第一篇：“學習領(lǐng)域”——工作過程導向的課程模式

“學習領(lǐng)域”——工作過程導向的課程模式 ——德國職業(yè)教育課程改革的探索與突破

教育部職教中心研究所 姜大源

“學習領(lǐng)域”，是在面向21世紀的德國“雙元制”職業(yè)教育改革中誕生的一種新的課程方案，或稱課程模式?！皩W習領(lǐng)域”是兩個德文單詞Lernen(學習)與Feld(田地、場地，常轉(zhuǎn)譯為領(lǐng)域)的組合同Lernfeld的中文意澤。

一、“學習領(lǐng)域”課程方案的誕生背景

“學習領(lǐng)域”課程方案的小臺，要追溯到20世紀90年代在全德進行的一場大辯論：面對新世紀知識社會的挑戰(zhàn)，當企業(yè)職業(yè)教育現(xiàn)代化的進程加快，企業(yè)中與工作一體化的學習態(tài)勢增強，基于終生教育的企業(yè)繼續(xù)教育日益擴展的情況下，職業(yè)學校的教育怎么辦?當歐洲職教白皮書推崇“模塊化”課程模式，德國工商行會隨之提出核心基礎資格加補充專長資格的“衛(wèi)星型”課程模式之時，培訓企業(yè)的實踐教學與職業(yè)學校的理論教學既分離又合作的“雙元制”課程是否適應新世紀的需要?通過激烈的辯論，極富思辯傳統(tǒng)的德國社會，教育界、經(jīng)濟界、科技界以及下會、雇主協(xié)會獲得共識：德國職業(yè)教育面臨著白1969年頒布“聯(lián)邦職業(yè)教育法”以來的“第二次教育改革”壓力，要使“雙元制”在新世紀仍然具有強大生命力，職業(yè)學校的教育必須改革。除了要進行職業(yè)學校機構(gòu)外的“大環(huán)境”，即有利于職業(yè)學校發(fā)展的，包括法律、職能、政策方面的外部框架條件的改革外，還必須在職業(yè)學校機構(gòu)內(nèi)的“小環(huán)境”，即對教學過程，特別是課程開發(fā)實施根本性改革，才能對機構(gòu)外的改革予以強力支持。

負責制訂德國職業(yè)學校的課程標準的“德國各州文教部長聯(lián)席會議”常設秘書處，在堅持德國職業(yè)教育歷來主張的職業(yè)性、發(fā)展性、過程性、行動性及反思性的理性思維的基礎上，于1996年5月9日頒布新的課程“編制指南”(全稱“職業(yè)學校職業(yè)專業(yè)教育框架教學計劃編制指南”)，用所謂“學習領(lǐng)域”的課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎的綜合課程方案。這在指導思想上不同于學習內(nèi)容分割的模塊化而追求其集成化的課程方案，是自 20世紀90年代以來，德國對職業(yè)學校課程模式進行的一次重大改革嘗試。自1996年改革序幕拉開至2003年改革深入，8年來經(jīng)歷了傳統(tǒng)與現(xiàn)代的激烈碰撞、理論與實踐的嚴肅檢驗，盡管對作為課程標準的“課程指南”做了三次重大修訂，但改革目前依然還在進行中。

二、“學習領(lǐng)域”課程方案的基本涵義

德國各州文教部長聯(lián)席會議制訂的適用于職業(yè)學?！翱蚣芙虒W計劃”，即國家課程標準包括五個部分：第一部分為“緒論”，主要闡述這一課程標準的意義；第二部分為“職業(yè)學校的教育任務”，主要闡述職業(yè)學校的教育目標、教學文件、教育原則和能力目標；第三部分為“教學論原則”，主要闡述基于學習理論及教學論的教學重點；第四部分為“與培訓職業(yè)(專業(yè))有關(guān)的說明”，主要闡述該專業(yè)的培養(yǎng)日標、課程形式、教學原則和學習內(nèi)容，特別指小跨專業(yè)的學習目標(通用目標)與本專業(yè)的學習日標均采用“學習領(lǐng)域”加以規(guī)范；第五部分為“學習領(lǐng)域”，列舉本專業(yè)全部學習領(lǐng)域的數(shù)量、名稱、學時；描述其中每一個學習領(lǐng)域的目標、內(nèi)容和學時。

根據(jù)德國各州文教部長聯(lián)席會議的定義，所謂“學習領(lǐng)域”，是指一個由學習目標描述的主題學習單元。一個學習領(lǐng)域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內(nèi)容和總量給定的學習時間(基準學時)二部分構(gòu)成。

從“學習領(lǐng)域”課程方案的結(jié)構(gòu)來看，一般來說，每一培訓職業(yè)(即專業(yè))課程由10至20個學習領(lǐng)域組成，具體數(shù)量由各培訓職業(yè)的情況決定。組成課程的各學習領(lǐng)域之間沒有內(nèi)容和形式上的直接聯(lián)系，但在課程實施時要采取跨學習領(lǐng)域的組合方式，根據(jù)職業(yè)定向的案例性工作任務，采取行動導向和項目導向的教學方法。

