第一篇：教育評(píng)價(jià)論文

教育評(píng)價(jià)：矛盾與分析

【內(nèi)容摘要】新課程改革過(guò)程中需要正確處理幾對(duì)矛盾，即教育評(píng)價(jià)的理論模式與操作程序的矛盾，量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)的矛盾，以及評(píng)價(jià)方法的“西化”與本土化的矛盾。獨(dú)斷地宣稱一種評(píng)價(jià)方法的合理性和不合理性，無(wú)益于評(píng)價(jià)改革；簡(jiǎn)單地復(fù)制西方國(guó)家的評(píng)價(jià)方法，特別是某些國(guó)外已淘汰的方法，對(duì)評(píng)價(jià)理論的創(chuàng)新不利；以特定情境為基礎(chǔ)的、冷靜的教育評(píng)價(jià)研究，具有長(zhǎng)久的、普遍的意義。

【關(guān)鍵詞】教育評(píng)價(jià)；量化評(píng)價(jià)；質(zhì)化評(píng)價(jià)

一、理論模式與操作程序的矛盾

理論模式與操作程序是科學(xué)研究的一對(duì)普遍矛盾，在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中更是如此，教育評(píng)價(jià)也不例外。當(dāng)前，在我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革中流行的一些理論模式都是比較先進(jìn)的，例如，根據(jù)加德納的多元智力理論，教育評(píng)價(jià)應(yīng)該評(píng)價(jià)學(xué)生的多元智力，而傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)主要評(píng)價(jià)了言語(yǔ)智力以及數(shù)理邏輯智力，對(duì)多元智力的其他成分則評(píng)價(jià)甚少。又如，根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論進(jìn)行評(píng)價(jià)，必須評(píng)價(jià)師生的相互作用。后現(xiàn)代理論強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，等等。但所有這些，操作起來(lái)都非常困難。這些困難，集中表現(xiàn)在評(píng)價(jià)主體的多元性之難和評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性之難兩個(gè)方面。

（一）評(píng)價(jià)主體多元性之難

評(píng)價(jià)主體單一化的局限性是不言而喻的?，F(xiàn)代教育評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元性：首先，評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的人格平等；其次，評(píng)價(jià)者應(yīng)該是多方面人員組成的集合，不能只是少數(shù)的所謂權(quán)威；第三，重視被評(píng)價(jià)者的自我評(píng)價(jià)。這三點(diǎn)都是合理的主張。第一點(diǎn)訴求的人格平等，反對(duì)者不多，但它的陷阱，也有不少人墮入──人格平等與知識(shí)平等和評(píng)價(jià)權(quán)力平等不是一回事；第二點(diǎn)謀求的評(píng)價(jià)集合的形成，反映了權(quán)威的失落和從去中心到無(wú)中心的轉(zhuǎn)向追求。實(shí)際上，這種追求無(wú)處不遭遇抵制和遏制，因?yàn)樵u(píng)價(jià)制度和評(píng)價(jià)傳統(tǒng)恰恰是建立在一定的權(quán)威預(yù)設(shè)和中心維系的基礎(chǔ)上。最后一點(diǎn)，自我評(píng)價(jià)在現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)中的地位之所以得到提高，是因?yàn)樗谧晕壹?lì)和自我提高中的重要意義，自我評(píng)價(jià)體現(xiàn)了一定程度的主體自覺(jué)。因此，若把現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的若干假定具體化為操作程序，必面臨很多困難。

首先，到底什么人能夠和應(yīng)該成為評(píng)價(jià)者？其次，各方面的評(píng)價(jià)者在總評(píng)價(jià)中占什么地位、發(fā)揮什么作用？也就是說(shuō)，各方面評(píng)價(jià)者的評(píng)分在總分中占多大權(quán)重才是合理的（如果不得不計(jì)算總分的話）？再次，怎樣保證（各方面評(píng)價(jià)者）評(píng)價(jià)的信度？信度若沒(méi)有得到保證，強(qiáng)行使用信度低的評(píng)價(jià)結(jié)果，不只是犯什么錯(cuò)誤的問(wèn)題，它甚至產(chǎn)生更消極、更惡劣的社會(huì)效應(yīng)和滯后影響。第四，如何進(jìn)行評(píng)價(jià)者的心理調(diào)控？評(píng)價(jià)主體的多元性必然帶來(lái)評(píng)價(jià)主體間的相互作用。這樣，評(píng)價(jià)者就容易受各種心理效應(yīng)的干擾，使評(píng)價(jià)結(jié)果產(chǎn)生嚴(yán)重偏差，評(píng)價(jià)將不再為評(píng)價(jià)。

（二）評(píng)價(jià)內(nèi)容全面性之難

傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面存在的片面性是明顯的。在認(rèn)知因素與情感因素之間，重認(rèn)知，輕情感；而在認(rèn)知因素內(nèi)部，又是重知識(shí)，輕能力；在學(xué)科知識(shí)因素之間，重核心學(xué)科知識(shí)，輕非核心學(xué)科知識(shí)。新課程評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性，這個(gè)立意，無(wú)可厚非，但問(wèn)題是造成評(píng)價(jià)內(nèi)容的片面性的原因是復(fù)雜的，從中也顯現(xiàn)謀求評(píng)價(jià)內(nèi)容全面性之難。第一，認(rèn)知與知識(shí)因素比較容易測(cè)評(píng)。在測(cè)評(píng)理論中，越是穩(wěn)定的因素越易測(cè)評(píng)。認(rèn)知與知識(shí)因素相對(duì)穩(wěn)定，學(xué)生也不會(huì)隱藏其智能的真實(shí)水平。其次，測(cè)評(píng)都受時(shí)間限制，測(cè)評(píng)內(nèi)容只能從教學(xué)內(nèi)容的總體中抽取樣本進(jìn)行。這就產(chǎn)生了無(wú)法回避的，甚至是自評(píng)價(jià)制度建立以來(lái)一直存在而未能很好地解決的問(wèn)題：評(píng)價(jià)內(nèi)容的代表性如何？即評(píng)價(jià)的效度問(wèn)題。關(guān)于哪些學(xué)科應(yīng)成為核心學(xué)科的問(wèn)題，長(zhǎng)期以來(lái)，我們以不斷變換的方式嘗試了解決問(wèn)題的種種可能，但事實(shí)上，不但始終沒(méi)有找到一種充分合理、相對(duì)最好的學(xué)科組合模式，而且嘗試的效應(yīng)和后果為全社會(huì)的評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者承擔(dān)。

因此，需要在教育測(cè)評(píng)的核心學(xué)科的爭(zhēng)議中尋求最大共識(shí)，需要發(fā)掘片面測(cè)評(píng)的若干合理因素；需要研討評(píng)價(jià)內(nèi)容的代表性的尺度和標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，即加強(qiáng)對(duì)評(píng)價(jià)效度問(wèn)題的研究。

學(xué)術(shù)界對(duì)課程評(píng)價(jià)的很多新理論都是很熟悉的，但在教學(xué)過(guò)程中卻沿用傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式。這不只是傳統(tǒng)模式的慣性在發(fā)揮作用的問(wèn)題，還必須承認(rèn)，片面的、有局限性的評(píng)價(jià)模式，有操作簡(jiǎn)便之長(zhǎng)。不好的習(xí)慣可以慢慢得到糾正，而執(zhí)行復(fù)雜的操作程序的難度，可能比我們想象的要大。從技術(shù)上、資源上和心理上看，短期內(nèi)實(shí)行高度復(fù)雜評(píng)價(jià)程序的可能性并不大。因此，人們有理由懷疑，號(hào)稱很好的評(píng)價(jià)方法卻無(wú)法實(shí)行，它是不是很好的評(píng)價(jià)方法？

一些更功利、更現(xiàn)實(shí)的考慮，不是不合理的。采用新的評(píng)價(jià)模式不一定能提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，而學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)幾乎是當(dāng)前評(píng)價(jià)教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)。試想，如果一位教師，辛辛苦苦采用了很多很好的評(píng)價(jià)方法，但學(xué)生的高考成績(jī)反而沒(méi)有別的學(xué)生好，他還會(huì)繼續(xù)進(jìn)行這種改革嗎？即使他想堅(jiān)持，也注定得不到支持。

二、量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)的矛盾

所謂量化教育評(píng)價(jià)，就是“力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效”。[1]這種評(píng)價(jià)方法在20世紀(jì)60年代之前占據(jù)主導(dǎo)地位。隨后，人們認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)不是一個(gè)單純的技術(shù)問(wèn)題，純粹價(jià)值中立的描述是不存在的，價(jià)值問(wèn)題在評(píng)價(jià)中凸顯出來(lái)，質(zhì)性評(píng)價(jià)應(yīng)運(yùn)而生。量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)是課程評(píng)價(jià)中的兩種基本方法，這兩種方法在理論基礎(chǔ)、評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)過(guò)程、評(píng)價(jià)的具體方法、評(píng)價(jià)的角色、評(píng)價(jià)的特點(diǎn)以及使用范圍等方面都有顯著的不同。

美國(guó)的大學(xué)招生，除了看SAT和ACT成績(jī)①以外，還看很多方面。比如，中學(xué)教師的推薦信。最近，國(guó)內(nèi)某大學(xué)附中的一名學(xué)生被哈佛大學(xué)錄取，有兩位美國(guó)歷史教師給她寫了哈佛大學(xué)歷史上最好的推薦信，這信對(duì)她的錄取起了很大的作用。值得指出的是，隨著高校招生自主權(quán)越來(lái)越大，我們需要克服教育腐敗現(xiàn)象。假定任何不同方法之間都存在不可調(diào)和的對(duì)立關(guān)系和取代關(guān)系，這是不是現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的新思維？

