第一篇：幼兒園課堂教學(xué)中的回應(yīng)策略

幼兒園課堂教學(xué)中的回應(yīng)策略

幼兒園課堂教學(xué)中，時(shí)常會遇到各種各樣的事件，如幼兒在課堂上的突發(fā)其想，反對老師觀點(diǎn)，對活動不感興趣??面對不同課堂問題，幼兒園教師該如何應(yīng)對呢？以下為您介紹幼兒園課堂教學(xué)中的回應(yīng)策略。

“回應(yīng)”是維系師幼互動的重要紐帶，是幼兒園課堂教學(xué)生動而有效的重要保證。在當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)中，教師更注重教材的把握與過程的預(yù)設(shè)，往往會忽視“回應(yīng)”的研磨推敲，造成回應(yīng)流于形式，停于表面。主要表現(xiàn)為：教師不會用各種回應(yīng)手段來激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣；缺乏回應(yīng)的藝術(shù)，抑制了師幼深層次的互動，影響了互動行為的連續(xù)性；有的教師雖有主動回應(yīng)的意識，但不善于捕捉幼兒回應(yīng)中的價(jià)值點(diǎn)，以致失去教育良機(jī)。

一、教師發(fā)起與幼兒發(fā)起平衡

回應(yīng)的前提是發(fā)起。在幼兒園教學(xué)中，教師發(fā)起的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒。教師的發(fā)起，常常以問題的方式進(jìn)行驅(qū)動，通過拋問、接問、反問、追問來達(dá)成。而幼兒的發(fā)起往往是教師問題的承接、質(zhì)疑與思索，有一定的被動性。因此，教師在積極發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時(shí)，要注意為幼兒主動發(fā)起互動創(chuàng)造更多的機(jī)會，努力做到兩者的總體平衡。

案例：承接要點(diǎn)，提升經(jīng)驗(yàn)——《獨(dú)一無二的我》活動案例

背景：這次活動的目標(biāo)是讓幼兒知道每個(gè)人都是獨(dú)一無二的個(gè)體，為自己的特點(diǎn)感到高興與自豪。教師以繪本《獨(dú)一無二》作為切人點(diǎn)，向幼兒講述人除了外貌的不同，還有性格、愛好等各方面的不同。

事件：教師說：“世界上沒有什么人是一模一樣的，我們總有和別人不同的地方，所以說我們都是特別的，都是——獨(dú)一無二的?！?/p>

孩子們小聲議論了起來：“雙胞胎長得一模一樣，我們分不出來?！苯處熣f：“那好，我們來猜猜他是誰?！?播放剪輯的照片，幼兒仔細(xì)辨別，區(qū)分雙胞胎)“為什么是何家怡，不是妹妹何家甜呢?”一幼兒說：“我一看就知道啦!”教師追問：“是哪個(gè)地方讓你一看就知道?”“她的眼睛有點(diǎn)小，妹妹的大!”教師順應(yīng)：“噢，原來是外貌上有細(xì)小的不同?！苯處熜〗Y(jié)：“不管多么相似的人，總有和別人不同的特別的地方，只要大家細(xì)心觀察，熟悉了，了解了便能發(fā)現(xiàn)?！?/p>

晶晶舉手說：“老師，我聽媽媽說有的雙胞胎長得一模一樣呢?！苯處熁貞?yīng)：“真是愛探究的孩子呀，你的問題很好，如果真的無法分辨，那怎么辦呢?”“讓他們穿不一樣的衣服就行了!”很多孩子附和這一說法，教師說：“哦，穿衣打扮也可以獨(dú)特呢?！币挥變赫f：“看他們喜歡吃什么東西就可以分出來啦?！苯處熥雒┤D開狀：“哦，原來人的興趣、愛好也不一樣呢!”

幼兒是學(xué)習(xí)的主人，有“主動發(fā)問、主動探究”的權(quán)利，教師必須強(qiáng)化這一意識，更多地為幼兒創(chuàng)設(shè)發(fā)起互動的機(jī)會。以關(guān)懷、接納的態(tài)度，去傾聽、去鼓勵、去引導(dǎo)幼兒，將生成性交互中的典型經(jīng)驗(yàn)或能呈現(xiàn)的鮮活案例作為素材，幫助幼兒拓展思路，延伸主題發(fā)展。

二、隱性回應(yīng)與顯性回應(yīng)并重

在教學(xué)活動中，教師更多地側(cè)重于顯性的回應(yīng)，包括語言、非語言(動作、眼神、表情)作為回應(yīng)的方法和手段，往往忽視物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境的隱性回應(yīng)?！毒V要》明確指出“環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)并有效地利用環(huán)境促進(jìn)幼兒的發(fā)展”“教師的態(tài)度和管理方式應(yīng)有助于形成安全、溫馨的心理環(huán)境”，教師可以通過幼兒園的物化環(huán)境和良好的心理環(huán)境潛移默化、間接地影響幼兒，回應(yīng)幼兒。案例：讓隱性回應(yīng)更有效——巧用“環(huán)境”

結(jié)合主題“蔬菜派”，教師創(chuàng)設(shè)了主題環(huán)境“蔬菜大賣場”“蔬菜造型展臺”“蔬菜居住小區(qū)”“蔬菜創(chuàng)意館”等，當(dāng)環(huán)境標(biāo)題出現(xiàn)“蔬菜的樣子”時(shí)，幼兒主動找來了紙和筆，形象地畫出了蔬菜圖；用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型；用廢舊材料裝飾成了蔬菜。在與環(huán)境的互動中，幼兒很自然地鞏固了對原有蔬菜的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特點(diǎn)等知識經(jīng)驗(yàn)。

環(huán)境創(chuàng)設(shè)就像“脈絡(luò)”一樣，將主題涉及的各個(gè)內(nèi)容和一系列活動呈現(xiàn)出來，使墻面環(huán)境、區(qū)域環(huán)境與主題活動得以整合?；顒又薪處熃柚h(huán)境資源，以直觀、具體的實(shí)物材料來幫助幼兒梳理思路、獲得新經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)了教育的“無痕”。因此，基于隱性的回應(yīng)取決于環(huán)境的布局、材料的提供、教師的支持等因素，要求教師在教學(xué)活動中，將意圖或知識點(diǎn)巧妙地蘊(yùn)含于環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，使幼兒在與環(huán)境的交互中，互為媒介，相互回應(yīng)和調(diào)整。

三、預(yù)設(shè)回應(yīng)與生成回應(yīng)交融

預(yù)設(shè)回應(yīng)是指教師事先對活動中的問題進(jìn)行籌劃，在了解幼兒的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)好的回應(yīng)。如：幼兒會提出什么疑問，教師如何回應(yīng)；教師提出某個(gè)問題，幼兒會怎樣回應(yīng)；一般有幾種答案，教師怎樣引導(dǎo)；最后怎樣梳理、提升等。生成回應(yīng)是指超出教師意料和準(zhǔn)備的、創(chuàng)生出來的回應(yīng)。后者更具有開放性、靈活性和挑戰(zhàn)性，也更強(qiáng)調(diào)追隨幼兒的興趣與需要，對活動起到充實(shí)與拓展的作用。我們認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，預(yù)設(shè)回應(yīng)是高效教學(xué)的前提因素，生成回應(yīng)是活動開展的現(xiàn)實(shí)反映和必要補(bǔ)充。

案例：預(yù)設(shè)與生成的精彩——《愛吃水果的河馬》活動案例

背景：這是一次數(shù)學(xué)活動，其目的是讓幼兒了解幾種數(shù)數(shù)方法，會嘗試運(yùn)用，正確數(shù)數(shù)。教師將知識點(diǎn)有機(jī)嵌入整個(gè)課件中，以散點(diǎn)數(shù)、圈數(shù)、兩個(gè)兩個(gè)數(shù)來呈現(xiàn)?？紤]到活動中的提問具有一定的抽象性，不利于幼兒的表達(dá)，教師事先對幾處關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行了預(yù)設(shè)。

事件：教師提問：“桃子有幾只?你是怎么知道的?”答案顯而易見，一個(gè)孩子說：“我是看到的?！苯處熁貞?yīng)：“聰明，是看到的，‘看’——也是數(shù)數(shù)的好方法?！币粋€(gè)孩子說：“我是心里想出來的?！苯處熡袀涠鴣?，從容地說：“哦，心里想的，那你有沒有在心里數(shù)?”“有?！薄澳闶窃趺磾?shù)的，能數(shù)給我們看嗎?”教師正暗自感到高興時(shí)，另一個(gè)孩子迫切地舉著小手：“老師，我也是想出來的，沒有數(shù)。”其他孩子也附和著“我也是!”“我也是!”教師用驚訝的語氣說：“你們都是看到后，就想到啦!我太吃驚了，可是‘想’和‘?dāng)?shù)’哪個(gè)方法使答案更正確呢?”“當(dāng)然是‘?dāng)?shù)’嘍。”“是呀，看到的、想到的往往容易出錯(cuò)，我們還需要數(shù)一數(shù)來驗(yàn)證!”巧妙的引領(lǐng)使孩子又回到了預(yù)設(shè)的軌道上來。

活動能迂回進(jìn)行，主要?dú)w功于教師對教材的解讀與把握，圍繞教學(xué)目標(biāo)找準(zhǔn)教學(xué)中的重難點(diǎn)，把握幼兒在活動中的知識關(guān)鍵處、理解疑難處，做到心中有目標(biāo)，回應(yīng)有方向。當(dāng)然在幼兒園活動中，更多的是生成性回應(yīng)，教師在價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上，積極回應(yīng)，有效調(diào)控。兩者是相得益彰，互為補(bǔ)充的。

四、個(gè)體回應(yīng)與群體回應(yīng)兼顧

個(gè)體回應(yīng)是教師根據(jù)每個(gè)幼兒的特點(diǎn)、興趣、需求和問題等面向個(gè)別幼兒的回應(yīng)。而群體回應(yīng)是教師面向全體或小組幼兒整體進(jìn)行的回應(yīng)。我們要兩者統(tǒng)籌兼顧，有差別地與每個(gè)幼兒進(jìn)行適時(shí)、適度、適宜的回應(yīng)互動，最終實(shí)現(xiàn)全體幼兒的互動。因此，在教學(xué)過程中，教師要從教學(xué)形式入手，多采用分組教學(xué)或小組活動的方式與集體教學(xué)交融，在細(xì)致觀察的基礎(chǔ)上，對有特殊需要的幼兒進(jìn)行個(gè)別化、個(gè)性化的指導(dǎo)。當(dāng)然在集體教學(xué)中，教師更要創(chuàng)設(shè)各種機(jī)會，與個(gè)別幼兒進(jìn)行互動，使個(gè)別與共性得到有機(jī)結(jié)合與促進(jìn)。

案例：多向回合，催化互動——“數(shù)字運(yùn)動會”活動案例

背景：這次的活動目標(biāo)是讓幼兒認(rèn)讀數(shù)字1～10，會按順序進(jìn)行排列。教師在集體活動后，組織幼兒的分組操作：將數(shù)字按順序排列。

事件：教師在巡回指導(dǎo)，看見鎮(zhèn)宇飛快地將數(shù)字排好了，坐在位置上期待老師的到來。老師走過去發(fā)現(xiàn)他排的數(shù)字沒有規(guī)律，只是胡亂擺放?！袄蠋?，我排的是電話號碼?！薄翱梢越o大家看看嗎?”“好?！崩蠋煂㈡?zhèn)宇的操作單展示。

大家看了轟然笑了：“錯(cuò)了，亂死了”。老師：“鎮(zhèn)宇排成這樣是有原因的，我們來聽聽?！辨?zhèn)宇大聲地說：“這是電話號碼?！焙⒆觽冃÷暤刈h論：“這不像電話號碼，哪有這么長的!”“號碼也有規(guī)律呢。”??老師微笑著看著大家說：“你們好像有很多話要和鎮(zhèn)宇說呀!”孩子們開始了交流??