從“學習領(lǐng)域”課程方案的內(nèi)容來看，每一“學習領(lǐng)域”均以該專業(yè)相應的職業(yè)行動領(lǐng)域為依據(jù)，作為學習單元的主題內(nèi)容是職業(yè)任務設臵與職業(yè)行動過程取向的，以職業(yè)行動體系為主參照系。由于所學內(nèi)容既包括基礎知識義包括系統(tǒng)知識，因此也不完全拒絕傳統(tǒng)的學科體系的內(nèi)容，允許學科體系的“學習領(lǐng)域”存在。

目標描述表明該“學習領(lǐng)域”的特性，內(nèi)容陳述則使“學習領(lǐng)域”具體化、精確化。目標描述的任務是學生通過該“學習領(lǐng)域”學習所應獲得的結(jié)果，用職業(yè)行動能力來表述；而內(nèi)容陳述具有細化課程教學內(nèi)容的功能；總量給定的學習時間(基準學時)可安排靈活。一個“學習領(lǐng)域”的教學內(nèi)容，可以在各個年級的學年安排，也可在整個學制的年限內(nèi)實施，以利采取跨學科的、跨學年的，如普通文化課與職業(yè)專業(yè)課的整合教學組織形式。

“學習領(lǐng)域”課程的基本結(jié)構(gòu)為：

現(xiàn)以“信息商務員”專業(yè)為例描述標準形式的“學習領(lǐng)域”課程方案。

各“學習領(lǐng)域”的基本結(jié)構(gòu)為：

現(xiàn)以“信息商務覓”專業(yè)為例描述標準形式的“學習領(lǐng)域”課程方案。

培訓職業(yè)(專業(yè))：信息商務員(1997．7．10)

按照德國職教課程專家巴德教授和謝費爾的詮釋，學習領(lǐng)域是建立在教學論基礎上，由職業(yè)學校實施的學習行動領(lǐng)域，它包括實現(xiàn)該專業(yè)目標的全部學習任務，通過行動導向的學習情境使其具體化。采用職業(yè)能力表述的學習目標不是封閉性而是開放性的，與該專業(yè)有關(guān)的職業(yè)行動領(lǐng)域及其任務設臵是構(gòu)建該學習領(lǐng)域里學習內(nèi)容的基本成份。

學習領(lǐng)域課程開發(fā)的基礎是職業(yè)丁作過程，由與該專業(yè)相關(guān)的職業(yè)活動體系中的全部職業(yè)行動領(lǐng)域?qū)С鰧W習領(lǐng)域并通過適合教學的學習情境使其具體化的過程，可以簡述為“行動領(lǐng)域——學習領(lǐng)域——學習情境”。學習領(lǐng)域的最大特征在于不是通過學科體系而是通過整體、連續(xù)的“行動”過程來學習。與專業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)情境成為確定課程內(nèi)容的決定性的參照系。迄今為止，采用分科課程傳授的細節(jié)知識，在學習領(lǐng)域的課程方案中是通過具體的學習行動領(lǐng)域，即采用問題關(guān)聯(lián)的教學、案例教學來實現(xiàn)的。這一課程方案有利于實現(xiàn)行動導向的考試和考核。

但是，鑒于標準形式的課程方案中，其內(nèi)容描述未區(qū)分對工作的組織、方法、手段、對象以及工作環(huán)境中企業(yè)、社會和個人對工作的要求，對目標描述及能力培養(yǎng)的具體化和可操作性有較大不便。根據(jù)富于創(chuàng)新意識的德國職教著名學者勞耐爾教授的研究成果，黑森州教育部的建議方案加進了上述內(nèi)容。

現(xiàn)以能源電子工／工業(yè)電子工專業(yè)為例，對改進的“學習領(lǐng)域”課程方案加以說明。

學習領(lǐng)域改進方案

三、“學習領(lǐng)域”課程方案的主要特征

學習領(lǐng)域課程的開發(fā)與實施具有二個顯著特征。第一個特征是：構(gòu)建理論是“學習領(lǐng)域”課程方案的教育理論基礎。從學習理論和教學論的觀點看，職業(yè)教育的教學過程呈現(xiàn)出針對職業(yè)行動領(lǐng)域?qū)嵤┱w學習的特點。由于各個職業(yè)行動領(lǐng)域所需的基礎教學內(nèi)容和專業(yè)教學內(nèi)容存在很大差異，因而根據(jù)實際的職業(yè)行動領(lǐng)域開發(fā)的課程方案，其相應的課程成分，包括課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)，也可能是完全不同的。而且，與職業(yè)行動領(lǐng)域的工作過程緊密相關(guān)的學習領(lǐng)域，以及在教學過程中由各個教師構(gòu)建的學習情境也將具有“校本特色”、“師本特色”。同時，學生在學習過程中自我構(gòu)建的知識體系或經(jīng)驗體系也各不相同。學校課程安排將不再受傳統(tǒng)“學年制”的限制，可以更多地按照整個學習年限予以綜合和彈性的考慮。鑒于此，為確保職業(yè)教育的基本要求和課程的國家標準，德國各州文教部長聯(lián)席會議在1999年修訂“編制指南”時建議，應由國家頒布一定數(shù)量的職業(yè)行動領(lǐng)域，作為構(gòu)建“學習領(lǐng)域”的課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)的基礎。