其實(shí)，西方國(guó)家對(duì)質(zhì)性評(píng)價(jià)的重視，建立在量化評(píng)價(jià)的發(fā)展（有人用“泛濫”）基礎(chǔ)上。尚無(wú)充分根據(jù)顯示，在我國(guó)，量化評(píng)價(jià)大肆泛濫并完全地、徹底地主宰了評(píng)價(jià)模式。如果這個(gè)認(rèn)識(shí)是成立的，則說(shuō)明我們對(duì)量化評(píng)價(jià)的研究和使用，需要研究借鑒其他國(guó)家的成熟做法。一些號(hào)稱的量化評(píng)價(jià)，未必不是感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的數(shù)字化。甚至可以假定，比較準(zhǔn)確地理解和領(lǐng)會(huì)了最基本的量化概念（比如χ2檢驗(yàn)之類）的教育學(xué)教授，包括那些專事責(zé)難量化方法的教授，不占其總量的十分之一。承認(rèn)這一點(diǎn)，就需要我們一方面同時(shí)加強(qiáng)對(duì)量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)的研究； 另一方面立足于我們自己的評(píng)價(jià)對(duì)象和評(píng)價(jià)背景上，摸索分化、整合的可能性。后者即評(píng)價(jià)方法的“西化”與本土化的矛盾問(wèn)題。

三、評(píng)價(jià)方法的“西化”與本土化的矛盾

目前，我國(guó)的教育評(píng)價(jià)方法主要是借用西方國(guó)家特別是美英等國(guó)的。這些方法，往往先通過(guò)譯介而引進(jìn)，后生搬硬套地推廣和運(yùn)用。比如，越來(lái)越為人們熟悉的檔案袋評(píng)價(jià)（有人翻譯為成長(zhǎng)記錄袋）、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（有人翻譯成遂行評(píng)價(jià)）、[2]真實(shí)性評(píng)價(jià)、蘇格拉底式評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)、質(zhì)性評(píng)價(jià)等等，都來(lái)自國(guó)外。

可以假定，西方國(guó)家的評(píng)價(jià)方法是長(zhǎng)期的實(shí)踐智慧和科學(xué)研究的結(jié)晶。在實(shí)踐智慧和科學(xué)研究二者之間，前者是高度情境化的，后者是高度抽象化的。情境化的，就是本土化的，比如，學(xué)生群體、班級(jí)規(guī)模、考試模式、選拔傳統(tǒng)、流動(dòng)機(jī)制等等。這些，既不能夠引進(jìn)，也不應(yīng)該忽視。②抽象化的，就是普遍化的、標(biāo)準(zhǔn)化的、不受情境制約的。③能夠?yàn)槲覀儗W(xué)習(xí)和引進(jìn)的，只能是所謂“普遍化的、標(biāo)準(zhǔn)化的、不受情境制約的”后者，不能是前者。假定前者并非確實(shí)是“普遍化的、標(biāo)準(zhǔn)化的、不受情境制約的”，而是個(gè)人性的、地方性的、情境性的，則有助于解釋為什么會(huì)出現(xiàn)“橘生淮北則成枳”的現(xiàn)象。

西方國(guó)家教育評(píng)價(jià)方法的二重性特點(diǎn)，是其價(jià)值和局限共處的空間。即使其“抽象”的一端放之四海而皆準(zhǔn)，“情境”的一端也絕非如此。從這個(gè)意義上說(shuō)，國(guó)外的評(píng)價(jià)方法不一定適合我國(guó)的情況，有時(shí)甚至可能適得其反。

當(dāng)前，課程改革中的很多流行理論，例如，從多元智能理論、建構(gòu)主義教學(xué)理論到后現(xiàn)代或后后現(xiàn)代理論，都是西方國(guó)家的情境化產(chǎn)物。以它們?yōu)橹蔚挠行┰u(píng)價(jià)方法，有的在西方國(guó)家已經(jīng)廢止，在我國(guó)卻方興未艾。比如，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度于1998年在英國(guó)廢止，[3]現(xiàn)在我們卻開始熱衷這種評(píng)價(jià)方法，好像每個(gè)人都透徹掌握并真心贊成這種評(píng)價(jià)方法，把過(guò)去的評(píng)價(jià)一概打成獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)，就像我們?cè)谕菩兴刭|(zhì)教育的時(shí)候把過(guò)去的都打成“應(yīng)試教育”一樣。

對(duì)這類現(xiàn)象，很難說(shuō)出多少新話，多是一些老話：教育評(píng)價(jià)需要實(shí)事求是靜心徐察的勇氣，需要具體問(wèn)題具體分析的耐心。因?yàn)槿魏卧u(píng)價(jià)方法都有它產(chǎn)生的土壤和條件，也有它的使用前提和適用對(duì)象，絕非任何地區(qū)或國(guó)家都能夠使用同一種評(píng)價(jià)方法且產(chǎn)生同樣效果?！伴偕幢眲t成枳”的道理恐怕誰(shuí)都明白，為什么在實(shí)施中卻“橘枳”不分呢？④可以猜想一下：某些研究者圖簡(jiǎn)單、省事，將 國(guó)外的先進(jìn)方法直接引進(jìn)，不但完成了“科學(xué)研究”的任務(wù)，而且一下子就達(dá)到了“國(guó)際領(lǐng)先水平”。它，誤導(dǎo)并操縱了教育評(píng)價(jià)行動(dòng)，好像再現(xiàn)了“西海潮流猛秦火，東風(fēng)復(fù)助為妖禍”的歷史景觀。以目前在我國(guó)推行的“檔案袋評(píng)價(jià)”方法來(lái)說(shuō)，筆者了解到的情況是，使用過(guò)這種方法的教師，很少贊成普遍推廣它。它的主要局限有以下六點(diǎn)。

●檔案袋評(píng)價(jià)的工作量大，需要占用教師很多的時(shí)間精力，在教師教學(xué)任務(wù)繁重的情況下帶來(lái)過(guò)重的負(fù)擔(dān)。

●檔案袋內(nèi)容太多，標(biāo)準(zhǔn)化程度低，不好整理分析，用于大范圍的評(píng)價(jià)時(shí)難以控制。

●檔案袋評(píng)價(jià)存在著主觀性太強(qiáng)的特點(diǎn)，評(píng)價(jià)過(guò)程中很難保證公平、公正。尤其是學(xué)生互評(píng)過(guò)程中很多主觀因素影響著評(píng)分。

●難以保證信度、效度，很能達(dá)到客觀、真實(shí)。

●如果各科都建立學(xué)生檔案袋，肯定會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的厭煩情緒。●教師在不同的時(shí)間對(duì)學(xué)生的評(píng)分是不一致的。⑤

更重要的是，到底有誰(shuí)來(lái)看這些檔案袋，有多大用途？如果高考還是原來(lái)的高考，這些既費(fèi)時(shí)又費(fèi)力的檔案袋可能沒(méi)有很大的作用。反過(guò)來(lái)，如果檔案袋在選拔中占了一定的比例、起了一定的作用，哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)作用，誰(shuí)又能保證檔案袋內(nèi)容的高信度？現(xiàn)時(shí)，能否信心十足地說(shuō)，家長(zhǎng)不會(huì)弄虛作假，教師不會(huì)弄虛作假，學(xué)生不會(huì)弄虛作假？

評(píng)價(jià)方法“全盤照搬”行不通，要在挑選之后“拿來(lái)”。在“拿來(lái)”的時(shí)候，對(duì)拿者的素質(zhì)也有較高的要求。正如魯迅說(shuō)的那樣，“首先要這人沉著，勇猛，有辨別，不自私”。只對(duì)拿者的個(gè)性和素質(zhì)提要求，還是不夠的。更重要的是，改造知識(shí)情境和評(píng)價(jià)情境。

在評(píng)價(jià)的實(shí)施過(guò)程中，還存在其他一些不易化解但可能被人忽視的矛盾，諸如，評(píng)價(jià)過(guò)程的全程性與評(píng)價(jià)結(jié)果的終結(jié)性的矛盾；課程標(biāo)準(zhǔn)的理想導(dǎo)向與評(píng)價(jià)結(jié)果的功利導(dǎo)向的矛盾；評(píng)價(jià)理論的模糊性與評(píng)價(jià)實(shí)施的清晰性之間的矛盾；評(píng)價(jià)的理論研究不足與實(shí)踐作用的過(guò)分夸大的矛盾；等等。凡此種種，都需要進(jìn)一步的研究。

① SAT是Scholastic Aptitude Test的縮寫，譯為“學(xué)術(shù)性向測(cè)驗(yàn)”；ACT 是American College Test的縮寫，譯為“美國(guó)大學(xué)測(cè)驗(yàn)”，在美國(guó)中西部被廣泛采用。美國(guó)絕大多數(shù)高校兩種考試都認(rèn)可。

② 例如，“班級(jí)規(guī)模”就是一個(gè)極重要的尺度，它綜合地反映了教育資源的總量、分布、分配、占有和支配模式?？上В谶^(guò)去二十多年的專業(yè)研究和政府文告中，它不是一個(gè)常為人充分注意的概念。因此，它對(duì)教育評(píng)價(jià)的規(guī)定和對(duì)教育改革的訴求，也沒(méi)有充分展示和揭示?？鋸埖卣f(shuō)，僅采取班級(jí)規(guī)模合理化這一種手段，就可以減少現(xiàn)行教學(xué)及其評(píng)價(jià)的若干積弊。參見(jiàn)Peter Blatchford et al.（1998），Research on Class Size Effects:A Critique of Methods and a Way Forward，International Journal of Educational Research，29.③ 科學(xué)知識(shí)具有普遍化、標(biāo)準(zhǔn)化和不受情境制約的特性之說(shuō)，從20世紀(jì)50年代到80年代，先后被波蘭尼（1958）、吉爾茲（1983）和勞斯（1987）等人否定。（《個(gè)人知識(shí)──邁向后批判哲學(xué)》，許澤民譯，貴州人民出版社，2000；《地方性知識(shí)──闡釋人類學(xué)論文集》，王海龍等譯，中央編譯出版社，2004；《知識(shí)與權(quán)力──走向科學(xué)的政治哲學(xué)》，盛曉明等譯，北京大學(xué)出版社，2004）他們或者發(fā)現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)的個(gè)人性，或者揭示了其地方性、情境性。法蘭克福學(xué)派、特別是哈貝馬斯，則著力批判科學(xué)技術(shù)的操縱功能。自伏爾泰到波普，都強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)和社會(huì)理論之別，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的數(shù)據(jù)化力量、與日常生活的斷裂性特征。波蘭尼等人的勞作等于向這類論斷發(fā)起了挑戰(zhàn)。