最后教師說：“鎮(zhèn)宇是一個(gè)有想法的孩子，我想，這樣的電話號碼以后肯定會有。孩子們，你們發(fā)現(xiàn)沒有，他一個(gè)數(shù)字都沒有漏掉哩!”“老師，我們也沒有漏!”“好的，我們相互檢查一下?！?/p>

結(jié)語：

活動中教師根據(jù)活動的發(fā)展情況，觀察幼兒的表現(xiàn)，解讀幼兒的行為，作出價(jià)值判斷，靈活地生成有價(jià)值的互動：將生發(fā)點(diǎn)作為資源，吸引全體幼兒參與，讓幼兒學(xué)著發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。教師恰到好處的回應(yīng)“有想法的孩子”“這樣的號碼以后肯定會有”“他一個(gè)數(shù)字都沒有漏掉”，既肯定了幼兒，保持了幼兒活動的積極性，又給予了有方向的引導(dǎo)，讓幼兒從關(guān)注點(diǎn)“電話號碼”轉(zhuǎn)移到“數(shù)字”上面來。

第二篇：幼兒園課堂教學(xué)中的回應(yīng)策略

回應(yīng)是維系師幼互動的重要紐帶，是幼兒園課堂教學(xué)生動而有效的重要保證。在當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)中，教師更注重教材的把握與過程的預(yù)設(shè)，往往會忽視回應(yīng)的研磨推敲，造成回應(yīng)流于形式，停于表面。主要表現(xiàn)為：教師不會用各種回應(yīng)手段來激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣;缺乏回應(yīng)的藝術(shù)，抑制了師幼深層次的互動，影響了互動行為的連續(xù)性;有的教師雖有主動回應(yīng)的意識，但不善于捕捉幼兒回應(yīng)中的價(jià)值點(diǎn)，以致失去教育良機(jī)。

一、教師發(fā)起與幼兒發(fā)起平衡

回應(yīng)的前提是發(fā)起。在幼兒園教學(xué)中，教師發(fā)起的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒。教師的發(fā)起，常常以問題的方式進(jìn)行驅(qū)動，通過拋問、接問、反問、追問來達(dá)成。而幼兒的發(fā)起往往是教師問題的承接、質(zhì)疑與思索，有一定的被動性。因此，教師在積極發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時(shí)，要注意為幼兒主動發(fā)起互動創(chuàng)造更多的機(jī)會，努力做到兩者的總體平衡。

案例：承接要點(diǎn)，提升經(jīng)驗(yàn)——《獨(dú)一無二的我》活動案例

背景：這次活動的目標(biāo)是讓幼兒知道每個(gè)人都是獨(dú)一無二的個(gè)體，為自己的特點(diǎn)感到高興與自豪。教師以繪本《獨(dú)一無二》作為切人點(diǎn)，向幼兒講述人除了外貌的不同，還有性格、愛好等各方面的不同。

事件：教師說：世界上沒有什么人是一模一樣的，我們總有和別人不同的地方，所以說我們都是特別的，都是——獨(dú)一無二的。

孩子們小聲議論了起來：雙胞胎長得一模一樣，我們分不出來。教師說：那好，我們來猜猜他是誰。(播放剪輯的照片，幼兒仔細(xì)辨別，區(qū)分雙胞胎)為什么是何家怡，不是妹妹何家甜呢?一幼兒說：我一看就知道啦!教師追問：是哪個(gè)地方讓你一看就知道?她的眼睛有點(diǎn)小，妹妹的大!教師順應(yīng)： 噢，原來是外貌上有細(xì)小的不同。教師小結(jié)：不管多么相似的人，總有和別人不同的特別的地方，只要大家細(xì)心觀察，熟悉了，了解了便能發(fā)現(xiàn)。

晶晶舉手說：老師，我聽媽媽說有的雙胞胎長得一模一樣呢。教師回應(yīng)：真是愛探究的孩子呀，你的問題很好，如果真的無法分辨，那怎么辦呢?讓他們穿不一樣的衣服就行了!很多孩子附和這一說法，教師說：哦，穿衣打扮也可以獨(dú)特呢。一幼兒說：看他們喜歡吃什么東西就可以分出來啦。教師做茅塞頓開狀：哦，原來人的興趣、愛好也不一樣呢!

幼兒是學(xué)習(xí)的主人，有主動發(fā)問、主動探究的權(quán)利，教師必須強(qiáng)化這一意識，更多地為幼兒創(chuàng)設(shè)發(fā)起互動的機(jī)會。以關(guān)懷、接納的態(tài)度，去傾聽、去鼓勵、去引導(dǎo)幼兒，將生成性交互中的典型經(jīng)驗(yàn)或能呈現(xiàn)的鮮活案例作為素材，幫助幼兒拓展思路，延伸主題發(fā)展。

二、隱性回應(yīng)與顯性回應(yīng)并重

在教學(xué)活動中，教師更多地側(cè)重于顯性的回應(yīng)，包括語言、非語言(動作、眼神、表情)作為回應(yīng)的方法和手段，往往忽視物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境的隱性回應(yīng)?！毒V要》明確指出環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)并有效地利用環(huán)境促進(jìn)幼兒的發(fā)展教師的態(tài)度和管理方式應(yīng)有助于形成安全、溫馨的心理環(huán)境，教師可以通過幼兒園的物化環(huán)境和良好的心理環(huán)境潛移默化、間接地影響幼兒，回應(yīng)幼兒。

案例：讓隱性回應(yīng)更有效——巧用環(huán)境

結(jié)合主題蔬菜派，教師創(chuàng)設(shè)了主題環(huán)境蔬菜大賣場蔬菜造型展臺蔬菜居住小區(qū)蔬菜創(chuàng)意館等，當(dāng)環(huán)境標(biāo)題出現(xiàn)蔬菜的樣子時(shí)，幼兒主動找來了紙和筆，形象地畫出了蔬菜圖;用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型;用廢舊材料裝飾成了蔬菜。在與環(huán)境的互動中，幼兒很自然地鞏固了對原有蔬菜的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特點(diǎn)等知識經(jīng)驗(yàn)。

環(huán)境創(chuàng)設(shè)就像脈絡(luò)一樣，將主題涉及的各個(gè)內(nèi)容和一系列活動呈現(xiàn)出來，使墻面環(huán)境、區(qū)域環(huán)境與主題活動得以整合?；顒又薪處熃柚h(huán)境資源，以直觀、具體的實(shí)物材料來幫助幼兒梳理思路、獲得新經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)了教育的無痕。因此，基于隱性的回應(yīng)取決于環(huán)境的布局、材料的提供、教師的支持等因素，要求教師在教學(xué)活動中，將意圖或知識點(diǎn)巧妙地蘊(yùn)含于環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，使幼兒在與環(huán)境的交互中，互為媒介，相互回應(yīng)和調(diào)整。

三、預(yù)設(shè)回應(yīng)與生成回應(yīng)交融

預(yù)設(shè)回應(yīng)是指教師事先對活動中的問題進(jìn)行籌劃，在了解幼兒的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)好的回應(yīng)。如：幼兒會提出什么疑問，教師如何回應(yīng);教師提出某個(gè)問題，幼兒會怎樣回應(yīng);一般有幾種答案，教師怎樣引導(dǎo);最后怎樣梳理、提升等。生成回應(yīng)是指超出教師意料和準(zhǔn)備的、創(chuàng)生出來的回應(yīng)。后者更具有開放性、靈活性和挑戰(zhàn)性，也更強(qiáng)調(diào)追隨幼兒的興趣與需要，對活動起到充實(shí)與拓展的作用。我們認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，預(yù)設(shè)回應(yīng)是高效教學(xué)的前提因素，生成回應(yīng)是活動開展的現(xiàn)實(shí)反映和必要補(bǔ)充。

案例：預(yù)設(shè)與生成的精彩——《愛吃水果的河馬》活動案例

背景：這是一次數(shù)學(xué)活動，其目的是讓幼兒了解幾種數(shù)數(shù)方法，會嘗試運(yùn)用，正確數(shù)數(shù)。教師將知識點(diǎn)有機(jī)嵌入整個(gè)課件中，以散點(diǎn)數(shù)、圈數(shù)、兩個(gè)兩個(gè)數(shù)來呈現(xiàn)?？紤]到活動中的提問具有一定的抽象性，不利于幼兒的表達(dá)，教師事先對幾處關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行了預(yù)設(shè)。

事件：教師提問：桃子有幾只?你是怎么知道的?答案顯而易見，一個(gè)孩子說：我是看到的。教師回應(yīng)：聰明，是看到的，‘看’——也是數(shù)數(shù)的好方法。一個(gè)孩子說：我是心里想出來的。教師有備而來，從容地說：哦，心里想的，那你有沒有在心里數(shù)?有。你是怎么數(shù)的，能數(shù)給我們看嗎? 教師正暗自感到高興時(shí)，另一個(gè)孩子迫切地舉著小手：老師，我也是想出來的，沒有數(shù)。其他孩子也附和著我也是!我也是!教師用驚訝的語氣說： 你們都是看到后，就想到啦!我太吃驚了，可是‘想’和‘?dāng)?shù)’哪個(gè)方法使答案更正確呢?當(dāng)然是‘?dāng)?shù)’嘍。是呀，看到的、想到的往往容易出錯(cuò)，我們還需要數(shù)一數(shù)來驗(yàn)證!巧妙的引領(lǐng)使孩子又回到了預(yù)設(shè)的軌道上來。

活動能迂回進(jìn)行，主要?dú)w功于教師對教材的解讀與把握，圍繞教學(xué)目標(biāo)找準(zhǔn)教學(xué)中的重難點(diǎn)，把握幼兒在活動中的知識關(guān)鍵處、理解疑難處，做到心中有目標(biāo)，回應(yīng)有方向。當(dāng)然在幼兒園活動中，更多的是生成性回應(yīng)，教師在價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上，積極回應(yīng)，有效調(diào)控。兩者是相得益彰，互為補(bǔ)充的。

四、個(gè)體回應(yīng)與群體回應(yīng)兼顧

個(gè)體回應(yīng)是教師根據(jù)每個(gè)幼兒的特點(diǎn)、興趣、需求和問題等面向個(gè)別幼兒的回應(yīng)。而群體回應(yīng)是教師面向全體或小組幼兒整體進(jìn)行的回應(yīng)。我們要兩者統(tǒng)籌兼顧，有差別地與每個(gè)幼兒進(jìn)行適時(shí)、適度、適宜的回應(yīng)互動，最終實(shí)現(xiàn)全體幼兒的互動。因此，在教學(xué)過程中，教師要從教學(xué)形式入手，多采用分組教學(xué)或小組活動的方式與集體教學(xué)交融，在細(xì)致觀察的基礎(chǔ)上，對有特殊需要的幼兒進(jìn)行個(gè)別化、個(gè)性化的指導(dǎo)。當(dāng)然在集體教學(xué)中，教師更要創(chuàng)設(shè)各種機(jī)會，與個(gè)別幼兒進(jìn)行互動，使個(gè)別與共性得到有機(jī)結(jié)合與促進(jìn)。

案例：多向回合，催化互動——數(shù)字運(yùn)動會活動案例

背景：這次的活動目標(biāo)是讓幼兒認(rèn)讀數(shù)字1～10，會按順序進(jìn)行排列。教師在集體活動后，組織幼兒的分組操作：將數(shù)字按順序排列。

事件：教師在巡回指導(dǎo)，看見鎮(zhèn)宇飛快地將數(shù)字排好了，坐在位置上期待老師的到來。老師走過去發(fā)現(xiàn)他排的數(shù)字沒有規(guī)律，只是胡亂擺放。老師，我排的是電話號碼?？梢越o大家看看嗎?好。老師將鎮(zhèn)宇的操作單展示。

大家看了轟然笑了：錯(cuò)了，亂死了。老師：鎮(zhèn)宇排成這樣是有原因的，我們來聽聽。鎮(zhèn)宇大聲地說：這是電話號碼。孩子們小聲地議論：這不像電話號碼，哪有這么長的!號碼也有規(guī)律呢。老師微笑著看著大家說：你們好像有很多話要和鎮(zhèn)宇說呀!孩子們開始了交流

