌握基礎知識技能已不能滿足社會對人的發(fā)展的要求。社會需要多元化的人才，因此，教育也必須培養(yǎng)多元化的人才。我們在關注學生學業(yè)的同時，更應該關注學生各種才能的培養(yǎng)。同時，學業(yè)就不再是唯一的評價指標。例如，評價指標可分為這幾項：考試成績、學習積極性、合作情況、品性與性格等。這樣，讓評價從更多的角度、更加全面的反映學生的發(fā)展情況。

2、質評、量評相結合，實現(xiàn)評價多樣化

如果說將學生所有的發(fā)展狀況全都抽象在一組組數(shù)據(jù)當中，那么學生發(fā)展的生動活潑和個性特點及學生的努力與進步都將泯滅了。教育的評價不僅需要量化，更需要質化。只有質評才能全面、深入、真實地再現(xiàn)評價對象的發(fā)展趨勢。例如，在平常的評價中可分為紙筆測試、課堂行為記錄、書面報告、作業(yè)等。將質評、量評相結合，可以更清晰地體現(xiàn)學生的發(fā)展情況。