④ 呂達(dá)2005年5月13日在華南師大教科院所作的學(xué)術(shù)報(bào)告《當(dāng)前課程改革的若干問(wèn)題》中，也持此見(jiàn)。

⑤ 華南師范大學(xué)2002級(jí)教育碩士教育管理方向黃艷同學(xué)的碩士論文，2004年12月第43頁(yè)。

參考文獻(xiàn)：

1.張揚(yáng).論課程評(píng)價(jià)中的量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)［J］.寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2004，（3）：37—39 2.董華，等.遂行評(píng)價(jià)──韓國(guó)小學(xué)新型課程評(píng)價(jià)體制［J］.現(xiàn)代中小學(xué)教育，2004，（2）：57—59 3.王小飛.英國(guó)教師評(píng)價(jià)制度的新進(jìn)展［J］.比較教育研究，2002，（3）：43—47

第二篇：教育評(píng)價(jià)論文+

教育評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐

淺談教育評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐

自20世紀(jì)30年代教育評(píng)價(jià)作為一種專業(yè)活動(dòng)產(chǎn)生以來(lái)，隨著教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的地位不斷提高，政府，社會(huì)和公眾對(duì)教育的期望日益增長(zhǎng)。提高教育質(zhì)量的普遍要求，成為促進(jìn)教育評(píng)價(jià)研究和實(shí)踐發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力，教育評(píng)價(jià)的功能不斷從教學(xué)和課程領(lǐng)域向外擴(kuò)展，逐漸成為教育管理的重要手段。當(dāng)今世界教育領(lǐng)域中,教育評(píng)價(jià)是與教育基礎(chǔ)理論、教育發(fā)展并駕齊驅(qū)的三大研究課題。教育評(píng)價(jià)研究對(duì)于教育改革和發(fā)展,教育管理和決策,具有重大意義。一，教育評(píng)價(jià)的理論

教育評(píng)價(jià)的概念:教育評(píng)價(jià)理論領(lǐng)域的新進(jìn)展首先體現(xiàn)在其概念的歷史演進(jìn)中。從泰勒最早提出“教育評(píng)價(jià)”這一概念,到當(dāng)前得到大多數(shù)學(xué)者認(rèn)可的對(duì)教育評(píng)價(jià)的綜合性界定,充分體現(xiàn)出教育評(píng)價(jià)研究者對(duì)概念的把握逐漸接近其本質(zhì)的原貌,有利于他們運(yùn)用新的理論促進(jìn)實(shí)踐領(lǐng)域的新發(fā)展。

我國(guó)教育界一般把教育評(píng)價(jià)定義為:在系統(tǒng)地、科學(xué)地和全面地搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎(chǔ)上,對(duì)教育的價(jià)值作出判斷的過(guò)程,目的在于促進(jìn)教育改革,提高教育質(zhì)量。

教育評(píng)價(jià)的特征:所謂教育評(píng)價(jià)的特征，是指教育評(píng)價(jià)區(qū)別于其他活動(dòng)的本質(zhì)屬性的外在表現(xiàn)。教育評(píng)價(jià)是一項(xiàng)極其復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，具有多方面的屬性。具體我把它總結(jié)為: 1.在評(píng)價(jià)的目的上，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)教育的發(fā)展。2.在評(píng)價(jià)的過(guò)程上，注重自評(píng)方法的應(yīng)用。3.在評(píng)價(jià)的方法上，重視定性與定量的結(jié)合.4.在評(píng)價(jià)的內(nèi)容上，重視立體評(píng)價(jià)和全面評(píng)價(jià)。5.在對(duì)待評(píng)價(jià)結(jié)果上，重視全面的解釋和慎重的處理。6.在評(píng)價(jià)的手段上，強(qiáng)調(diào)科技與智能化。7.在評(píng)價(jià)的目標(biāo)上，實(shí)行多元化與整合化。8在評(píng)價(jià)的取向上，注重個(gè)性與差異性。

教育評(píng)價(jià)的意義：開展教育評(píng)價(jià)，在我國(guó)還是起步階段；對(duì)它意義的認(rèn)識(shí)也有待深化，下面，只是從幾個(gè)方面闡述它的意義。

1.有利于加強(qiáng)對(duì)學(xué)校的宏觀指導(dǎo)與管理。學(xué)校的好壞，不能憑領(lǐng)導(dǎo)的印象，也不能靠少數(shù)幾個(gè)人的表態(tài)，而必須按照科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，認(rèn)真地在自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，積極開展同行評(píng)價(jià)、群眾評(píng)價(jià)，領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)以及社會(huì)評(píng)價(jià)，才能得到比較符合實(shí)際的評(píng)價(jià)結(jié)論。

2.有利于提高教育質(zhì)量?，F(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的目的，除鑒定、認(rèn)可之外，更主要的是對(duì)教育過(guò)程進(jìn)行診斷、評(píng)價(jià)，以調(diào)節(jié)促進(jìn)教育、教學(xué)、科研、管理諸方面的工作，使學(xué)校更具活力，不斷提高培養(yǎng)人才的質(zhì)量和科學(xué)研究水平，更好的為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)。

3.有利于深化教育改革。對(duì)教育改革方向的引導(dǎo)，可以通過(guò)教育行政部門召開會(huì)議、布置工作、檢查指導(dǎo)等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)，但是，有意識(shí)地發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，將會(huì)取得更好的效果。只有通過(guò)科學(xué)的評(píng)價(jià)活動(dòng)，才能肯定改革的成績(jī)、明確該各種的問(wèn)題，即對(duì)改革做出比較客觀的評(píng)價(jià)；也只有根據(jù)評(píng)價(jià)獲取的可靠信息，才能使高等學(xué)校各項(xiàng)改革的方案不斷優(yōu)化。事實(shí)上，只有對(duì)每項(xiàng)改革的實(shí)驗(yàn)報(bào)告，做出科學(xué)的評(píng)價(jià)結(jié)論，改革的成效才有說(shuō)服力，才能使教育改革沿著正確的軌道不斷深入。

4.有利于促進(jìn)學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)。開展教育評(píng)價(jià)，就是把競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制引入學(xué)校的一個(gè)重要措施。例如在開展學(xué)校辦學(xué)水平的評(píng)價(jià)時(shí)，就可以對(duì)校際間辦學(xué)水平進(jìn)行比較，就會(huì)提供校際間差距的各種信息，這樣，自然就把學(xué)校納入橫向比較的校際間競(jìng)爭(zhēng)的軌道。

教育評(píng)價(jià)的目的：1.目的,所謂教育評(píng)價(jià)的目的，就是人們?cè)陂_展教育評(píng)價(jià)之前攝像或規(guī)定的教育評(píng)價(jià)活動(dòng)所欲達(dá)到的效果或結(jié)果。教育評(píng)價(jià)的目的，指導(dǎo)和支配著整個(gè)教育評(píng)價(jià)過(guò)程，決定了教育評(píng)價(jià)的發(fā)展方向。

而教育評(píng)價(jià)的最終目的是提高教育質(zhì)量與效益，促進(jìn)教育有效地滿足社會(huì)與個(gè)體的需要，增進(jìn)教育的社會(huì)價(jià)值或個(gè)體價(jià)值。教育的最終目的，是由教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)屬性決定的。

在實(shí)際工作中，教育評(píng)價(jià)首先要為教育目的或教育目標(biāo)的制定、完善與實(shí)現(xiàn)提供保障。當(dāng)然，教育評(píng)價(jià)要實(shí)現(xiàn)保障的目的，就要為教育教學(xué)、教育管理和教育科研等各項(xiàng)具體教育活動(dòng)服務(wù)。

除上述增值、保障、服務(wù)等一般意義上的目的外，還特別強(qiáng)調(diào)以下三個(gè)方面的具體目的。1）鑒定對(duì)象的目標(biāo)達(dá)成度，或根據(jù)某種準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)鑒定教育活動(dòng)結(jié)果合格與否、優(yōu)劣程度，或根據(jù)某種準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)鑒定教育活動(dòng)結(jié)果合格與否、優(yōu)劣程度或水平高低，以及進(jìn)行排名貨比較、分層或分等、篩選或選拔等。2)提供關(guān)于評(píng)議對(duì)象優(yōu)缺點(diǎn)的反饋，即獲取評(píng)價(jià)對(duì)象的各類信息，發(fā)現(xiàn)教育活動(dòng)的成功之處或其中的問(wèn)題，尋找出問(wèn)題存在的原因，通過(guò)分析，提出解決問(wèn)題的對(duì)策。3)改進(jìn)，即及時(shí)反饋信息，調(diào)控行為，促使評(píng)價(jià)對(duì)象不斷完善與優(yōu)化。

總而言之，“目的作為行動(dòng)的直接動(dòng)機(jī)指引和調(diào)整著各種行為，并作為支配人的意志的內(nèi)在規(guī)律貫穿在人的實(shí)踐中。”

教育評(píng)價(jià)的作用：1.導(dǎo)向與激勵(lì)作用。所謂導(dǎo)向作用，是指教育評(píng)價(jià)可以引導(dǎo)評(píng)價(jià)對(duì)象趨于理想的目標(biāo)；所謂教育評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用，是指教育評(píng)價(jià)的正確運(yùn)用，能夠激發(fā)評(píng)價(jià)對(duì)象的內(nèi)在動(dòng)力，調(diào)動(dòng)他們的潛能，增進(jìn)他們工作的積極性與創(chuàng)造性。