最后教師說：鎮(zhèn)宇是一個(gè)有想法的孩子，我想，這樣的電話號碼以后肯定會有。孩子們，你們發(fā)現(xiàn)沒有，他一個(gè)數(shù)字都沒有漏掉哩!老師，我們也沒有漏!好的，我們相互檢查一下。

結(jié)語：

活動中教師根據(jù)活動的發(fā)展情況，觀察幼兒的表現(xiàn)，解讀幼兒的行為，作出價(jià)值判斷，靈活地生成有價(jià)值的互動：將生發(fā)點(diǎn)作為資源，吸引全體幼兒參與，讓幼兒學(xué)著發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。教師恰到好處的回應(yīng)有想法的孩子這樣的號碼以后肯定會有他一個(gè)數(shù)字都沒有漏掉，既肯定了幼兒，保持了幼兒活動的積極性，又給予了有方向的引導(dǎo)，讓幼兒從關(guān)注點(diǎn)電話號碼轉(zhuǎn)移到數(shù)字上面來。

第三篇：談幼兒園集體教學(xué)中教師的回應(yīng)策略

談幼兒園集體教學(xué)中教師的回應(yīng)策略

在幼兒園課堂教學(xué)中，有些教師對課堂中出現(xiàn)的生成內(nèi)容缺乏價(jià)值判斷，有的教師雖有合理、精美的預(yù)設(shè)，但對于幼兒在課堂教學(xué)中諸多的即時(shí)生成的經(jīng)驗(yàn)與問題、需要與體驗(yàn)，缺乏及時(shí)關(guān)注，為此不能及時(shí)地有效回應(yīng)，致使身邊許多生成的教育、教學(xué)契機(jī)流失。因此，教師對于學(xué)習(xí)過程中生成的新的有價(jià)值的問題，要適時(shí)地恰當(dāng)?shù)赜枰曰貞?yīng)。

一、追問。許多教師的課堂回應(yīng)是“正誤”判斷，遇到錯(cuò)誤答案后教師就會向全班發(fā)問：誰來糾正他？誰來幫助他？這種教學(xué)問答實(shí)質(zhì)是“尋找正確答案”而不關(guān)心思維過程。這無形中導(dǎo)致了機(jī)械思維，還可能使孩子失去深入探究的興趣，停留于表面的“知道”。

無論教師得到的答案看起來是對是錯(cuò)，都不要忘了追問：是嗎?為什么會這樣？你是怎么想的？還有別的解釋嗎?追問使問題清晰和有層次、有條理，追問使孩子養(yǎng)成追根究底的意識，也便于清理自己的思路，追問也使孩子暴露自己的一知半解和隨聲附和，總之一句話，追問使孩子思維更加積極化。

二、補(bǔ)充。補(bǔ)充也是一種十分重要的互動方式，例如，當(dāng)教師把一個(gè)需要討論的問題讓孩子自由交流以后，會在巡視過程中發(fā)現(xiàn)幼兒不理解或誤解、討論離題或停于表淺等等問題。這些問題可能是個(gè)別的，指導(dǎo)一下即可；也可能是帶共性的，就必須及時(shí)補(bǔ)充信息、補(bǔ)充說明、增加指導(dǎo)性提示等等。還有很多的問題在教師提出后，幼兒不知道該怎么回答，此時(shí)候教師應(yīng)該及時(shí)地進(jìn)行補(bǔ)充，以一些解釋性的小問題來進(jìn)行補(bǔ)充和幫助，讓幼兒能順利地尋找到答案，能順利地跟進(jìn)教師的步伐。

三、重組提升。重組是對教師教育智慧的更大挑戰(zhàn)，它意味著教師通過課堂資源的激活、發(fā)現(xiàn)、采集、分析判斷和回應(yīng)，意識到原先的教學(xué)設(shè)計(jì)方案已不適應(yīng)幼兒的實(shí)際狀況，需要及時(shí)調(diào)整甚至重建教學(xué)活動過程。具體的重組，可以是對推進(jìn)教學(xué)深化的中心問題的重組，如從幼兒獨(dú)立思考提出的問題，經(jīng)過集中、概括和提煉，形成一個(gè)新的值得在幼兒中進(jìn)行討論的問題；可以是師幼互動形式的調(diào)整，如由一對一的師幼互動轉(zhuǎn)化成以小組為單位的幼幼互動，或者轉(zhuǎn)化為幼兒與幼兒小組之間、教師與幼兒小組之間的互動；還可以是新的教學(xué)活動環(huán)節(jié)的重組。

意大利的瑞吉?dú)W方案教學(xué)思想中有這樣一句話：接過孩子拋過來的球，并拋給還孩子。作為一名教師，要隨時(shí)注意觀察孩子，及時(shí)捕捉孩子有價(jià)值的問題，然后再把問題“還給”孩子，讓他們“接過球”，投入到新一輪的思考、探索中，從而讓教師的“教”更有意義，也讓兒童的“學(xué)”更有價(jià)值。

第四篇：幼兒園集體學(xué)的習(xí)活動中教師有效回應(yīng)策略的研究

幼兒園集體學(xué)習(xí)活動中教師有效回應(yīng)策略的研究

課題中期小結(jié)

關(guān)于集體活動中教師的回應(yīng)

教師回應(yīng)是指教師對幼兒的活動進(jìn)行價(jià)值判斷，分析捕捉有價(jià)值的問題，從幼兒的問題出發(fā)，適時(shí)地引導(dǎo)，給予適當(dāng)?shù)闹С郑源龠M(jìn)孩子更有效地學(xué)習(xí)。這個(gè)過程，是一個(gè)動態(tài)的師幼共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的互動過程，從中孩子們的思維被激活，在將新舊經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來的同時(shí)產(chǎn)生許多新的的想法，促進(jìn)幼兒用自己的頭腦、用自己的觀點(diǎn)，去思考和解決問題，使發(fā)現(xiàn)和回應(yīng)步步相扣，教師的回應(yīng)作用還可以讓他們參與活動的興趣變得越來越濃、越來越持久、越來越深入，不斷提高孩子的探索意識，培養(yǎng)探索精神，也是幫助幼兒梳理經(jīng)驗(yàn)、豐富知識的有效途徑，促使個(gè)別幼兒散點(diǎn)式的問題引起大部份孩子的共鳴。對提高教師的教育教學(xué)和專業(yè)水平具有重要意義。

在新課程改革的背景下，如何有效的回應(yīng)幼兒，是每一位教師必須思考和探索的。學(xué)習(xí)是個(gè)體的行為，但集體學(xué)習(xí)具有與個(gè)體學(xué)習(xí)不一樣的品質(zhì)，集體學(xué)習(xí)的內(nèi)容豐富，能把認(rèn)知、情感、美學(xué)等各個(gè)方面的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，是相對較為普遍，較為頻繁，也較為集中的活動。通過集體內(nèi)部的比較、討論、修正等途徑可以達(dá)到個(gè)體獨(dú)自學(xué)習(xí)不能達(dá)到的意義。集體活動常常成為我們實(shí)踐研究的主要載體。由此我們認(rèn)為，幼兒教師進(jìn)行有效回應(yīng)策略的實(shí)踐研究對提高集體活動的實(shí)效是十分必要的。

研究目的、方法和研究階段 課題研究的目的

教師的回應(yīng)能力是我們平時(shí)在教學(xué)中實(shí)實(shí)在在接觸到的課題，國內(nèi)外專家、同行的多項(xiàng)研究成果使教師們對回應(yīng)的價(jià)值有了一定的了解，但這些研究并非是建立在新課程背景下的，在二期課改理念引導(dǎo)下，教師們普遍感到缺乏針對性實(shí)踐操作的依據(jù)。部分研究則側(cè)重于生成活動中的回應(yīng)，而生成活動對于我們農(nóng)村幼兒教師而言顯然是拔高了，作為教育觀念相對滯后的農(nóng)村幼兒教師，我們需要了解、探索一些更適合于本地區(qū)教師發(fā)展現(xiàn)狀的集體活動中有效回應(yīng)幼兒的一般模式，以切實(shí)提高農(nóng)村幼兒教師的教學(xué)專業(yè)能力，對于農(nóng)村幼兒教師的發(fā)展具有 重要意義。

集體活動中教師有效回應(yīng)策略的研究是農(nóng)村幼兒教師實(shí)踐新課程的橋梁，是領(lǐng)會二期課改精神的臺階，是促進(jìn)教師專業(yè)成長的搖籃。幼兒教師進(jìn)行有效回應(yīng)策略的實(shí)踐研究對提高集體活動的實(shí)效也是十分必要的。

我們期望農(nóng)村幼兒教師在集體活動中也能以積極、適當(dāng)?shù)姆绞交貞?yīng)幼兒，提供幫助幼兒梳理經(jīng)驗(yàn)、豐富知識的有效途徑，尊重幼兒的興趣所向，即時(shí)維護(hù)和生成幼兒有價(jià)值的活動內(nèi)容，構(gòu)建動態(tài)的師幼共同學(xué)習(xí)、共同構(gòu)建的互動過程，從而發(fā)展幼兒的個(gè)性和特長，為其終生發(fā)展奠定基礎(chǔ)，真正做到幼兒活動的支持者、引導(dǎo)者。

研究實(shí)踐目標(biāo)：

（1）以集體活動為切入點(diǎn)，探索教師有效回應(yīng)幼兒的策略，提供指導(dǎo)方案和實(shí)踐操作的依據(jù)。

（2）以研究有效回應(yīng)策略為抓手，切實(shí)提高農(nóng)村幼兒園教師的教學(xué)實(shí)踐能力。

2、研究的主要方法

（1）行動研究法。（主要研究方法）

行動研究是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中基于實(shí)際問題解決的需要，與專家合作，將問題發(fā)展成研究主題進(jìn)行系統(tǒng)的研究，以解決問題為目的的一種研究方法。其目的不在于建立理論、歸納規(guī)律，而是針對教育活動和教育實(shí)踐中的問題，在行動研究中不斷地探索、改進(jìn)和解決教育實(shí)際問題。我們將以實(shí)踐的形式展開研究，運(yùn)用行動研究法，梳理每個(gè)教師在回應(yīng)幼兒方面存在的優(yōu)勢和不足之處，進(jìn)行研究、實(shí)踐、反思、再實(shí)踐的研究流程，有針對性地探索有效回應(yīng)的策略。形式主要有：研討課、隨堂課、跟蹤課、異地課、展示課等；

（2）對比觀察法（輔助研究法）

開展成熟教師與新教師的對比課，在對比中找尋共性和個(gè)性之處，剖析原因，探索個(gè)性化的回應(yīng)策略。

（3）經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法（輔助研究法）

運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，適時(shí)梳理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提煉有效回應(yīng)策略。主要形式有：（1）、教研活動；（2）、專題講座；（3）辯論賽；（4）、每周一得等。

2（4）案例分析法（輔助研究法）

通過典型案例分析、總結(jié)、提煉有效的研究方法。研究實(shí)施階段

第一階段：準(zhǔn)備階段：2008年3月——2008年5月 成立專項(xiàng)課題組，制定實(shí)踐研究計(jì)劃和方案；

邀請區(qū)教研室專家和區(qū)一線骨干教師進(jìn)行師幼互動（教師有效回應(yīng)幼兒）專題講座。

第二階段：實(shí)踐實(shí)施階段：

2008年5月——2008年12月（第一階段）（1）理論學(xué)習(xí)

借助網(wǎng)絡(luò)、圖書資源組織課題組成員圍繞“集體活動”、“師幼互動”、“有效回應(yīng)”等線索展開理論學(xué)習(xí)活動，收集相應(yīng)理論材料，提高研究人員對集體學(xué)習(xí)活動中教師有效回應(yīng)的認(rèn)識和理解。

（2）進(jìn)行課堂實(shí)踐活動，以一課三研的方式在比較、反思、驗(yàn)證中梳理有效回應(yīng)策略；

（3）以案例的形式記錄教師在集體活動中回應(yīng)幼兒的實(shí)況以及思考、調(diào)整內(nèi)容，從中了解園內(nèi)教師集體學(xué)習(xí)活動中師幼互動特點(diǎn)及效果，以便及時(shí)進(jìn)行研討幫助。