2.反饋與交流作用，所謂反饋，是指評(píng)價(jià)者將有目的地的系統(tǒng)采集的有關(guān)評(píng)價(jià)對(duì)象的信息及其意義，傳遞給評(píng)價(jià)對(duì)象，或評(píng)價(jià)者將特定的評(píng)價(jià)信息傳導(dǎo)給評(píng)價(jià)對(duì)象，然后搜集評(píng)價(jià)對(duì)象的返回信息，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)信息的循環(huán)，借此不斷修正評(píng)價(jià)對(duì)象或評(píng)價(jià)者的行為。3.檢查與監(jiān)控作用。是指評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的實(shí)際狀況與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或預(yù)定目標(biāo)的符合程度的衡量與判斷。另外，監(jiān)控作用是指教育評(píng)價(jià)可以通過(guò)一句預(yù)期目標(biāo)而制定的評(píng)價(jià)指標(biāo)系統(tǒng)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，監(jiān)視評(píng)價(jià)對(duì)象的變化情況，對(duì)于便宜目標(biāo)的行為及時(shí)進(jìn)行調(diào)整，實(shí)現(xiàn)對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的控制。

4.鑒定與選拔作用。所謂教育評(píng)價(jià)的鑒定與選拔作用，是指評(píng)價(jià)者通過(guò)評(píng)價(jià)，給評(píng)價(jià)對(duì)象排出名次，最終評(píng)選出先進(jìn)，或甄別、篩選出優(yōu)劣。而教育評(píng)價(jià)的鑒定和選拔作用對(duì)于教育和其他社會(huì)生活領(lǐng)域有著身份重要的影響。

教育評(píng)價(jià)的類型:以評(píng)價(jià)的對(duì)象為依據(jù)，可以將教育評(píng)價(jià)劃分為四種基本類型，即學(xué)生評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)，課程與教學(xué)評(píng)價(jià)和學(xué)校評(píng)價(jià)。

綜合以上內(nèi)容，我想對(duì)教育評(píng)價(jià)的重要性做一個(gè)總結(jié)，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)過(guò)程的三個(gè)重要因素.這三者之間既互相促進(jìn)也互相制約。教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程既可以了解教學(xué)活動(dòng)各環(huán)節(jié)的信息以及判斷目標(biāo)的正確性、可行性、達(dá)到程度，也可以通過(guò)反饋，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行控制，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整.因此泰勒認(rèn)為評(píng)價(jià)不是教學(xué)過(guò)程的附屬物，而是教學(xué)過(guò)程的中心.可以毫不夸張地說(shuō)，如果離開了評(píng)價(jià)，教學(xué)活動(dòng)是無(wú)法有效地進(jìn)行的.教育評(píng)價(jià)經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展已初步形成了學(xué)科體系，盡管概念、體系有待完善，但已為下一步的研究打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教育評(píng)價(jià)要把屬于教育精神文化、制度文化類的抽象的，教育評(píng)價(jià)無(wú)力評(píng)價(jià)的范圍還給教育評(píng)論學(xué)，讓教育評(píng)論學(xué)更快地發(fā)展，同時(shí)，要把教育評(píng)估與教育評(píng)價(jià)的關(guān)系處理好，可將兩者合二為一，形成統(tǒng)一的學(xué)科。要處理好理論與實(shí)踐的關(guān)系，加強(qiáng)理論研究，使其適應(yīng)實(shí)踐的要求，要積極總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并升華為新的理論，豐富和發(fā)展教育評(píng)價(jià)學(xué)科體系。

二，教育評(píng)價(jià)的實(shí)踐需要注重的問(wèn)題

對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，我想我們應(yīng)該重新看教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)要求。從哲學(xué)層面而言，評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷，與價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。討論教育評(píng)價(jià)，同樣要涉及到價(jià)值與標(biāo)準(zhǔn)。但困難就在于，教育存在多元的價(jià)值，且并不存在明確的標(biāo)準(zhǔn)；教育本身是一種極其豐富、復(fù)雜而又多元的是事業(yè)與活動(dòng)，這就使教育評(píng)價(jià)產(chǎn)生了難度。因此，對(duì)教育評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)，不能只停留在一般意義上。

1.教育評(píng)價(jià)必須基于測(cè)量、統(tǒng)計(jì)和研究的基礎(chǔ)上

從學(xué)科發(fā)展的角度來(lái)看，教育測(cè)量和教育統(tǒng)計(jì)是產(chǎn)生教育評(píng)價(jià)學(xué)科的基礎(chǔ)。從實(shí)踐的角度來(lái)看，教育測(cè)量與教育統(tǒng)計(jì)更是教育評(píng)價(jià)的工具和手段。對(duì)任何教育對(duì)象、教育活動(dòng)、教育機(jī)構(gòu)、教育者和受教育者等的評(píng)價(jià)，都需要收集和整理數(shù)據(jù)資料。評(píng)價(jià)活動(dòng)首先需要就評(píng)價(jià)對(duì)象的相關(guān)信息進(jìn)行有效測(cè)量和科學(xué)統(tǒng)計(jì)。只有當(dāng)測(cè)量具有一定的效度和信度時(shí)，收集到的信息才是正確的；也只有當(dāng)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析是合理的、有顯著性的時(shí)候，評(píng)價(jià)才能采用這些數(shù)據(jù)結(jié)果。因此，研究和使用教育評(píng)價(jià)，不能離開教育測(cè)量和教育統(tǒng)計(jì)這兩門基礎(chǔ)學(xué)科。

在我看來(lái)，測(cè)量和統(tǒng)計(jì)并不能直接產(chǎn)生評(píng)價(jià)的結(jié)果和結(jié)論，教育評(píng)價(jià)必須與教育研究結(jié)合在一起。教育評(píng)價(jià)中，我們需要研究和分析評(píng)價(jià)對(duì)象的整個(gè)脈絡(luò)，包括背景，投入，過(guò)程和產(chǎn)出等，需要借助社會(huì)學(xué)與系統(tǒng)論等理論和方法，審視評(píng)價(jià)對(duì)象及其發(fā)展機(jī)制等諸多因素，而不能只停留在表面數(shù)據(jù)信息結(jié)果的獲得上。有效的教育評(píng)價(jià)，需要深入到教育活動(dòng)的“暗箱”之中。例如，評(píng)價(jià)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，我們不僅要收集學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的直接資料，還要分析學(xué)校產(chǎn)生這些質(zhì)量數(shù)據(jù)的歷史，考察產(chǎn)生這些結(jié)果的實(shí)際過(guò)程等。除了學(xué)校的硬件設(shè)備之外，教師隊(duì)伍，學(xué)生來(lái)源等都是影響教學(xué)質(zhì)量結(jié)果的重要因素。換言之，對(duì)每所學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，都應(yīng)該是一種個(gè)案研究。目前市場(chǎng)上按照學(xué)校升學(xué)率高低而排列出來(lái)的學(xué)校的名次，在嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)，不是一中學(xué)校評(píng)價(jià)，最多只是一種不完整的統(tǒng)計(jì)分析。2.明確教育評(píng)價(jià)的發(fā)展目標(biāo)

教育評(píng)價(jià)是教育管理的手段之一，但我們不能把教育評(píng)價(jià)的功能局限在評(píng)判等級(jí)、江城界定和考核評(píng)比等方面。教育評(píng)價(jià)的核心目標(biāo)應(yīng)該定位在促進(jìn)教育發(fā)展上，包括促進(jìn)教育系統(tǒng)、教育機(jī)構(gòu)、和教育人員等各個(gè)方面的發(fā)展。目前，發(fā)展性教育評(píng)價(jià)已經(jīng)成為國(guó)際教育界的共識(shí)?！耙栽u(píng)促建、以評(píng)促改、以憑促管、評(píng)建結(jié)合、重在建設(shè)”已成為我國(guó)教育評(píng)價(jià)的政策方向。

在教育評(píng)價(jià)活動(dòng)中，我們必須高度重視鑒別問(wèn)題、分析困難、尋找原因和提出對(duì)策等，而不僅僅滿足于獲得數(shù)據(jù)、產(chǎn)生結(jié)果和做出判斷。只有這樣，教育評(píng)價(jià)才能夠?qū)崿F(xiàn)它的目的和意義。要做好教育評(píng)價(jià)：

（1）教師評(píng)價(jià)：教師評(píng)價(jià)應(yīng)是一個(gè)充滿人文關(guān)懷的評(píng)語(yǔ)，既要充分肯定學(xué)生在學(xué)業(yè)上的進(jìn)步，盡量發(fā)現(xiàn)其長(zhǎng)處，也要指出他在成長(zhǎng)過(guò)程中的的不足，并指明努力的方向?？隙ㄟM(jìn)步要實(shí)事求是，恰如其分。指出不足，應(yīng)用激勵(lì)性語(yǔ)言表述，把存在問(wèn)題和努力方向融合起來(lái)。教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)具有權(quán)威性，一定要做到公平、公正、客觀、準(zhǔn)確。

（2）學(xué)生評(píng)價(jià)。自評(píng)要強(qiáng)調(diào)容觀性，實(shí)事求是，既不能縮小，更要防止夸大其詞，言過(guò)其實(shí)。鼓勵(lì)學(xué)生在自評(píng)過(guò)程中自我反思，吸取教訓(xùn)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)?；ピu(píng)要在自評(píng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，充分尊重自我評(píng)價(jià)，要把別人的不足當(dāng)作檢查自己的鏡子，把別人的長(zhǎng)處看做自己努力的目標(biāo)。這樣，互評(píng)是大家互相學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同提高的過(guò)程。（3）家長(zhǎng)評(píng)價(jià)：家長(zhǎng)評(píng)價(jià)重在學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性，主要看自學(xué)情況，看完成家庭作業(yè)的情況，看運(yùn)用所學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題的情況。評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)選擇上要恰當(dāng)，遵循及時(shí)性和經(jīng)常性原則。我們不能吝嗇自己對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，同時(shí)也要重視自己對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，你不經(jīng)意的一句話、一個(gè)舉動(dòng)、一個(gè)眼神都可能影響到學(xué)生的發(fā)展。