三、研究過程

（一）分析二期課改背景下農(nóng)村教師回應(yīng)行為的主要問題及形成原因： 在師幼互動的教育活動中，教師只有在幼兒的發(fā)展與自己的發(fā)展之間尋找平衡點(diǎn)，實(shí)施彈性的教學(xué)管理方法，創(chuàng)設(shè)真正意義上的師幼互動模式，才能最大限度地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。但舊的觀念還在影響著教師的教育行為，在幼兒園的課例研討活動中，教師們普遍意識到自己在回應(yīng)幼兒方面存在著很大的欠缺，新教師喜歡反復(fù)重復(fù)幼兒的回答，缺少提升的能力。幼職教師有回應(yīng)幼兒的意識，但以表揚(yáng)鼓勵為主，灌輸、說教多，缺少回應(yīng)的技巧。具體表現(xiàn)為：(一)幼職教師漠然處置型：對幼兒的問題不聞也不問，表現(xiàn)為：教師預(yù)設(shè)意識強(qiáng)，活動中缺乏對幼兒的關(guān)注。

（二）新手教師蜻蜓點(diǎn)水型：對幼兒的問題輕輕點(diǎn)過，沒有及時(shí)抓住究底。表現(xiàn)：很多教師雖能順應(yīng)幼兒的情緒情感并給予幼兒活動興趣的滿足，3 但對于幼兒在活動中諸多的經(jīng)驗(yàn)與表現(xiàn)、需要與體驗(yàn)、以及孩子之間在活動中的發(fā)展落差和發(fā)展空間缺乏自覺關(guān)注，為此不能及時(shí)、有效回應(yīng)。

（三）新手教師避重就輕型：對有價(jià)值的問題捕捉不到而對無關(guān)問題窮追不舍；

（四）新手教師束手無策型：面臨幼兒問題，不能進(jìn)行價(jià)值判斷，一臉茫然，不知所措。

（五）新手、幼職教師答非所問型：對幼兒即發(fā)需要與問題缺乏敏感度，沒有針對幼兒的問題作出應(yīng)答，不能分析和解讀活動中隱含的價(jià)值和閃光點(diǎn)。

（六）幼職教師表揚(yáng)肯定型：能回應(yīng)幼兒，但常常是表揚(yáng)和鼓勵。具體表現(xiàn)為灌輸、說教多，缺少回應(yīng)技巧、概括和提升。很多教師雖能順應(yīng)幼兒的情緒情感并給予幼兒活動興趣的滿足，但對于幼兒在活動中諸多的經(jīng)驗(yàn)與表現(xiàn)、需要與體驗(yàn)、以及孩子之間在活動中的發(fā)展落差和發(fā)展空間缺乏自覺關(guān)注，為此不能及時(shí)、有效回應(yīng)。

在圍繞“集體學(xué)習(xí)活動中教師有效回應(yīng)行為”進(jìn)行的問卷調(diào)查中，教師們普遍認(rèn)為二期課改背景下影響有效回應(yīng)的主要因素有一下幾點(diǎn)：

專業(yè)能力弱。（師資分布層次低，幼職教師長期以來受傳統(tǒng)教育觀念影響，活動組織以單向傳授為主，認(rèn)知意識強(qiáng)；新手教師普遍從非師范類學(xué)校畢業(yè)，缺少系統(tǒng)的幼兒教育理論知識。）

教師對幼兒年齡特點(diǎn)欠缺了解和把握，回應(yīng)隨意性強(qiáng)，缺少目的性。幼兒園地理環(huán)境較為偏僻，教師外出學(xué)習(xí)的機(jī)會相對少，難以把握二期課改精髓。

本地區(qū)家長觀念滯后，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)，給教師實(shí)踐二期課改帶來了很大的壓力。

教師應(yīng)采取怎樣的回應(yīng)策略關(guān)注幼兒的發(fā)展需要，支持和推動幼兒的發(fā)展是目前眾多幼兒教師較為困惑的一個(gè)問題，尤其是對于教育理念相對滯后，教育視角相對狹隘的鄉(xiāng)村幼兒教師而言更是難以駕馭。

（二）梳理教師回應(yīng)行為與集體活動各教育要素之間的關(guān)系。

1、慎重選擇活動內(nèi)容，切實(shí)制定活動目標(biāo)，明確回應(yīng)意義。

如果說內(nèi)容是集體活動開展的精髓，則目標(biāo)是活動開展的靈魂，集體學(xué)習(xí)活動中內(nèi)容是目標(biāo)預(yù)設(shè)的載體，目標(biāo)是教師回應(yīng)行為的最終達(dá)成點(diǎn)，即教師的回應(yīng)是為達(dá)成目標(biāo)服務(wù)的。

集體活動目標(biāo)的制定有助于教師把握活動的方向，有助于明確幼兒經(jīng)驗(yàn)的提 4 升點(diǎn)，從而產(chǎn)生良好的師幼互動和有效回應(yīng)行為。因此，我們制定目標(biāo)時(shí)就要考慮本次活動目標(biāo)追求的是什么，是否有利于幼兒終身發(fā)展；目標(biāo)是否具有針對性和全面性，符合幼兒的年齡特點(diǎn)；是否建立在幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)上，是否實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的整合等問題。

例如：在以一課三研的方式實(shí)踐小班美術(shù)創(chuàng)作活動《能干的小手》時(shí)，第一教時(shí)預(yù)設(shè)目標(biāo)是：

1、嘗試小手蘸水在宣紙上大膽印畫，感受宣紙輕薄、吸水的特性。

2、在與同伴合作操作的過程中體驗(yàn)相互商量、互相幫助的快樂。

3、對色彩感興趣，喜歡自己和同伴的作品，樂意表達(dá)。整個(gè)活動過程中環(huán)節(jié)顯得多而雜，幼兒雖然玩的很投入，但教育價(jià)值不清晰，教師的回應(yīng)缺乏主線、隨意性強(qiáng)。于是在活動后的研討中，教師們發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因是活動目標(biāo)制定缺少針對性，切入點(diǎn)多、涉及面廣，教師難以把握。第一條目標(biāo)中即涉及了美術(shù)方面的要求，又包含了科常方面的內(nèi)容；第二條目標(biāo)要求商討、互助，這對于小班第一學(xué)期幼兒而言難度過大。于是在第二次實(shí)踐活動前我們將目標(biāo)進(jìn)行了調(diào)整：

1、嘗試小手蘸水在宣紙上大膽作畫。

2、對色彩感興趣，喜歡自己和同伴的作品，樂意表達(dá)。整個(gè)過程中教師將活動重點(diǎn)放在大膽作畫和作品解讀上，明確了回應(yīng)的方向和意義，師幼互動顯得輕松而自然有序。

2、優(yōu)化活動過程，豐富回應(yīng)內(nèi)涵。指南中提出：教師的教育方式應(yīng)以激發(fā)幼兒主動探索、自主活動為主。只有在幼兒感興趣的活動中，他們才會積極投入?yún)⑴c其中，也才會有良好的師幼互動。試想一下，假如幼兒對一個(gè)活動毫無參與興趣，表現(xiàn)木納、被動，那么在這樣的活動中何來有效回應(yīng)？

在設(shè)計(jì)活動時(shí)教師應(yīng)更多的考慮如何體現(xiàn)幼兒主動地、富有個(gè)性化的學(xué)習(xí)？如何在活動過程中為幼兒創(chuàng)設(shè)活動與表現(xiàn)的機(jī)會與條件？

首先，要明確活動設(shè)置的幾個(gè)關(guān)鍵性的環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)層層遞進(jìn)、有機(jī)聯(lián)系。

其次，在設(shè)計(jì)活動時(shí)應(yīng)關(guān)注教與學(xué)的方式，活動的環(huán)節(jié)多考慮給予幼兒主動發(fā)現(xiàn)問題、自主表達(dá)的空間，盡量創(chuàng)設(shè)條件讓幼兒通過直接體驗(yàn)來學(xué)習(xí)，獲得學(xué)習(xí)、探索以及與人合作、交流的樂趣。變原先被動的接受式學(xué)習(xí)為主動探究式、體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)，幫助幼兒積累感性經(jīng)驗(yàn)。

再次，在活動過程設(shè)計(jì)時(shí)還需考慮幼兒的個(gè)體差異，以滿足幼兒不同的學(xué)習(xí)方式和認(rèn)知風(fēng)格，亦可采用不同組織形式、提供不同的材料來支持孩子富有個(gè)性 5 和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)與探索，表達(dá)與表現(xiàn)。

（三）教師教學(xué)技能與集體活動中有效回應(yīng)的關(guān)系

教師是集體活動開展的主導(dǎo)者，教師在活動中回應(yīng)效果將直接影響整個(gè)活動的有序開展。教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)教師個(gè)人教育教學(xué)技能發(fā)展程度對活動中的回應(yīng)狀態(tài)產(chǎn)生關(guān)鍵作用。那么如何來提高教師的教學(xué)技能呢？教師在組織集體學(xué)習(xí)活動中應(yīng)注意些什么呢？

1、以課題案例為載體，提高反思能力

案例分析具有客觀、形象、生動、理論聯(lián)系實(shí)踐的特點(diǎn)，是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長、推動幼兒園整體發(fā)展的重要手段。教師在解讀案例的過程中更易于將他人的困惑、點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)與自己的教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來，從而產(chǎn)生感悟。

如在解讀課題案例《小小營養(yǎng)師》時(shí)，教師們對案例中的一段分析產(chǎn)生了共鳴。認(rèn)為教師的回應(yīng)與集體活動目標(biāo)預(yù)設(shè)恰當(dāng)與否有關(guān)，實(shí)錄1中目標(biāo)預(yù)設(shè)過于寬泛籠統(tǒng)，教師無法準(zhǔn)確把握重難點(diǎn)，回應(yīng)多以順應(yīng)和重復(fù)幼兒為主。實(shí)錄2中目標(biāo)調(diào)整具有針對性，教師根據(jù)大班幼兒年齡特點(diǎn)選擇葷素搭配作為切入點(diǎn)，在明確活動主線的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了良好的師幼互動，回應(yīng)既能積極引導(dǎo)幼兒投入活動又兼顧提升、小結(jié)、分享的作用。分析中，教師們主動交流了自己實(shí)踐中的類似困惑，以及解讀案例后的收獲。

2、關(guān)注基本經(jīng)驗(yàn)，把握新經(jīng)驗(yàn)的獲取

我們都知道，幼兒的學(xué)習(xí)源于生活，凡是幼兒所感興趣的，符合生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知規(guī)律的內(nèi)容才是他們所關(guān)注和易于接受的。由此可以看出，了解幼兒原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是展開教學(xué)活動的關(guān)鍵。教師在預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)活動時(shí)，必須關(guān)注幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，了解其與新經(jīng)驗(yàn)之間的鏈接點(diǎn)，以幼兒的興趣、需要為階梯，把握最近發(fā)展區(qū)有效組織活動。

例如：在大班閱讀活動《名字真有趣》開展前期，教師組織了一次談話活動“名字的秘密”，交流中發(fā)現(xiàn)班中大部分孩子缺少對名字的關(guān)注，僅把名字當(dāng)成是一種稱呼或代號。于是，教師設(shè)計(jì)了一些相關(guān)調(diào)查表，鼓勵孩子回家后與父母交談，了解自己名字中隱含的秘密。通過調(diào)查表，教師了解了孩子們對名字的已有經(jīng)驗(yàn)是：名字的由來，名字是由姓和名組成的，姓是一個(gè)家庭延續(xù)的標(biāo)志等。本次活動中所需獲得的新經(jīng)驗(yàn)是：交流分享姓名的作用及隱含的信息，樂意用較 6 清晰的語言表述姓名中包含的秘密。明確新舊經(jīng)驗(yàn)及其銜接點(diǎn)后，教師在整個(gè)活動中的回應(yīng)更具針對性。

3、活動前的充分預(yù)設(shè)