評(píng)價(jià)是教學(xué)的藝術(shù)，它不同于隨便的表?yè)P(yáng)，更不是嚴(yán)厲的批評(píng)，這一環(huán)節(jié)不僅考驗(yàn)了一位教師對(duì)學(xué)生的耐心、細(xì)心和愛(ài)心，同時(shí)也體現(xiàn)出一位教師的道德修養(yǎng)。

“學(xué)高為師、德高為范”，雖然作為教師的我們不是圣人，但可以也必須不斷地完善自己。除了自身的努力，我們還應(yīng)以同事之間相互交流，共同提高，努力為提高教育質(zhì)量而奮斗！

第三篇：美國(guó)教育評(píng)價(jià)拓展論文

摘要：美國(guó)教育評(píng)價(jià)研究的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：20世紀(jì)初期至50年代的屏蔽價(jià)值關(guān)注“目標(biāo)達(dá)成”的階段、20世紀(jì)50年代至70年代的價(jià)值滲透關(guān)注過(guò)程的“方案評(píng)價(jià)”階段、20世紀(jì)70年代至今的關(guān)注價(jià)值評(píng)定“綜合”階段。研究視域圍繞著對(duì)教育目標(biāo)的批評(píng)和實(shí)施過(guò)程的批評(píng)得到拓展，其中纏繞著各類教育參與者的價(jià)值的融合。

關(guān)鍵詞：教育評(píng)價(jià)；課程評(píng)價(jià)；價(jià)值；目標(biāo)

20世紀(jì)的學(xué)者圍繞著“如何合理地衡量‘預(yù)期目標(biāo)’和‘實(shí)際結(jié)果’的存在的差異”的問(wèn)題展開研究，30年代來(lái)自泰勒“目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)”奠定了美國(guó)教育評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。隨著聯(lián)邦政府對(duì)教育的投入，教育評(píng)價(jià)取得了繁榮和昌盛，對(duì)“目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)”的批評(píng)來(lái)自兩個(gè)方面：一是針對(duì)教育目標(biāo)本身的攻擊。反對(duì)該次課程改革的人們開始質(zhì)疑課程改革本身是否能滿足社會(huì)需要，也就是質(zhì)疑教育目標(biāo)自身的合理性問(wèn)題，這就使得原本“中立”的目標(biāo)評(píng)價(jià)對(duì)自身的價(jià)值產(chǎn)生了反思。二是針對(duì)教育目標(biāo)實(shí)施過(guò)程的關(guān)注。這時(shí)人們關(guān)注的并不僅僅是目標(biāo)的達(dá)成，而是在過(guò)程之中所具有的繁復(fù)情境，關(guān)注在各種情境下的參與者特有的價(jià)值立場(chǎng)。教育研究者對(duì)教育改革實(shí)施過(guò)程的關(guān)注使得參與者的價(jià)值立場(chǎng)凸現(xiàn)出來(lái)。這些批評(píng)帶來(lái)了教育評(píng)價(jià)革命性的發(fā)展。與此同時(shí)，評(píng)價(jià)研究配合聯(lián)邦政府的教育滲透政策，展開新的評(píng)價(jià)視閾的開拓。

一、屏蔽價(jià)值：目標(biāo)達(dá)成的“科學(xué)”評(píng)價(jià)

20世紀(jì)30年代，美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)教授泰勒(Ralph W.Tyler)站在課程研制的管理者立場(chǎng)，將評(píng)價(jià)拓展到教育方案質(zhì)量的評(píng)價(jià)。不過(guò)，這種拓展受到當(dāng)時(shí)科學(xué)管理思想的影響，所謂的方案質(zhì)量的評(píng)價(jià)指：將課程視為目標(biāo)的存在。泰勒宣稱評(píng)價(jià)是“測(cè)定教育目標(biāo)在課程與教學(xué)的方案中究竟被實(shí)現(xiàn)多少的歷程”，而評(píng)價(jià)的核心就是長(zhǎng)存于歷史當(dāng)中的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(learning experience)的發(fā)展”。為此，課程評(píng)價(jià)的重點(diǎn)工作就是確立客觀可信的標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)量的工具，而工具應(yīng)該能夠囊括“教育目標(biāo)所期望的行為的任何有效證據(jù)”，如紙筆測(cè)驗(yàn)(paper-and-pencil tests)、觀察(observation)、交談(interview)、問(wèn)卷(question-naires)、收集實(shí)際作品(actual products)等。30年代早期，泰勒的評(píng)價(jià)方法在俄亥俄州得以實(shí)踐。

經(jīng)濟(jì)大蕭條時(shí)期(The Great Depression)，學(xué)校和其他公眾組織遭受資源短缺的困擾。此時(shí)，羅斯?？偨y(tǒng)(Roosevelt)開始進(jìn)行政治上的新改革(New Deal Program)。在這個(gè)背景下，進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)沸沸揚(yáng)揚(yáng)，泰勒參與了進(jìn)步主義的運(yùn)動(dòng)，1932年開始領(lǐng)導(dǎo)著名的“八年研究”，并在卡內(nèi)基機(jī)構(gòu)(Carnegie Corporation)資助下，嘗試比較不同學(xué)校教育的有效性。泰勒的教育評(píng)價(jià)(education evaluation)開始將評(píng)價(jià)拓展到教育方案質(zhì)量的評(píng)價(jià)，“八年研究向全美的教育學(xué)者們介紹了更加廣泛的教育評(píng)價(jià)，而不只是局限在學(xué)生的有效性和測(cè)驗(yàn)的范圍”。而且，評(píng)價(jià)確定了預(yù)定的目標(biāo)規(guī)范，關(guān)注預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。泰勒以其研究的結(jié)果告訴我們，在預(yù)期目標(biāo)和實(shí)際結(jié)果之間存在著巨大差異。早期的評(píng)價(jià)傾向于關(guān)注結(jié)果的測(cè)量，而把作為課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)——課堂和學(xué)校屏蔽起來(lái)，這種過(guò)程“黑箱”很快就引起了學(xué)者的反思。20世紀(jì)40年代以后，泰勒也對(duì)自己的工作進(jìn)行了反思，其論著在以后的25年中產(chǎn)生了持續(xù)的影響。

20世紀(jì)40年代到50年代中期，美國(guó)城鄉(xiāng)里彌漫著貧窮和失望，充滿種族偏見(jiàn)和隔離，是一個(gè)資源浪費(fèi)而人們熟視無(wú)睹的時(shí)代，是工業(yè)發(fā)展而危害環(huán)境的時(shí)代。但在經(jīng)濟(jì)的帶動(dòng)下，新的學(xué)校形式出現(xiàn)，學(xué)區(qū)的教育形成各種服務(wù)系統(tǒng)。社會(huì)和教育對(duì)教育的需求無(wú)限膨脹，但是人們很少關(guān)注教育的效率和有效性。不過(guò)，評(píng)價(jià)技術(shù)卻得到了很大的發(fā)展，1947年成立的教育測(cè)驗(yàn)服務(wù)機(jī)構(gòu)(Educational testing service)。20世紀(jì)50年代，聯(lián)邦資金鼓勵(lì)并支持專業(yè)研究活動(dòng)，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)已經(jīng)得到廣泛傳播，專業(yè)組織建立了一系列規(guī)范測(cè)驗(yàn)指標(biāo)。1954年，美國(guó)心理學(xué)家協(xié)會(huì)(American psychological association)提供《心理測(cè)量和診斷技術(shù)的具體建議》(Technical Recommendations for psychological tests and diagnostic techniques,簡(jiǎn)稱APA)的報(bào)告。1955年，美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)(American education research association,簡(jiǎn)稱AERA)和國(guó)家教育測(cè)量委員會(huì)(National council on measurement used in education,簡(jiǎn)稱NCME)發(fā)布了《成就測(cè)驗(yàn)的技術(shù)建議》(Technical Recommendations for Achievement Tests)。1966年，前面三個(gè)機(jī)構(gòu)聯(lián)合發(fā)布了“教育和心理測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)手冊(cè)”(Standards for Education and Psychological Tests and Manuals)并于 1974年進(jìn)行了修訂。

此時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量風(fēng)靡一時(shí)，專家根據(jù)可接受的目標(biāo)或目的建構(gòu)測(cè)驗(yàn)，預(yù)先設(shè)定不同年齡或年級(jí)的常?；驑?biāo)準(zhǔn)，用以管理、評(píng)級(jí)和解釋分?jǐn)?shù)的意義。包括性向測(cè)驗(yàn)(Aptitude tests)、成就測(cè)驗(yàn)(Aptitude tests)以及興趣、個(gè)性和態(tài)度測(cè)驗(yàn)(Interest,Personality and attitude inventories)。這些標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)方法看起來(lái)滿足了科學(xué)化的要求，但在實(shí)際上卻與泰勒規(guī)則相矛盾，因?yàn)樘├照J(rèn)可并鼓勵(lì)目標(biāo)的差異性。不過(guò)，這些技術(shù)性的發(fā)展為未來(lái)評(píng)價(jià)的拓展奠定了技術(shù)的基礎(chǔ)。

二、價(jià)值滲透：關(guān)注過(guò)程的“方案”評(píng)價(jià)