每個(gè)孩子都是鮮活的個(gè)體，他們有“100”種語言和表達(dá)方式。教師在活動前要充分了解本班孩子的已有經(jīng)驗(yàn)，做好100種回應(yīng)的準(zhǔn)備。活動前分析本班幼兒已有經(jīng)驗(yàn)及發(fā)展需求，精心預(yù)設(shè)活動，并針對每個(gè)互動環(huán)節(jié)提出可能性假設(shè)：假設(shè)孩子在這一環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)是怎樣的？假設(shè)孩子對問題的答案是什么？面對這一現(xiàn)象，我該怎么回應(yīng)。假設(shè)越多，教師在活動中的回應(yīng)就越從容，也能更好把握互動目標(biāo)。

4、克服語言隨意性

教師在活動中普遍存在回應(yīng)隨意性強(qiáng)，想到什么就說什么的現(xiàn)象，表現(xiàn)為：反復(fù)重復(fù)孩子的回答；經(jīng)常打斷孩子的話，急于表達(dá)補(bǔ)充；簡單肯定多，提升小結(jié)少等，且活動中教師自身對這一現(xiàn)象毫無意識。我們利用攝像實(shí)錄以及現(xiàn)場記錄教師每一句組織語言的方式，先引導(dǎo)教師在活動后觀察實(shí)錄，對活動組織狀態(tài)有感性的了解，再圍繞問題“回應(yīng)是否圍繞目標(biāo)、體現(xiàn)主題”利用教研活動組織大家逐句分析活動組織語。

例如：在分析閱讀活動《克利的微笑》時(shí)，第一教時(shí)實(shí)錄充滿5張紙，但在逐句分析后發(fā)現(xiàn)教師的許多回應(yīng)都是無效的，使活動顯得啰嗦、無序。經(jīng)過研討，去除多余組織語，第二教時(shí)實(shí)錄僅2張紙內(nèi)容。在目標(biāo)把握較好的情況下，活動成功與否并非依賴于組織語的多少，而更多考慮回應(yīng)有效與否。第二教時(shí)中教師回應(yīng)精煉、有序，整個(gè)活動師幼互動好。

避免課堂組織語的隨意性，還需鼓勵教師多看書，多聽課。

三、有效回應(yīng)策略的實(shí)踐和探索

（一）解讀優(yōu)質(zhì)課例，提煉有效回應(yīng)策略

1、回應(yīng)策略——質(zhì)疑

質(zhì)疑是幼兒主動學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，因?yàn)橛辛藛栴}，才有可能帶著問題去尋求答案，教師的“質(zhì)疑”是回應(yīng)幼兒的一種良好催化劑。教師根據(jù)幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展?jié)撃芤约坝變号c環(huán)境互動的情況，對幼兒的活動提出各種問題，如試探性的問題、暗示性的問題、挑戰(zhàn)性的問題等，引發(fā)幼兒的思考和進(jìn)一步探究。在閱讀活動《爺 7 爺?shù)纳睢分?，?dāng)孩子們看到一件布滿補(bǔ)丁的衣服后都覺得很好笑，感覺很不可思議時(shí)，祝老師機(jī)智的用質(zhì)疑的方式提出了兩個(gè)問題“看到它為什么笑呢？”“爺爺為什么要穿那么破的衣服”。隨著問題的產(chǎn)生，孩子們散點(diǎn)式的思維一下子自然集中到了教師預(yù)設(shè)的問題上，產(chǎn)生了共鳴?！耙?yàn)檫@件衣服實(shí)在是太破了”“這件衣服的袖子特別長，怎么穿啊”“衣服上布滿了針線，有點(diǎn)難看”“我猜爺爺家里肯定特別窮，沒衣服穿”“爺爺真可憐。”“穿那么薄肯定很冷”。通過兩個(gè)“質(zhì)疑”，孩子們的思維被激活了，在將新舊經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來的同時(shí)產(chǎn)生了許多自己的想法，而且這些想法完全不受他人的影響。幼兒有自己的觀點(diǎn)，教師的不斷“質(zhì)疑”就是促進(jìn)幼兒用自己頭腦、用自己的觀點(diǎn)，去思考和解決問題，使發(fā)現(xiàn)和回應(yīng)步步相扣，此時(shí)教師的回應(yīng)作用就是讓他們參與活動的興趣越來越濃、越來越持久、越來越深入，不斷提高孩子的探索意識，培養(yǎng)探索精神。

2、回應(yīng)策略——調(diào)控

“調(diào)控”要求教師因人而異，當(dāng)孩子由于能力的原因而遇到困難無法進(jìn)一步發(fā)展時(shí)，教師要伸出手幫一把，“調(diào)控”還要求教師事先從孩子的角度出發(fā)，對孩子有可能出現(xiàn)的狀況有預(yù)算，并做好準(zhǔn)備，當(dāng)孩子出現(xiàn)問題時(shí)，能適時(shí)地“調(diào)控”?！罢{(diào)控”的方法很多，需要教師隨機(jī)應(yīng)用。如在活動《爺爺?shù)纳睢分?，?dāng)祝老師同時(shí)拿出一個(gè)圓圓的窩窩頭和一塊奶油蛋糕時(shí)，孩子們感到特別新鮮，有些孩子甚至覺得窩窩頭會比蛋糕好吃。這時(shí)，祝老師馬上請了幾個(gè)孩子品嘗窩窩頭，引導(dǎo)幼兒在對比中自然感知，獲得有益經(jīng)驗(yàn)。在品嘗過后，又出現(xiàn)了新的問題“窩窩頭是甜的，也蠻好吃”孩子們感受不到窩窩頭的難吃，這與教師的預(yù)設(shè)又發(fā)生了沖突。此時(shí)，祝老師又一次非常智慧地告訴大家“這是用現(xiàn)在改良過的玉米做的，爺爺奶奶當(dāng)時(shí)吃的玉米粉現(xiàn)在已經(jīng)買不到了”，很簡練的語言卻很自然地幫助幼兒在認(rèn)知沖突中解決了問題，有效地推進(jìn)了活動的開展。假如沒有教師的“調(diào)控”，就有可能影響活動的進(jìn)展方向和進(jìn)展速度。教師的“調(diào)控”和“質(zhì)疑”把幼兒的活動和教師的回應(yīng)推入了一個(gè)“嶄新的天地”，作為教師的我任需不斷探索、不斷總結(jié)。

有時(shí)，對于幼兒的問題教師一時(shí)無法判斷、作出取舍，或當(dāng)探索需要有一定的時(shí)間過程時(shí)，教師可坦誠相告，同時(shí)建議師生共同對疑難問題探究解答，從而推動幼兒探究問題。可以通過帶領(lǐng)幼兒一起觀察、操作、查閱資料等去發(fā)現(xiàn)答案，8 也可留給幼兒一些時(shí)間，讓他們自己去尋找問題的答案，并隨時(shí)表達(dá)自己的點(diǎn)滴發(fā)現(xiàn)。

3、回應(yīng)策略——追問

在活動中，有時(shí)幼兒的回答會讓人意料不到，而有時(shí)又常常會表述不清甚至偏離話題，這是由幼兒的年齡特點(diǎn)及思維特點(diǎn)所決定的。此時(shí)教師需要及時(shí)分析這些特點(diǎn)對幼兒思維帶來的影響，通過追問的方法幫助幼兒梳理思路、歸納想法、大膽想象。追問是提問的一種形式，是教育活動過程中教師與幼兒之間常用的一種相互交流的方式，是聯(lián)系師生思維活動的紐帶。好的追問，可以激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)幼兒的思維，調(diào)動幼兒學(xué)習(xí)的積極性。如在閱讀活動《爺爺?shù)纳睢分?，?dāng)幼兒聽完錄音后，祝教師提出了問題：“馬叔叔用了一種奇怪的顏色來形容他的生活，是什么顏色”時(shí)，孩子們紛紛回答是黑色。鑒于孩子們可能很難會將顏色與生活聯(lián)系起來，于是，祝老師又作了進(jìn)一步的追問“為什么會說是黑色的生活呢？”孩子們在這個(gè)問題的引發(fā)下回答了很多“是痛苦的生活”“是殘酷的生活”“是邪惡的生活”等，從孩子們的答案中我們可以了解到孩子們對這個(gè)詞已經(jīng)有了一定的了解。而此時(shí)祝老師并沒有放棄追問，她想要把更多孩子感興趣的、有價(jià)值的東西拋給他們，“如果請你們用顏色代表自己的童年，該用什么顏色？”借助追問，祝老師不失時(shí)機(jī)地引發(fā)了幼兒的再次思考。合理的設(shè)問、隨機(jī)性的追問對促進(jìn)幼兒思維能力的發(fā)展具有積極的意義。隨著新綱要的深入實(shí)踐和推廣，幼兒的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和師幼關(guān)系都在發(fā)生著深刻的變革，舊的、傳統(tǒng)的師幼關(guān)系受到強(qiáng)烈的沖擊，在教學(xué)活動中既要有教師向幼兒發(fā)起的提問，也應(yīng)有幼兒向教師或同伴發(fā)起的提問，這才是真正意義上的互動。在教學(xué)過程中，幼兒的提問是強(qiáng)烈求知的反映，也是自主學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，幼兒提問的基礎(chǔ)是從已有經(jīng)驗(yàn)或情景中通過對事物的觀察發(fā)現(xiàn)新問題，通過提問實(shí)現(xiàn)自己對事物的探索，滿足其好奇心和求知欲。同時(shí)幼兒的提問是思考的起點(diǎn)，是獲取知識的鑰匙，他們往往是遇到在自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)解決不了或有疑問的問題時(shí)才提問或求助于教師和同伴。所以，傳統(tǒng)的提問方式必須賦予新的內(nèi)涵，而追問無疑是教學(xué)活動中激發(fā)幼兒互動的重要策略。

4、回應(yīng)策略——提升

幼兒的年齡特點(diǎn)決定了他們思維的片面性、從眾性。在師幼互動中，有時(shí)幼 9 兒表達(dá)的語言內(nèi)容不太準(zhǔn)確，有時(shí)表達(dá)的方式不正確，有時(shí)是表達(dá)不完整。此時(shí)教師不能漠視或放縱這一現(xiàn)象，而應(yīng)在尊重幼兒的前提下順應(yīng)幼兒的思路，完善和提高他們的語言。如：在活動《爺爺?shù)纳睢分?，?dāng)教師出示四幅圖后，孩子們看到其中一幅圖上老爺爺?shù)亩亲由蠂艘桓K子，都覺得非常奇怪，“老爺爺是不是真的沒衣服穿啊，綁一根繩子并不能暖和多少??！”“老爺爺肯定是餓了！”“餓了要綁繩子嗎？”“餓了用繩子綁住可能感覺會好一點(diǎn)！”孩子們的回答很激烈。在引導(dǎo)幼兒了解了老爺爺當(dāng)時(shí)是處在一種又餓又冷的狀態(tài)時(shí)，祝老師不失時(shí)機(jī)的用“屋漏偏逢連夜雨”對幼兒的回答進(jìn)行了提升，即豐富了幼兒的詞匯又使幼兒對解放前爺爺?shù)纳钣辛诉M(jìn)一步的理解、體驗(yàn)，從而產(chǎn)生同情，也有效激發(fā)了尊敬爺爺、奶奶的情感。提升是教師運(yùn)用自己的語言或行為對幼兒產(chǎn)生作用的過程，是幫助幼兒梳理經(jīng)驗(yàn)、豐富知識的有效途徑。當(dāng)然，并不是幼兒所有的語言都需要進(jìn)行提升，在提升前教師需要有一個(gè)價(jià)值判斷的過程，以尊重、順應(yīng)幼兒為先，把握幼兒的真正需要。“問題”從本質(zhì)上說是一種認(rèn)知沖突，幼兒的問題往往是五花八門、天馬行空式的，那么如何讓這些散點(diǎn)式的問題能引起大部分幼兒的共鳴呢？此時(shí)就需要教師把幼兒生成的不同問題進(jìn)行有效鏈接，形成新的有價(jià)值的問題。