進(jìn)入20世紀(jì)50年代，評(píng)估已經(jīng)拓展到學(xué)生學(xué)習(xí)、課程設(shè)計(jì)的有效性之外，進(jìn)入到教育系統(tǒng)、國(guó)家發(fā)展計(jì)劃甚至是政策系統(tǒng)。評(píng)價(jià)者并沒(méi)有遵照課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域的前輩們的已有研究范圍，而是將自己的研究領(lǐng)域拓展到公眾領(lǐng)域的政策問(wèn)題范圍。50年代后期，教育領(lǐng)域資源的重組，隨之產(chǎn)生了各類課程發(fā)展與教育的問(wèn)題，評(píng)價(jià)的價(jià)值及其倫理問(wèn)題已經(jīng)成為評(píng)價(jià)領(lǐng)域的重要問(wèn)題。

1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星發(fā)射成功的事件之后，聯(lián)邦政府制定了《國(guó)防教育法》(National Defense Education Act,1958)。整個(gè)時(shí)期，聯(lián)邦政府開始關(guān)注到教育的質(zhì)量問(wèn)題，開始資助大規(guī)模的評(píng)價(jià)計(jì)劃，評(píng)價(jià)開始從“作為行業(yè)(industry)的評(píng)價(jià)到依靠稅收的職業(yè)(profession)”。學(xué)科專家組織了科學(xué)和數(shù)學(xué)的課程發(fā)展計(jì)劃(curriculum development project)，不過(guò)很快人們就發(fā)現(xiàn)這些課程沒(méi)有發(fā)揮其真正的力量，而且評(píng)價(jià)者的論著既無(wú)助于課程研制，也不對(duì)有效性的檢測(cè)負(fù)責(zé)。1963年，心理測(cè)量專家克龍巴赫(Lee J.Cronbach)針對(duì)人們的抱怨，批評(píng)評(píng)價(jià)缺乏相關(guān)性和應(yīng)用性，主張《通過(guò)評(píng)價(jià)提升課程》(Course improvement through evaluation)，認(rèn)為測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目的分析和匯報(bào)有利于教師的教學(xué)，并建議課程評(píng)價(jià)必須聚焦于課程研制過(guò)程中課程專家的決策。但是，這并未引起美國(guó)教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注。

幾年之后，情況變得不同了。1965年，肯尼迪總統(tǒng)智囊團(tuán)的主席休伯特·漢弗萊議員(Senator Hubert Humphrey)和約翰遜總統(tǒng)(President Lyndon Johnson)對(duì)貧窮問(wèn)題展開爭(zhēng)論，人們開始將目光轉(zhuǎn)移到社會(huì)福利的改革。20世紀(jì)早期積累的財(cái)富促使聯(lián)邦政府開始資助這些福利計(jì)劃?！冻醯群椭械冉逃ò浮?1964)(The Elementary and secondary education Act of 1964,簡(jiǎn)稱ESEA)首次撥出特定聯(lián)邦資金用于地區(qū)教育系統(tǒng)，教育被視為州的責(zé)任。隨著聯(lián)邦資金對(duì)地區(qū)教育的投入，國(guó)家開始干涉資金的運(yùn)用效果。很多資金投入并未如地方宣稱的那么理想，因此這些都要求教育者將教育評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)移到實(shí)踐等支持性研究，學(xué)校開始接受ESEA的定期檢測(cè)。由于評(píng)價(jià)可以終止或輔助課程項(xiàng)目，因此課程評(píng)價(jià)研究變得如此重要。費(fèi)黛奧塔·卡朋(Phi Delta Kappa)聯(lián)合會(huì)建立了“國(guó)家評(píng)價(jià)研究委員會(huì)”(National Study Committee on Evaluation)，針對(duì)評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查。1960年后期，大部分美國(guó)教育學(xué)者都在著手于教育評(píng)價(jià)的研究，各類人員從不同的領(lǐng)域開始進(jìn)入到教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域，重新審視教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)概念。教育評(píng)價(jià)研究開始進(jìn)入概念化(conceptualization)過(guò)程，這意味著對(duì)評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)對(duì)象、實(shí)施建議、服務(wù)過(guò)程，以及測(cè)量預(yù)定和非預(yù)定的結(jié)果等問(wèn)題展開討論。

1967年，美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)(American Education Research Association,簡(jiǎn)稱AERA)的羅伯特·斯蒂克(Robert Stake)對(duì)課程評(píng)價(jià)的研究引發(fā)了公眾的關(guān)注。此時(shí)，評(píng)價(jià)者大多為心理測(cè)驗(yàn)學(xué)和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)人員，因此被人批評(píng)為缺乏教育問(wèn)題的鑒賞力。其實(shí)，在1962年AERA會(huì)議之后，隨著AERA的專論的出版，評(píng)價(jià)是教育測(cè)驗(yàn)的假設(shè)已經(jīng)逐漸被摧毀。爭(zhēng)論由此擴(kuò)大化，就連泰勒(Ralph Tyler)、斯克里文(Michael Scriven)和斯蒂克(Robert Stake)也開始批評(píng)心理測(cè)驗(yàn)手段是否可以用于滿足評(píng)價(jià)的目的。1967年，斯克里文區(qū)分了形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，“形成性評(píng)價(jià)”不僅僅是作為一種評(píng)價(jià)形式而被提出，它開啟對(duì)過(guò)程與未來(lái)目標(biāo)的重視。評(píng)價(jià)不再是單純的心理測(cè)量技術(shù)，它需要容納倫理的、政治的各種價(jià)值。到了20世紀(jì)70年代，就連專門從事測(cè)量的學(xué)者伯漢姆(Popham)也在提醒學(xué)生要關(guān)注倫理維度的新問(wèn)題。接著，課程實(shí)施的過(guò)程開始容納進(jìn)入課程評(píng)價(jià)的眼簾。斯克里文的《應(yīng)答性評(píng)價(jià)》(Responsive Evaluation,1974)、麥克唐納(McDonald)的《民主的教育》(Democratic Education,1974)、里庇(Rippey)的《交互式評(píng)價(jià)》(Transactional education,1973)論著發(fā)表，這些論著鼓勵(lì)參與者通過(guò)各種表達(dá)形式參與到課程改革中來(lái)，將課程改革拓展到更廣泛的參與層面。

三、重構(gòu)價(jià)值：關(guān)注評(píng)定的“綜合”時(shí)代

1973年，評(píng)價(jià)領(lǐng)域開始成為一個(gè)專業(yè)研究和測(cè)驗(yàn)的領(lǐng)域。教育評(píng)價(jià)者的計(jì)劃在20世紀(jì)70年代開始凸顯，例如專業(yè)雜志《教育評(píng)價(jià)和政策分析》(Educational Evaluation and Policy Analysis)、《評(píng)價(jià)研究》(Studies in Evaluation)、《評(píng)價(jià)和方案計(jì)劃》(Evaluation and Program Planning)、《評(píng)價(jià)新聞》(Evaluation News)等陸續(xù)產(chǎn)生。專業(yè)機(jī)構(gòu)如“五月十二日”(The May 12th Group)、H區(qū)域(Division H of AERA)、評(píng)價(jià)網(wǎng)絡(luò)(the Evaluation Network)以及評(píng)價(jià)研究社會(huì)(The Evaluation Research Society)專攻評(píng)價(jià)研究。許多大學(xué)也開始設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方法的課程（不同于研究方法），例如伊利諾斯州立大學(xué)(University of Illinois)、斯坦福大學(xué)(Stanford University)、波士頓學(xué)院(Boston College)、加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校(UCLA)、明尼蘇達(dá)州立大學(xué)(the University of Minnesota)、西密歇根大學(xué)(Western Michigan University)。各種形式的專業(yè)研究機(jī)構(gòu)開始組建，如UCLA的評(píng)價(jià)研究中心(Center for the study of evaluation at UCLA)、西北地區(qū)教育實(shí)驗(yàn)室(Northwest Regional Educational Laboratory)、斯坦福評(píng)價(jià)聯(lián)盟(the Stanford Evaluation Consortium)、伊利諾斯州教學(xué)研究和課程評(píng)價(jià)中心(the Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation at The University of Illinois)、西密西根大學(xué)的評(píng)價(jià)中心(the Evaluation Center at Western Michigan University)、測(cè)驗(yàn)研究中心(the Center for the Study of Testing)、波士頓大學(xué)評(píng)價(jià)和教育政策機(jī)構(gòu)(Evaluation and Educational Policy at Boston College)等。交流會(huì)導(dǎo)致各種嘈雜的聲音，專業(yè)機(jī)構(gòu)之間的合作雖然增多，新的專業(yè)組織加強(qiáng)了交流，并降低了評(píng)價(jià)領(lǐng)域的碎片化。這些機(jī)構(gòu)對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行研究，甚至出現(xiàn)了對(duì)評(píng)價(jià)質(zhì)量進(jìn)行研究的元研究(meta-evaluation)。學(xué)者們?cè)诓粩鄬で筮m當(dāng)?shù)姆椒?，增加交流和理解，評(píng)價(jià)的技術(shù)得到發(fā)展。

在這個(gè)時(shí)代，評(píng)價(jià)者意識(shí)到評(píng)價(jià)技術(shù)必滿足各種各樣的需求，委托人的需求、中心的價(jià)值、真實(shí)的情況、探究的需要、精確的要求，評(píng)價(jià)的方法得到了發(fā)展，例如，目標(biāo)游離評(píng)價(jià)(goal-free evaluation, Scriven,1974,Evers,1980)、支持一對(duì)手小組(Adver-sary-advocate teams,Stake & Gjerde,1974)、支持小組(Advocate teams,Reinhard,1972)、元分析(Meta analysis,Glass,1976;Krol,1978)、應(yīng)答性評(píng)價(jià)(responsive evaluation,Stake,1975)、自然主義評(píng)價(jià)(naturalistic evaluation,Guba & Lincoln,1981)等等。此時(shí)，更受人青睞的是案例研究(case study)，案例分析可以避免破壞其他參與者對(duì)潛在事件的透視，它不僅僅作為匯報(bào)的方式，更是提供了豐富信息。1980年，12個(gè)關(guān)心教育評(píng)價(jià)問(wèn)題的組織構(gòu)成了聯(lián)合委員會(huì)，共同發(fā)布了文件《教育方案、計(jì)劃和資料的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》(The standards for evaluation of educational programs,projects and materials)，1981由麥格羅·希爾(McGraw-Hill)出版公司出版。