（二）新老對比活動中挖掘有效回應(yīng)策略

1、回應(yīng)策略——遷移

新教師、經(jīng)驗(yàn)教師同上一個(gè)活動，在共同制定活動方案的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)觀察各環(huán)節(jié)中兩者師幼互動效果，即面對相同問題新老教師分別采取的回應(yīng)幼兒的方法，分析判斷其意義和價(jià)值。對比活動內(nèi)容、目標(biāo)、過程均相同，增加了活動的可比性，消除無關(guān)干擾因素，使教師的觀摩聚焦于回應(yīng)方法和效果。

如：在集體活動《我在馬路邊》開展中，圍繞著馬路邊的建筑物孩子們提出了很多問題“鐘樓為什么要造的的那么高呢？”“為什么富民小區(qū)的門衛(wèi)室有兩個(gè)呢？”“超市為什么不開在小區(qū)里面呢？”“馬路上為什么要開那么多店??？”“紅綠燈的地方為什么有四塊斑馬線呢？”……面對這些林林總總、充滿好奇的問題，新教師顯得特別急，匆匆忙忙的一一回答了幼兒。而經(jīng)驗(yàn)教師在處理這一環(huán)節(jié)時(shí)不慌不忙，對來自幼兒的信息很快進(jìn)行了梳理和價(jià)值分析，發(fā)現(xiàn)這些問題雖然表面看似很零星，但其內(nèi)在卻有一定的聯(lián)系，于是在所有孩子表達(dá)完后，將 10 球又拋給了他們“大家想一想，馬路邊如果沒有這些，我們的小鎮(zhèn)會變的怎么樣？”在新問題的啟發(fā)引導(dǎo)下，孩子們的思維又一次萌發(fā)了火花。

2、回應(yīng)策略——支持

在師幼互動中，教師要注意經(jīng)常運(yùn)用平等、鼓勵性的言語，讓幼兒的主體性得到充分的體現(xiàn)。平等、鼓勵的語言環(huán)境能夠營造寬松和諧的氣氛，能對幼兒的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種支持的力量。如：在閱讀活動《艾瑪捉迷藏》中，新教師總是反復(fù)重復(fù)幼兒的回答，使整個(gè)活動顯得繁瑣、單調(diào)，教師主體意識強(qiáng)。而經(jīng)驗(yàn)老師則用她特有的語言魅力調(diào)動整個(gè)活動的氣氛，孩子們在這些“這樣可以嗎？”“你認(rèn)為”“能不能”“讓我們一起看看”“這是一個(gè)值得我們借鑒的好辦法”等充滿支持的回應(yīng)中引導(dǎo)幼兒充分地參與、大膽地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，體現(xiàn)了主體性。教師對幼兒的評價(jià)回應(yīng)應(yīng)盡可能的避免單調(diào)重復(fù)，在肯定的基礎(chǔ)上，我們需要給予孩子更多的語言刺激，豐富語言信息。如：當(dāng)孩子想了一個(gè)好辦法后，教師改變了以往貫用的回應(yīng)方式“真聰明”為“這是一個(gè)既簡單又方便的好辦法”，當(dāng)孩子表達(dá)與預(yù)設(shè)答案偏離時(shí)，教師變以往“不正確”為“是嗎？能不能說說你的理由”，當(dāng)孩子的表達(dá)不夠充分時(shí)，教師變以往“就這些嗎？以后要講完整”為“你剛才講了小刺猬卷起身體滾的本領(lǐng)，它的皮毛和別的動物不一樣，還有很多本領(lǐng)呢！”這些回應(yīng)不但產(chǎn)生了鼓勵的作用，同時(shí)還豐富了幼兒的詞匯。當(dāng)然，鼓勵性的言語不能濫用，要考慮它的適宜性，“好”“真棒”“真聰明”這些話過多就會產(chǎn)生負(fù)面影響。

3、回應(yīng)策略——商討

傳統(tǒng)教育以教師為主體，活動中常常忽視孩子的年齡特點(diǎn)和個(gè)性發(fā)展需要。作為二期課改實(shí)踐者的當(dāng)代教師要從幼兒的心理去探究，以兒童的目光來表現(xiàn)，為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)敢說、敢想、敢做的天地。當(dāng)幼兒的活動激起爭議時(shí)，教師要從尊重幼兒的意愿出發(fā)，采用師生、生生共同商議的策略；當(dāng)幼兒在活動中表達(dá)過于激動，欲罷不能時(shí)，教師可留給孩子一定的自由交流、商議的空間，讓他們與同伴進(jìn)行充分的表達(dá)、表現(xiàn)。如：在集體活動《豐收的季節(jié)》開展中，孩子們想了很多運(yùn)瓜果的方法，“可以租一艘船”“可以放在籮筐里，用扁擔(dān)挑走”“可以請很多小刺猬幫忙”“叫大象爺爺來運(yùn)吧，它的長鼻子輕輕卷一下就行了”“或者請袋鼠媽媽的大口袋幫個(gè)忙?！薄⒆觽兎e極而興奮的表達(dá)著，而這一環(huán)節(jié)已 11 遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了活動前預(yù)設(shè)的時(shí)間。經(jīng)驗(yàn)教師為了保護(hù)孩子參與的積極狀態(tài)并且兼顧活動的有序開展，面對孩子們躍躍欲試的樣子，隨即在組織下一個(gè)環(huán)節(jié)前，留給了他們兩分鐘自由與同伴交流的機(jī)會和空間。雖然只有短短的兩分鐘，但對于孩子們來說，這卻是一份尊重和平等。只有“同孩子一樣高”，與孩子交朋友，才能了解他們，讀懂他們的心聲，才能在與他們相處的過程中，順利地把幼兒的熱情引向?qū)W習(xí)，才能讓幼兒敢問敢答，從而更好地開展師生互動、生生互動。

四、教師的變化

1、考慮教育活動方案時(shí),多了幾種假設(shè),多了幾種課程發(fā)展的可能性,以便在實(shí)施過程中能夠?qū)⒆拥牟煌磻?yīng)有所應(yīng)對。

2、當(dāng)發(fā)現(xiàn)孩子真正感興趣而且有價(jià)值的事物時(shí),大膽打破原來的計(jì)劃,調(diào)整教育活動內(nèi)容，從關(guān)注預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為關(guān)注孩子。

3、活動中與孩子的互動更為有效了，能較有針對性的進(jìn)行回應(yīng)和引導(dǎo)。

4、經(jīng)常對實(shí)際進(jìn)行的教育活動的目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思,如果發(fā)現(xiàn)明顯的缺陷,及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。

五、問題：

1、教師整體教學(xué)技能較低

2、典型集體活動選材困難

3、個(gè)別活動中提煉的策略如何在全體活動中實(shí)踐運(yùn)用。

第五篇：幼兒園集體教學(xué)活動中有效提問的策略與回應(yīng)的技巧

幼兒園集體教學(xué)活動中有效提問的策略與回應(yīng)的技巧

美國心理學(xué)家布魯納曾經(jīng)說過：“教學(xué)活動是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動。”所以說提問是幼兒園日常教學(xué)中時(shí)必不可少的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，好的提問能調(diào)動幼兒的學(xué)習(xí)積極性，發(fā)揮幼兒的思維想象和創(chuàng)造力，“問題提得好，好像平靜的海面投入一顆石子，能激起孩子思維的浪花?！蹦窃鯓拥奶釂柌攀怯行У奶釂柲?，很值得我們思考與反思。

一、提問的含義：

從廣義上講是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學(xué)內(nèi)容。

教師提問則是指教學(xué)提示或“傳遞所學(xué)內(nèi)容的刺激以及幼兒做什么，如何做的指令”。從而達(dá)到檢查學(xué)習(xí)，促進(jìn)思維、鞏固知識、運(yùn)用知識、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的目的。

二、提問的類型

1、復(fù)述型問題

這類問題常用“是什么”“怎么樣”一類文字引出，一般能直接從教學(xué)內(nèi)容中找到答案。如綜合教育活動《粘粘貼貼說說》，老師提問：“熊貓來了，它長的怎么樣？”引導(dǎo)幼兒從胖乎乎、可愛的、美麗的、淘氣的等形容詞修飾。然后小狗、猴子、大象挨個(gè)出現(xiàn)，并告訴幼兒這些動物都是雜技演員，“他們在表演什么雜技呢？”要求孩子說出“小狗走鋼絲”、“猴子爬竹竿”、“熊貓踩蹺蹺板”、“大象吹口琴”，便進(jìn)行添畫或粘貼。從思考的角度講，這類問題著重于語言上的理解。

2、演繹型問題

這類問題是已經(jīng)抽象出某種概念，要求答出具體表現(xiàn)，把概念具體化，常用“表現(xiàn)在哪”一類問題引出。如科學(xué)活動《秋天》，老師提問：“炎熱的夏天過去了現(xiàn)在是什么天氣？”幼兒回答“秋天”，老師問：“你們是從哪看出來的？”幼兒答：“從樹葉天空大雁那看出來的。”這類問題不想復(fù)述性問題那樣可以直接找到答案，需要一個(gè)“對號入座”的思考過程。這類問題也為下一個(gè)概括型問題打下基礎(chǔ)。

3、概括型問題

這類問題要求孩子從已有的事實(shí)中抽象出概念。比如說在給孩子講完故事后，提問“從······中看出······的句式引出，由于概括能力是邏輯思維能力的一個(gè)重要方面，這類問題的就顯得非常重要。為了培養(yǎng)孩子的概括能力，實(shí)際教學(xué)中常常把演繹型問題和概括型問題結(jié)合起來組織提問。

4、分析性問題

分析性問題要運(yùn)用概念、判斷推理，采用分析、比較、綜合等方法，由表到里地思考問題，這類問題往往”為什么“引出，例如在講解我的家鄉(xiāng)時(shí)，在幼兒觀察過事先準(zhǔn)備的圖片等資料后，教師提問：”你覺得家鄉(xiāng)那最美？“"你最喜歡家鄉(xiāng)的什么？”“你知道我們家鄉(xiāng)為什么變得越來越美么？”通過提問使幼兒通過分析推理，得到課堂內(nèi)容中沒有直接告訴我們的答案或信息。

5、想象性問題

通過想象或再現(xiàn)形象，這類問題適合幼兒的年齡特點(diǎn)，是發(fā)展幼兒的形象思維的重要手段。如趙老師以前上的裝飾畫《手套》，幼兒欣賞完圖片后，感受到了裝飾后的手套變得很美后，教師提問“你想有個(gè)怎樣的小手套？”啟發(fā)幼兒想想，并鼓勵孩子和老師裝飾的不一樣。

6、比較性問題

即啟發(fā)幼兒比較事物的異同，如裝飾手套中老師在讓孩子在觀察過裝飾前的手套和裝飾后的手套后提問“你能看出這兩種手套有什么不同么？”

7、分類型問題

即啟發(fā)幼兒用概念進(jìn)行思維的提問，比如說：“這些果實(shí)中，親你說說哪些是蔬菜，哪些是水果。

8、追問型問

就是把所傳授的只是分解為一個(gè)個(gè)問題，一環(huán)又一環(huán)系統(tǒng)的提問幼兒。追問的特點(diǎn)是教師發(fā)問的 語氣較急促，問題問題之間間隙時(shí)間較短，能訓(xùn)練幼兒的敏捷靈活的思維品質(zhì)。追問能使幼兒保持注意的穩(wěn)定性，刺激其積極思考，有利于全面理解內(nèi)容，掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系。例如，應(yīng)老師在教學(xué)繪本《分蘿卜》文本時(shí)，為了檢查幼兒聽讀文本的效果，設(shè)計(jì)了這樣一組提問：誰給他們分蘿卜？他們?yōu)槭裁捶痔}卜？他們是怎樣分蘿卜的？這個(gè)故事你發(fā)現(xiàn)并懂得了什么道理？正因?yàn)閼?yīng)老師這樣的窮追不舍的提問，幫助幼兒理解了文本的內(nèi)容和價(jià)值取向，是這屆活動精彩而有節(jié)奏同時(shí)”窮追不舍“的提問避免了滿堂問、隨意問現(xiàn)象的出現(xiàn)，有效提高了教學(xué)效益，保障了教學(xué)目標(biāo)的順利達(dá)成。

9、選擇性提問

選擇性提問就是針對某一個(gè)教學(xué)內(nèi)容提出若干解釋，讓幼兒驚醒分析鑒別，做出肯定或付定的的判斷。例如，在講讀本《沙灘上的大鱷魚》時(shí)設(shè)計(jì)了這樣的問題：在小鳥、鯨魚、青蛙中你覺得鱷魚會吃了誰？理由是什么？這個(gè)提問迅速集中了幼兒的注意力，激發(fā)了幼兒的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動幼兒參與學(xué)習(xí)活動的積極性，提高了教學(xué)效果。

10、假設(shè)性提問

即啟發(fā)幼兒想象的提問，如：”如果地球上沒有了水，人們怎么辦？“或者”你遇到這種事情，你會怎么辦？“等等。

11、反詰性提問

指對幼兒在觀察感知過程中初步的出的判斷進(jìn)行反對，如：”你增么知道這個(gè)比那個(gè)長？“這種提問可以促使幼兒進(jìn)一步精確、仔細(xì)觀察，從而形成正確的結(jié)論。

另外還有：

預(yù)設(shè)性提問、封閉式提問與開放式提問、陳述性提問、指令性提問、否定性提問、自答性提問等總之，教無定法，問也無定法，只要做到問需有法，問需知類就行。

三、教師在集體教學(xué)活動中提問方式的現(xiàn)狀

提問的有效性是指教學(xué)活動中的提問能有效地激發(fā)孩子的興趣，引起思考、探索、推動教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。但是在實(shí)踐中我們常常發(fā)現(xiàn)，教師的提問往往存在以下問題：

▲提問較隨意、機(jī)械，沒有針對性和推進(jìn)性。

比如：在大班藝術(shù)活動《小老鼠打電話》中，教師播放了一遍歌曲后。

教師：這首歌好不好聽？幼兒：好聽。教師：你們喜歡嗎？幼兒：喜歡。教師：小老鼠怎么不高興地?fù)u頭了？為什么？幼兒：為什么？（幼兒重復(fù)著老師的話）教師：因?yàn)樾±鲜蟀央娫挻虻叫∝埣伊税?。幼兒：噢。教師：明白了就跟老師唱這首兒歌吧。在活動結(jié)束之前教師又問：小老鼠厲害不厲害，棒不棒？幼兒隨聲附和：厲害，棒！

▲暗示性提問，導(dǎo)致幼兒不能深入思考

【場景二】在中班科學(xué)活動《奇妙的睡姿》中，教師帶孩子做”大灰狼抓睡姿不正確的小動物“的游戲

教師：有沒有睡姿不正確的小動物呢？幼兒A：沒有！教師：請你再看看，有沒有？幼兒A：沒有！教師：你看看看萍萍睡得對不對？幼兒A：萍萍睡得不對，洋洋睡得也不對。

（分析和思考）教師在教學(xué)活動中象征性地向幼兒發(fā)問，要求幼兒回答，學(xué)前期的幼兒比較容易受暗示，特別是中、小班幼兒，本身就缺乏思考問題的能力，”你看看萍萍睡得對不對“這句話明確告訴幼兒在萍萍身上找問題，這種具有暗示性的提問會導(dǎo)致整個(gè)活動中幼兒不能自己去發(fā)現(xiàn)和探索，所以，教師應(yīng)提出客觀的能引起幼兒思考的問題。

▲提問脫離孩子的經(jīng)驗(yàn)和水平。

比如在《我的身體》教學(xué)活動中，老師提問：”請小朋友想一想，肚子里面什么東西會動？你是怎么知道它會動的？幼兒回答：“心臟在身體里一跳一跳的動”老師又問：“肚子里除了心臟還有什么會動？”沒有小孩回答，因?yàn)?孩子缺乏這方面的經(jīng)驗(yàn)。所以使提問不能得到很好的回應(yīng)。

▲提問單向，不懂“追問”，孩子只處于被動回答狀態(tài)。

比如：遇到錯(cuò)誤答案時(shí)教師會向大家發(fā)問：“誰來糾正他？”“誰來幫助他？”這種提問的實(shí)質(zhì)是“尋找正確答案”，而不是關(guān)心思維過程。無論教師得到的答案是對是錯(cuò)，都不要忘了追問：“是嗎？”“為什么會這樣”“你是怎么想的？”……追問使孩子養(yǎng)成追根究底的意識，也可以使孩子暴露自己的一知半解和隨聲附和。

而這樣的提問在教學(xué)活動中不能很好地發(fā)揮提問的教育價(jià)值。它不僅不能較好地完成活動目標(biāo)，而且會抑制孩子的思維活動，與開發(fā)孩子的智能目標(biāo)背道而馳。那么，教師該如何提問、提什么樣的問題呢？

在實(shí)踐中要切實(shí)提高教師提問的有效性要把握以下幾點(diǎn)：

（一）注重集體教學(xué)活動中的問題設(shè)計(jì)

1、依據(jù)孩子的年齡特點(diǎn)精心設(shè)計(jì)提問。對于幼兒園的孩子，我們在設(shè)計(jì)提問時(shí)更要注意以下幾點(diǎn)：

① 針對性。所謂針對性是指教師能緊緊圍繞要求提問，突破重點(diǎn)、難點(diǎn)，問到關(guān)鍵之處。首先要求我們教師心中有目標(biāo)，有培養(yǎng)孩子整體發(fā)展的目標(biāo)和活動具體的目標(biāo)。如：一位老師在講數(shù)學(xué)時(shí)提問：“汽車城停有幾輛車？”幼兒在那數(shù)呀數(shù)，數(shù)不清，不知道該怎樣回答。老師意識到自己的提問有問題，馬上調(diào)整自己的提問：“汽車城有幾層樓？每層樓停有幾輛車？”幼兒里解教師的提問后，氣氛頓時(shí)活躍起來，爭先恐后回答問題。在教學(xué)過程中，教師要增強(qiáng)目標(biāo)意識，明確探究活動到底能夠引導(dǎo)幼兒明確哪一原理，獲得哪一概念、和哪一方面的經(jīng)驗(yàn)。只有目標(biāo)明確，教師才能敏銳而準(zhǔn)確地捕捉到幼兒探究活動中的關(guān)鍵性問題，引發(fā)幼兒積極思考、質(zhì)疑、爭論、促使幼兒發(fā)現(xiàn)科學(xué)原理和現(xiàn)象。

② 可接受性。提問應(yīng)注意從孩子的實(shí)際出發(fā)，了解每個(gè)孩子不同的經(jīng)驗(yàn)、不同的水平、不同的個(gè)性，正確估計(jì)孩子的能力，有針對性地提出不同深度的問題。對于不同個(gè)性的幼兒來說，同一句話所傳遞的信息是不同的，在主觀上，他們對事物的探究有著不同的喜好，我們教師從僅僅關(guān)注教育活動的組成轉(zhuǎn)移到關(guān)注不同個(gè)性幼兒的發(fā)展，使師幼互動既面向全體，又突顯個(gè)別。如：教師一般都會用比較廣泛的問題引導(dǎo)幼兒從不同渠道獲取所要的信息，如“關(guān)于獅子，你知道什么？”“你看到過哪些顏色的花？”“什么是英雄？”等等，這些問題看似隨意，卻能鼓勵不同個(gè)性幼兒在師幼互動中提出有效提問的探究，隨之，教師可以根據(jù)不同幼兒提出難易不同的問題。

③ 趣味性。愛因斯坦有句至理名言：“興趣是最好的老師?！碧釂柕母呙髟谟谝l(fā)孩子的興趣，提問的失誤是使孩子覺得活動沒有趣味。提問要有情趣、有意味和有吸引力，要注意引發(fā)孩子的情感體驗(yàn)，激活孩子的思維，使孩子感到有趣而愉快，在愉悅中獲得發(fā)展。如：《有趣的漢字》這一活動咱們老師都知道這種活動很難組織，因?yàn)榛顒觾?nèi)容本身就很枯燥。從一般教學(xué)流程來看，活動有四個(gè)環(huán)節(jié)：

一、找漢字

二、看圖猜字

三、交流關(guān)于漢字的經(jīng)驗(yàn)

四、嘗試看圖識字，這四個(gè)環(huán)節(jié)是節(jié)節(jié)相扣，一個(gè)也不能少的，所以從能激發(fā)的興趣出發(fā)，《幼兒園教育的50個(gè)細(xì)節(jié)》的一個(gè)案例是這樣組織的：在組織的第一個(gè)環(huán)節(jié)，先在黑板上無順序的寫了三個(gè)國家的文字--中國、美國和日本，提問：“這是什么？”“你們能找到我們中國的字么？請你幫助老師指出來?！?，孩子們非常興奮，因?yàn)楹⒆觽儗h字還是有點(diǎn)了解的，而且還是幫助老師指出來，能幫老師做事孩子們是非常開心的。這就在第一時(shí)間抓住了孩子的心。在第二個(gè)環(huán)節(jié)中，改變了先讓幼兒猜字然后總結(jié)出象形文字的教學(xué)思路。而是，先給幼兒提出一個(gè)問題情境：古時(shí)候是沒有字的，可是，我們要傳遞信息，怎么辦？孩子們說出了很多答案，有的說：“大聲喊”，有的說“讓小白鴿告訴他（她）”……孩子每說一次這位老師都提出疑問，后來有孩子說“做記號”，孩子們能想到做記號，是非常難能可貴的！可是“怎樣做記號呢？”，在孩子沒有回應(yīng)的情況下，我說：“古時(shí)候的很聰明的，他們想了個(gè)好辦法，就是把要說的話，用畫畫出來。”然后，老師在黑板上畫出了一個(gè)“人”的象形圖案，提問“你看這個(gè)象什么？它可能是哪個(gè)字？”“你是怎么猜出來的？”并請小朋友上臺表演。接著，教師總結(jié)，這就是我們中國人發(fā)明的象形文字，是我國最早的漢字，是從各種具體形象的圖畫中演變而來的，然后繼續(xù)玩猜字游戲……幼兒的積極性很高。

④系統(tǒng)性

提出的問題要有系統(tǒng)性，不能雜亂無章。教師在活動中可以根據(jù)具體的目的，合理地安排問題的難易次序，一般以認(rèn)知性問題在前，理解性問題次之，創(chuàng)造性問題最后。這樣，既體現(xiàn)了活動中教師由淺入深的引導(dǎo)，又為幼兒積極主動的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)提供了“腳手架”。如詩歌教學(xué)“家”。教師首先提認(rèn)知性問題：“今天老師帶來一副美麗的圖畫，我們一起來看看圖畫上都有些什么？”（答案：天空、樹木、河水、花兒）；其次是提理解性問題：“天空是什么樣子的？樹木長得怎樣？河水是什么樣的？”等等；最后是提創(chuàng)造性問題：“藍(lán)藍(lán)的天空、密密的樹林、清清的小河會是誰家的呢？還有什么地方會是誰的家？”通過這樣層層遞進(jìn)的提問，達(dá)到教學(xué)活動的最終目標(biāo)。

2、減少簡單低層次的提問

一種是教師很隨便地提問“好不好”、“對不對”等等，幼兒無需思考，只要通過揣摩老師提問的語氣來回答“好”或“不好”，濫用這類提問易導(dǎo)致幼兒養(yǎng)成不動腦、過分相信和依賴教師的不良品質(zhì)；另一種情況是簡單重復(fù)的提問，這種情況較易出現(xiàn)在一些有重復(fù)情節(jié)的語言活動中。如在語言活動《老鼠太太請客》中，老鼠太太共請了5位客人，老師出示第一幅畫面提問：“第一位客人是誰？它帶來了什么禮物？”后面幾幅圖依次出現(xiàn)，提問也是依次類推。幼兒才看到第二幅就沒勁了。可以這樣提問：“今天老鼠太太一共請了5位客人，我們來看看它請了哪些客人，你最喜歡誰帶來的禮物？”幼兒認(rèn)真觀察，教師做引導(dǎo)，幼兒很快就理解了故事。記得應(yīng)彩云老師上的《幸福的大桌子》中了解三個(gè)兔寶寶職業(yè)的環(huán)節(jié)，應(yīng)老師這樣提問：兔老大是海員，海員是什么?兔老二是廚師，你在哪里見過廚師？兔老三是音樂家，你知道誰是音樂家？這種提問拒絕簡單重復(fù)，引導(dǎo)幼兒從不同的角度去思考，活躍了幼兒思維，提升了活動效果。