隨著聯(lián)邦政府對(duì)教育領(lǐng)域的滲透，評(píng)價(jià)開始作為政治的行動(dòng)，評(píng)價(jià)者以智囊團(tuán)的方式存在，努力地為相關(guān)的政治社區(qū)提供信息。克龍巴赫也將評(píng)價(jià)納入了政策的領(lǐng)域，認(rèn)為評(píng)價(jià)主要是提供信息、思考和決策的材料。20世紀(jì)的最后十年，教育評(píng)價(jià)已經(jīng)成為一個(gè)成熟的專業(yè)領(lǐng)域。不過(guò)，專業(yè)機(jī)構(gòu)之間的合作雖能很好地用于提升行為和提高評(píng)價(jià)的質(zhì)量，實(shí)際的評(píng)價(jià)卻很少發(fā)生變化；而且，人們需要教導(dǎo)評(píng)價(jià)者如何獲得、嘗試、反饋和發(fā)展新的評(píng)價(jià)技術(shù)。

四、研究發(fā)展的兩條路徑：反思范式的遞進(jìn)

教育投資體系的變革對(duì)評(píng)價(jià)研究的發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，評(píng)價(jià)研究問(wèn)題領(lǐng)域的成熟帶來(lái)了評(píng)價(jià)理論的演進(jìn)。第一，評(píng)價(jià)對(duì)象不斷得到拓展，從單純學(xué)生成就評(píng)定到教學(xué)過(guò)程的評(píng)定，以課程領(lǐng)域?yàn)槔瑥恼n程目標(biāo)的評(píng)價(jià)到整個(gè)課程改革方案(如CIPP模式，即context,input,process,product)的評(píng)價(jià)。第二，評(píng)價(jià)目標(biāo)從單一到多樣，從衡量預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成，到關(guān)注實(shí)施過(guò)程中的即時(shí)目標(biāo)達(dá)成。第三，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化，隨著對(duì)實(shí)施過(guò)程的重視，實(shí)踐過(guò)程的各種參與者的立場(chǎng)開始被評(píng)價(jià)者關(guān)注，這種參與者的價(jià)值滲入影響了評(píng)價(jià)研究的發(fā)展。第四，評(píng)價(jià)方法的寬容，隨著評(píng)價(jià)對(duì)象的拓展、評(píng)價(jià)目標(biāo)的多樣、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元，評(píng)價(jià)方法也發(fā)生了相應(yīng)的轉(zhuǎn)換，從單一的測(cè)量方法，到關(guān)注實(shí)踐歷程的人類學(xué)方法。

對(duì)教育目標(biāo)的攻擊、對(duì)教育方案實(shí)施過(guò)程的反思促動(dòng)了教育評(píng)價(jià)的發(fā)展路向：首先，針對(duì)教育目標(biāo)本身的攻擊去除了所謂的客觀價(jià)值的假象，教育評(píng)價(jià)的作用從“證明(prove)”走向了“改進(jìn)(ireprove)”。如1972年，斯克里文提出的目的游離評(píng)價(jià)(goal-free evaluation,簡(jiǎn)稱GFE)模式，將評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計(jì)劃實(shí)際的結(jié)果”。他認(rèn)為一般評(píng)價(jià)是為了檢測(cè)“是否能夠達(dá)成預(yù)先存在的目標(biāo)”，從而忽略了那些積極的非預(yù)期的結(jié)果。在他看來(lái)，評(píng)價(jià)的原則應(yīng)該是“有效的結(jié)果”而非“目標(biāo)”，為此評(píng)價(jià)者必須意識(shí)到所有的結(jié)果，還要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)被評(píng)價(jià)對(duì)象的檔案袋?！翱瞻渍n程”的提出者艾斯特在《教育的想象》一書中提出要以“表現(xiàn)性目標(biāo)(the expressive objectives)”為標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行“啟示性評(píng)價(jià)(illuminative evaluation)”。

其次，為了促進(jìn)方案的改進(jìn)，教育評(píng)價(jià)的對(duì)象發(fā)生了變化：以課程領(lǐng)域?yàn)槔仨氠槍?duì)課程研制的全面過(guò)程采取考察。就將課程實(shí)施的背景(context)、過(guò)程(process)、成果(product)全部納入評(píng)價(jià)的范疇，如20世紀(jì)60年代的CIPP方案評(píng)價(jià)模式、60年代后期應(yīng)用廣泛的評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)中心(Center for the Study of Evaluation,簡(jiǎn)稱CSE)評(píng)價(jià)模式等。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)已經(jīng)轉(zhuǎn)向“教程的決策”、“關(guān)于個(gè)體的決策”和“行政的調(diào)控”的時(shí)候，就不得不意識(shí)到課程本身所具有的計(jì)劃性、目的性與組織性。因此，人類學(xué)的方法開始作為評(píng)價(jià)方法的基礎(chǔ)，如“應(yīng)答式評(píng)價(jià)(responsive)”、“啟示性評(píng)價(jià)(illuminative)”或“案例研究”等。

再次，由于容納了相當(dāng)多的評(píng)價(jià)對(duì)象，也就是說(shuō)將各種時(shí)空的人的價(jià)值都納入其中，為此課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也發(fā)生了變化，從“有效”的功利價(jià)值到包含了“生命”原則的倫理價(jià)值。故此，人們開始關(guān)注課程評(píng)價(jià)的價(jià)值主體、價(jià)值主體的需求問(wèn)題。既然如此，在評(píng)價(jià)的過(guò)程中就需要關(guān)注到評(píng)價(jià)者、被評(píng)價(jià)者各自的價(jià)值立場(chǎng)，注意到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)對(duì)象之間的匹配，關(guān)注到評(píng)價(jià)手段與評(píng)價(jià)對(duì)象的匹配?，F(xiàn)代課程評(píng)價(jià)研究力圖在制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、收集評(píng)價(jià)資料、采取評(píng)價(jià)方法上能夠兼顧到更多價(jià)值取向。

藉著對(duì)評(píng)價(jià)歷史的回顧，我們可以看到直到今天為止，這些變革造就了三個(gè)具有差異的評(píng)價(jià)范式（見(jiàn)圖1)，每個(gè)范式都具有自己的目的、偏好的技術(shù)、關(guān)注的焦點(diǎn)等等。由此，我們便獲得了對(duì)研究發(fā)展的一種沉思：現(xiàn)代化促使我國(guó)的教育研究面臨著巨大的危機(jī)，我們的學(xué)者不得不一邊追趕，一邊進(jìn)行著反思，步伐在國(guó)際化與本土化之間交替，踉踉蹌蹌地前進(jìn)。研究主題的變化代表了一種景況的轉(zhuǎn)變，以及對(duì)研究者自身角色和地位的反思。

圖1課程評(píng)價(jià)范式圖解

參考文獻(xiàn)：

[1][美]泰勒。課程與教學(xué)的基本原理[M].中國(guó)臺(tái)北：桂冠圖書有限公司，1981.119.[2][美]泰勒。怎樣評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的效用[A].施良方譯。瞿葆奎。教育評(píng)價(jià)[C].北京：人民教育出版社，1989.265.[3]施良方。課程理論——課程的基礎(chǔ)、理論與問(wèn)題[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.156.[4][美]斯塔弗爾比姆。方案評(píng)價(jià)的CIPP模式[A].陳玉琨譯。瞿葆奎。教育評(píng)價(jià)[C].北京：人民教育出版社，1989.298.[5]黃甫全。當(dāng)代課程評(píng)價(jià)的價(jià)值準(zhǔn)則：文化哲學(xué)的觀點(diǎn) [A].“課程領(lǐng)導(dǎo)與課程評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐”學(xué)術(shù)研討會(huì)暨第五屆兩岸三地課程學(xué)術(shù)研討會(huì)提交論文[C].2002-10-13.[6]王文科。課程論[M].中國(guó)臺(tái)北：五南圖書出版有限公司，1988.294.

第四篇：論文評(píng)價(jià)

關(guān)于《經(jīng)濟(jì)衰退時(shí)期企業(yè)的營(yíng)銷策略探討》

論文的評(píng)價(jià)

院系 專業(yè)名稱 班級(jí)學(xué)號(hào) 學(xué)生姓名 指導(dǎo)教師

經(jīng)貿(mào)學(xué)院 市場(chǎng)營(yíng)銷

2013年4月20日

一、格式評(píng)價(jià)

格式符合論文寫作規(guī)范。具體而言，摘要、標(biāo)題格式正確，小標(biāo)題的使用使得層次分明、錯(cuò)落有致，字號(hào)、字體、頁(yè)邊距、首行縮進(jìn)等都符合論文的格式要求，但是關(guān)鍵詞的格式不正確，原文的關(guān)鍵詞是這樣的：“關(guān)鍵詞：經(jīng)濟(jì)衰退；客戶組合；產(chǎn)品組合?！痹~與詞之間應(yīng)該用空格分開，不應(yīng)該用分號(hào)。文章整體給人的感覺(jué)還是不錯(cuò)的，整齊得體、層次分明，留下了較好的印象。

二、結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)

本文的結(jié)構(gòu)安排為：總題目——摘要——關(guān)鍵詞——大標(biāo)題——小標(biāo)題——參考文獻(xiàn)。

可以看出，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、安排恰當(dāng)，符合論文寫作的規(guī)范。這樣的結(jié)構(gòu)安排不僅能讓作者沿著自己的思路更好的行文，而且還給讀者清晰通順的閱讀思路、更方便了解論文的主旨。

三、內(nèi)容評(píng)價(jià)