3．避免毫無線索的提問

有老師在教學(xué)活動開始前，為了吸引幼兒注意，常常會先不出示教具而提問：“今天老師帶來一位客人，猜猜它是誰啊？”這種毫無線索的提問問過幾次，就引不起幼兒回答的興趣了。

（二）要注意問題的廣度，使提問能激發(fā)孩子的興趣，并與孩子的經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，避免主觀設(shè)疑。

教師的備課不僅是備內(nèi)容，備問題，更是備孩子。在問題的準(zhǔn)備時(shí)要把內(nèi)容和孩子這兩者有機(jī)地結(jié)合起來。孩子的已有經(jīng)驗(yàn)有哪些？哪些問題對孩子有新的挑戰(zhàn)？哪些問題又能貼近孩子的最近發(fā)展區(qū)？在這次活動中又能提升孩子的哪些新經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？要對這些問題有充分的考慮。

比如：在一節(jié)《樹真好》的實(shí)踐課中，在第一環(huán)節(jié)中設(shè)置了這樣一個(gè)問題：

（教師出示了一棵樹的圖片），然后直接問幼兒：“這是什么呀”

“樹”。

“為什么在我們的周圍要種樹呀？種樹有什么好呢？”

“樹可以給我們乘涼”、“樹可以擋風(fēng)?！薄?/p>

當(dāng)時(shí)，她覺得幼兒回答的很好，與其預(yù)設(shè)的也正好吻合，于是她就匆匆忙忙進(jìn)入她預(yù)設(shè)的第二個(gè)問題。后來，經(jīng)過教研組老師的集體教研討論，發(fā)現(xiàn)這位教師的提問局限于活動本身，提問目的單一，即目的性太強(qiáng)，僅僅為了誘導(dǎo)幼兒說出她想要的答案，而忽略了這幅簡單的圖片可以實(shí)現(xiàn)的多元價(jià)值，如可以激發(fā)和調(diào)動幼兒的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)等。于是，在經(jīng)過反思與各位老師的建議下，她將問題設(shè)置如下：

（出示了三棵錯(cuò)綜的樹）“這是什么呀？”

“這是樹”。

“有幾棵樹呀？”

“有三棵”。

“你們在哪里也看見過樹呀？”

“在幼兒園里、在馬路上、在小區(qū)里……”

“為什么這些地方要種樹呢？種樹有什么好？”

“種樹可以擋風(fēng)、給我們乘涼、給小動物吃的東西……”

雖然，問題變動不大，但是就是在簡單的追問當(dāng)中，充分激發(fā)了幼兒自身的經(jīng)驗(yàn)，一方面調(diào)整了課堂的氣氛給跟多孩子提供了回答的機(jī)會，另一方面自然地銜接下一個(gè)問題，推動了活動的發(fā)展。

（三）提問要具有開放性，使幼兒積極思考、充分想象。

教師應(yīng)善于運(yùn)用教學(xué)話題，提供一個(gè)討論中心，圍繞這一中心引出多個(gè)問題，問題的解答可以是教師也可以是幼兒，使活動交流呈現(xiàn)多向性。這樣做有利于激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性，這樣的提問應(yīng)叫開放式提問，它沒有劃一或標(biāo)準(zhǔn)答案，不能用簡單的“是”、“否”之類的詞來回答。它對幼兒的能力提出挑戰(zhàn)，激勵幼兒必須對活動內(nèi)容作進(jìn)一步探究。如：在欣賞，學(xué)習(xí)詩歌《春天》時(shí)，老師問：“春風(fēng)吹來了，你覺得它像什么呢？”，課堂陷入靜默狀態(tài)。老師趕緊換了一種提問方式，即把問題具體化，縮小化，問：“春天到了，天空中、池塘里都有些什么小動物？”“柳樹、桃樹、小草有什么變化？”“春雷、春雨會發(fā)出什么聲音？”……這下，教室里馬上活躍起來，大家說出了許多春天的變化。圍繞中心問題，引出了連鎖性的提問，把一個(gè)難度較大的問題分為若干小問題，由淺入深逐步追問，讓幼兒了解問題的構(gòu)成，在整個(gè)活動過程中幼兒的主動性、創(chuàng)造性發(fā)揮地淋漓盡致，找到最終答案。特別是在經(jīng)故事時(shí)教師應(yīng)當(dāng)多設(shè)計(jì)一些有思維指向的開放性問題，如“你認(rèn)為接下來會發(fā)生什么？”“你喜歡誰，為什么？”“誰的方法好？假如是你，你會怎么辦？”等等。由于這些問題沒有統(tǒng)一的答案，幼兒不但能理解故事，而且還能將理解的內(nèi)容用語言表達(dá)出來，因此有利于幼兒積極思維和語言表達(dá)能力的培養(yǎng)。

（四）提問的語言有吸引力，能激發(fā)幼兒的興趣。

一個(gè)優(yōu)秀的幼兒教師，她的語言應(yīng)該是熱情洋溢的肺腑之言，能夠促進(jìn)幼兒的智力開發(fā)，進(jìn)而激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。因此在提問時(shí)，教師要特別注意自己的語言表達(dá)，運(yùn)用抑揚(yáng)頓挫、恰如其分的語氣并結(jié)合表情等態(tài)勢語言來誘發(fā)幼兒對問題產(chǎn)生興趣，調(diào)動幼兒回答問題的主動性和積極性。例如在“昆蟲”的學(xué)習(xí)活動中，老師想引導(dǎo)幼兒通過觀察了解昆蟲有六條腿的特征，于是就說：“請你們看一看，比一比瓢蟲和蜘蛛有什么不同？”卻發(fā)現(xiàn)很多幼兒的注意力不會馬上集中過來，有的僅僅是迫于教師的指令去看和想，特別是班級里面一些活躍的孩子。于是在下次的調(diào)整中，經(jīng)過思考換了一種方法：“現(xiàn)在有許多瓢蟲寶寶和蜘蛛寶寶躲在葉子里，誰能幫我找出來嗎？你是怎么區(qū)分兩位寶寶的？”刺激性的語言再配上老師略感神秘的體態(tài)語，果然吸引了幼兒的注意力，幫助區(qū)分兩位“寶寶”不同的愿望也就產(chǎn)生了，幼兒探索的積極性也調(diào)動起來了。可見，教師提問時(shí)的語言是否具有吸引力直接影響到幼兒對問題的回應(yīng)效果。

（五）對幼兒的回答進(jìn)行及時(shí)的鼓勵與激勵

在教師提問后，總會出現(xiàn)幼兒的一些平行答案。比如在《植樹好處多》的活動中，教師問幼兒“樹有什么好呀？”一個(gè)幼兒說樹上能結(jié)蘋果給我們吃。于是第二個(gè)幼兒說“樹上當(dāng)能接橘子?！敝竺總€(gè)幼兒幾乎都說了此類答案。在這個(gè)問題中周旋了很久。當(dāng)時(shí)老師若是批評后來回答的孩子，那么那么這些幼兒以后就不會在這么積極的回答問題了。老師應(yīng)該鼓勵問道：“樹除了可以給我結(jié)果總給我們吃，誰還知道樹的其他好處么？如果說出不一樣的答案，老師會給你···獎勵。”以這樣的方式肯定會激發(fā)幼兒的思考，達(dá)到教師預(yù)期的效果。

二、回應(yīng)的技巧

1．幫助幼兒有效提升

● 善于追問

（1）當(dāng)幼兒回答離正確答案只有一步之遙時(shí)，教師的追問可以幫助幼兒順利到達(dá)終點(diǎn)。如看圖講述活動中，第一幅圖是許多小動物圍在一起討論誰當(dāng)村長的事，孩子不會一下子看出來，有孩子說到“中間有張紙”，教師馬上追問：“大家圍在一起，中間還有紙和筆，可能會在干什么？”有孩子回答“在開會”；教師繼續(xù)追問：“看小動物的表情，它們在開什么會？或是會因?yàn)槭裁词麻_會？”經(jīng)過追問啟發(fā)，孩子回答到：“可能在討論工作?！?/p>

（2）當(dāng)幼兒回答偏離主題時(shí)，教師的追問可以把幫助幼兒駛回正確航道。如口才書《小路哪兒去了》中，教師提問：“你們家周圍有哪些美麗的景色？”一個(gè)孩子從家旁邊的公園說起，說著就說到自己的奶奶常在公園里鍛煉、媽媽在公園里跳舞等等，教師馬上追問：“你奶奶、媽媽都喜歡到公園里去，肯定是因?yàn)楣珗@里的景色很美，誰來說說公園里的美麗景色？”

（3）當(dāng)幼兒因?yàn)槭芡榈挠绊懟卮鹎宦蓵r(shí)，教師的追問可以幫助幼兒自主思考。由于幼兒的從眾心理比較普遍，教師能經(jīng)常注意有效追問，可以培養(yǎng)幼兒自主思考的良好品質(zhì)。如教師提問怎么安慰生病的同伴時(shí)，第一個(gè)孩子說要送給她“冰激凌”，后面的孩子都跟著說要送給同伴什么好吃的，這時(shí)教師可以追問：“送些好吃的給朋友，朋友很開心，還能做什么事也讓朋友感到開心？”

● 善于梳理和總結(jié)

當(dāng)幼兒的回答表述不夠清晰、比較零散時(shí)，教師應(yīng)在充分傾聽幼兒回答的基礎(chǔ)上，對幼兒的回答進(jìn)行梳理、提煉和總結(jié)，幫助幼兒將零碎的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化和條理化。如在大班語言活動《找工作》中，孩子們?yōu)樵S多動物都安排了工作，教師對幼兒的回答進(jìn)行了梳理總結(jié)：“剛才小朋友為動物安排工作，有的先選動物再幫它安排工作，如安排小狗當(dāng)保安……有的是根據(jù)村里的工作來選擇合適的動物，如村里需要衛(wèi)生管理員，你們選了松鼠……從這些來看，你們都是根據(jù)動物的特長來安排工作的?！?/p>

2．給幼兒適當(dāng)?shù)乃伎伎臻g

好的提問往往需要幼兒做出一定的思考，這時(shí)教師不能急于告知答案，而應(yīng)耐心等候。特別當(dāng)有的幼兒舉手后被老師叫起回答卻又突然答不上來時(shí)，教師不要給予批評，允許幼兒坐下去再思考一下。

3．給幼兒評價(jià)的機(jī)會

讓幼兒對同伴的回答作出評價(jià)，可以讓幼兒對老師的提問再一次進(jìn)行思考，提高孩子的注意力，同時(shí)也可培養(yǎng)幼兒的自我評價(jià)意識，提高孩子學(xué)習(xí)的積極性。需要注意的是，這種方法在中小班慎用，他們還缺乏評價(jià)的能力。在大班運(yùn)用時(shí)，要在幼兒對答案正確與否有較清晰的認(rèn)識的基礎(chǔ)上進(jìn)行，這時(shí)讓幼兒評價(jià)就有針對性。如語言活動中教師經(jīng)常會讓幼兒給故事起名，當(dāng)幼兒各抒己見起名后，不妨問幼兒：“你們覺得哪個(gè)名字最好？好在哪里？”

讓我們進(jìn)一步明確了教學(xué)中有效提問的核心，感受到了有效提問的藝術(shù)，在今后的教學(xué)中，我們將更加關(guān)注提問的有效性，做個(gè)“善問”的教師?！吧茊枴笔且环N藝術(shù)，愿我們的每一位老師都能在教學(xué)的園地里，善思、善問，自信自如地駕御課堂，與孩子一起收獲教與學(xué)的精彩！