1.摘要

摘要中，首先點(diǎn)明企業(yè)與環(huán)境的關(guān)系，即企業(yè)的營(yíng)銷活動(dòng)受到周圍環(huán)境的制約。然后又引用了正文中的一句話，道出了經(jīng)濟(jì)衰退時(shí)期企業(yè)所面臨的挑戰(zhàn)。? 優(yōu)點(diǎn)：摘要主要說(shuō)明了事情的嚴(yán)重性，給讀者一種事態(tài)嚴(yán)重的意識(shí)，吸引讀者閱讀。

? 缺點(diǎn)：摘要僅僅起到引人入勝的作用，并未提及論文的主要內(nèi)容，讀完摘要并不知道論文的大概內(nèi)容。2.關(guān)鍵詞

本文的關(guān)鍵詞共3個(gè)，分別是經(jīng)濟(jì)衰退、客戶組合、產(chǎn)品組合，閱讀全文可以發(fā)現(xiàn)，這三個(gè)詞分別表示了正文的第一第二部分和第三部分中的兩個(gè)小部分的主要內(nèi)容，這些也是作者所想表達(dá)的重點(diǎn)，說(shuō)明作者關(guān)鍵詞的選擇還是比較合理到位的。3.正文第一部分

這一部分主要介紹了經(jīng)濟(jì)衰退的性質(zhì)與特點(diǎn)，作者依次闡述了經(jīng)濟(jì)衰退產(chǎn)生的原因、經(jīng)濟(jì)衰退的定義、經(jīng)濟(jì)衰退對(duì)社會(huì)和企業(yè)的影響、經(jīng)濟(jì)衰退的一些現(xiàn)狀、經(jīng)濟(jì)衰退的兩種極端情況、不同類型不同時(shí)期經(jīng)濟(jì)衰退的特點(diǎn)及差異、近期美國(guó)經(jīng)濟(jì)衰退的情況和影響、三個(gè)劃分經(jīng)濟(jì)衰退等級(jí)的特征、金融風(fēng)暴對(duì)中國(guó)經(jīng)濟(jì)的影響。這一部分內(nèi)容安排合理、行為思路清晰，論證有力、敘事嚴(yán)謹(jǐn)、分析得當(dāng)、重點(diǎn)突出。4.正文第二部分

這一部分主要介紹了經(jīng)濟(jì)衰退對(duì)購(gòu)買者的影響，作者依次闡述了經(jīng)濟(jì)衰退對(duì)消費(fèi)者購(gòu)買行為影響的一般表現(xiàn)、不同收入消費(fèi)者不同的購(gòu)買行為變化、經(jīng)濟(jì)衰退對(duì)工業(yè)用戶購(gòu)買行為的影響、經(jīng)濟(jì)衰退對(duì)企業(yè)采購(gòu)的影響。總的來(lái)說(shuō)，本部分作者通過(guò)介紹經(jīng)濟(jì)衰退對(duì)不同層次、不同領(lǐng)域、不同收入的消費(fèi)者購(gòu)買行為的影響，來(lái)突出經(jīng)濟(jì)衰退的嚴(yán)重性。內(nèi)容安排方面，感覺(jué)有點(diǎn)累贅，很多內(nèi)容可以略去，重點(diǎn)不夠突出。

“因此，由于賣方（供應(yīng)商）總想盡力與現(xiàn)有主顧保持業(yè)務(wù)關(guān)系，他們不得不認(rèn)真考慮價(jià)格與價(jià)值的定位問(wèn)題。當(dāng)然，這對(duì)他們來(lái)說(shuō)，也是充滿新機(jī)會(huì)的時(shí)期。那些能夠革新產(chǎn)品、為企業(yè)節(jié)省費(fèi)用的賣主，將會(huì)受到買主們的歡迎?！边@是引用于其他論文的一段，和本段的主旨沒(méi)有太多聯(lián)系，更像是一種拓展，沒(méi)有太大的價(jià)值。5.正文第三部分

這一部分是文章的重點(diǎn)部分，作者主要介紹了經(jīng)濟(jì)衰退期間企業(yè)的營(yíng)銷策略，并進(jìn)行了客戶組合、產(chǎn)品組合與產(chǎn)品設(shè)計(jì)、定價(jià)、分銷、廣告與促銷、銷售隊(duì)伍與顧客服務(wù)這六個(gè)方面的深入探究。具體而言，作者首先闡述了企業(yè)面對(duì)經(jīng)濟(jì)衰退的一般處理方式、企業(yè)面對(duì)經(jīng)濟(jì)衰退時(shí)的反應(yīng)速度的兩種極端情況，然后具體闡述了企業(yè)應(yīng)該采取的營(yíng)銷組合。

客戶組合方面，作者主要講述了企業(yè)應(yīng)該尋找新客戶、開拓新市場(chǎng)來(lái)擴(kuò)大市場(chǎng)份額、度過(guò)經(jīng)濟(jì)衰退難關(guān)；產(chǎn)品組合與產(chǎn)品設(shè)計(jì)方面，作者主要講述了企業(yè)應(yīng)該開發(fā)更具性價(jià)比、更能滿足市場(chǎng)需求的產(chǎn)品；定價(jià)方面，作者主要講述了企業(yè)選擇強(qiáng)調(diào)價(jià)格和強(qiáng)調(diào)價(jià)值兩種不同的策略的利弊、給予顧客回扣等方式；分銷方面，作者主要講述了受經(jīng)濟(jì)衰退的影響消費(fèi)者對(duì)購(gòu)買渠道的重新選擇；廣告與促銷方面，作者主要講述了企業(yè)考慮廣告支出預(yù)算、廣告內(nèi)容和廣告媒體及各種促銷措施；銷售隊(duì)伍與顧客服務(wù)方面，作者主要講述了企業(yè)對(duì)銷售隊(duì)伍的鼓勵(lì)和培訓(xùn)、對(duì)顧客服務(wù)項(xiàng)目的取舍。

總的來(lái)說(shuō)，這一部分闡述比較完整，內(nèi)容比較豐富，分析也比較有代表性，但整體的行為模式不統(tǒng)一，導(dǎo)致讀者閱讀時(shí)感覺(jué)比較混亂。例如分銷部分：“消費(fèi)者收入的減少會(huì)使他們形成新的購(gòu)買習(xí)慣，到更便宜的零售商店去購(gòu)買物品。高檔百貨店的生意就流往那些大眾化經(jīng)銷商和折扣商店。經(jīng)濟(jì)衰退促使在諸如食品、書籍、運(yùn)動(dòng)器械甚至計(jì)算機(jī)等行業(yè)里出現(xiàn)更多新的折扣商店。低收入的消費(fèi)者也更加熱衷于去舊貨商店、廠方門市部進(jìn)行的現(xiàn)場(chǎng)銷售。所有這些，都對(duì)那些不能擺脫高昂分銷成本的企業(yè)帶來(lái)嚴(yán)重的問(wèn)題，他們看著銷售量下降而還不肯馬上去尋找售價(jià)較低的零售渠道，因?yàn)槟菢訒?huì)降低利潤(rùn)，影響產(chǎn)品品牌的形象，疏遠(yuǎn)與銷價(jià)較高的零售商的關(guān)系。企業(yè)只企望眼前的經(jīng)濟(jì)衰退僅僅是短暫的，馬上就會(huì)過(guò)去，免得改換使用售價(jià)較低的零售渠道的麻煩。但是，這個(gè)企業(yè)忘記了一點(diǎn)，低價(jià)零售將會(huì)持久存在下去，即使在經(jīng)濟(jì)恢復(fù)繁榮之后，低價(jià)零售也會(huì)繼續(xù)發(fā)展的?！敝皇谴蟾欧治隽讼M(fèi)者購(gòu)買渠道的一些變化，并未多角度分析企業(yè)應(yīng)該采取的措施及影響，而且本段行文過(guò)去口語(yǔ)化，說(shuō)理不強(qiáng)。

四、科學(xué)性、先進(jìn)行、獨(dú)特性評(píng)價(jià)

? 科學(xué)性：格式符合論文寫作規(guī)范，結(jié)構(gòu)安排嚴(yán)謹(jǐn)合理，應(yīng)用參考真實(shí)可信；

? 先進(jìn)性：多角度面探討經(jīng)濟(jì)衰退的起因、發(fā)展、特征及影響，并多層面探討企業(yè)面臨經(jīng)濟(jì)衰退的營(yíng)銷組合模式；

? 獨(dú)特性：研究方向特別，分析深入透徹，文中很多闡述極具參考價(jià)值。

第五篇：論文評(píng)價(jià)

題目：《農(nóng)村“留守兒童”教育面臨的問(wèn)題及對(duì)策》

作者：范先佐

我認(rèn)為這是一篇方法型教學(xué)論文，可以從這篇論文的題目看出來(lái)。首先，作者先介紹背景，對(duì)當(dāng)前農(nóng)村的教育現(xiàn)狀的實(shí)際情況和客觀存在進(jìn)行詳盡的描述與分析，并大量運(yùn)用數(shù)據(jù)說(shuō)明現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，引出“留守兒童”的教育面臨的一些問(wèn)題：

1、安全問(wèn)題；

2、學(xué)習(xí)問(wèn)題；

3、品行問(wèn)題；

4、心理問(wèn)題。在闡述了出現(xiàn)的問(wèn)題之后，作者又說(shuō)明了產(chǎn)生這些問(wèn)題的原因如下：

1、家庭教育的缺失；2學(xué)校管理的失控與教育的失誤；

3、城鄉(xiāng)長(zhǎng)期“二元分割”的結(jié)果。在文章的最后部分，作者提出了解決農(nóng)村“留守兒童”教育面臨的問(wèn)題的對(duì)策，分條列述，非常詳細(xì)具體清晰，并運(yùn)用小標(biāo)題，對(duì)方法的介紹非常有層次性，讓讀者可以一目了然。從總體來(lái)再看這篇文章，條理清晰，方法闡述明確，非常值得我們來(lái)學(xué)習(xí)。