第二個特征是：行動導向是“學習領(lǐng)域”課程方案的教學實施原則。20世紀90年代初開始在德國已延續(xù)十多年的討論及實踐證明，無論是從教學論的理論層面，還是從教學實踐的操作層面，行動導向的教學都被認為是將專業(yè)學科體系與職業(yè)行動體系實施集成化的教學方案，是德國職業(yè)學校教學改革的新的一頁。這一方案盡管可以通過廣泛地采用不同的教學方法和教學組織形式來實現(xiàn)，但其基本原則是“行動導向”，即針對與專業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)“行動領(lǐng)域”的丁作過程，按照“資訊——計劃——決策——實施——檢查——評估”完整的“行動”方式來進行教學。

第三個特征是：職業(yè)學校是“學習領(lǐng)域”課程方案的開發(fā)實施主體。德國早在1991年3月15日關(guān)于職業(yè)學校任務的框架協(xié)議里就指出，職業(yè)學校承擔著對“雙元制”的另“一元”——企業(yè)具體的工作情境實施“教學論校正”的任務。1997年各州文教部長聯(lián)席會議對1996年出臺的“編制指南”再次進行修訂后指出：職業(yè)學校是—個獨立的學習地點，與專業(yè)有關(guān)的學習目標，不應簡單地、直接地取自培訓企業(yè)所使用的、聯(lián)邦政府制定的“培訓框架計劃”，而應根據(jù)職業(yè)學校的任務，以具有職教特色的專業(yè)性視角，緊密結(jié)合職教的學習過程加以考慮。為此，職業(yè)學校的課程，特別是跨專業(yè)的職業(yè)能力，如方法能力、社會能力的培養(yǎng)，在內(nèi)容選擇和方法應用層面，都應有相對的獨立性。在職業(yè)教育的專業(yè)教學中，應對那些非技能性的教育內(nèi)容采取課程綜合的方案。特別是在課程具體實施時從“學習領(lǐng)域”向“學習情境”的轉(zhuǎn)換過程中，職業(yè)學校應成為主體。這與國際上“校本課程”的發(fā)展趨勢是同步的。

四、“學習領(lǐng)域”課程方案的重要意義

鑒于1996年背景下改革的緊迫性，職業(yè)學校的“學習領(lǐng)域”課程方案是德同教育發(fā)展史上第一個事先沒有經(jīng)過充分理論論證直接由德國各州文教部長聯(lián)席會議頒布實施的課程標準。白實施以來，伴隨著對這一“編制指南”的爭論而急需的理論支撐在同步進行?？上驳氖窃诶碚撎骄款I(lǐng)域已經(jīng)并還將獲得許多令人興奮的成果。從“職教教學論”或“職教專業(yè)教學論”的觀點分析，“學習領(lǐng)域”課程方案蘊涵著許多改革與創(chuàng)新的理念，對新世紀“雙元制”職業(yè)教育的改革與發(fā)展具有極其重要的意義。

第一，課程開發(fā)以丁作過程為基點，開拓廠職教課程改革的新維度。

“學習領(lǐng)域”的課程方案“掙脫”了學科體系的“束縛”，強調(diào)系統(tǒng)學習與案例學習的有機結(jié)合。其基本教學理念是：職業(yè)教育應通過職業(yè)情境中的典型職業(yè)活動，即與專業(yè)實踐緊密相關(guān)的案例學習來實現(xiàn)專業(yè)知識的習得與職業(yè)實踐技能的掌握。但各個“學習領(lǐng)域”中的典型案例學習，要在以項目教學為主要特征的“學習情境”中實施。而這些“學習情境”是需要教師依據(jù)職教教學論進行分析及整合來構(gòu)建的。它以——種全新方式與企業(yè)的職業(yè)行動邏輯，即與實際的工作過程序列實現(xiàn)“同步”，從而使得職業(yè)教育更加貼近職業(yè)實踐。

從教學論的角度看，長期以來的實踐表明，對純學科體系的部分“否定”不會引起“災難”性的麻煩。新課程方案是對學科體系課程的一次革命。但是，對學科體系所體現(xiàn)的“系統(tǒng)性”仍賦予了科學的評價：系統(tǒng)性本身既是“學科體系”所必需的，也是“行動體系”所要求的?！跋到y(tǒng)性”所體現(xiàn)的聯(lián)想思維無論是對知識的構(gòu)建，還是經(jīng)驗的積淀都具有根本性的作川。所以，新課程方案不僅確立了職業(yè)行動領(lǐng)域在職教理論上的定位，而且還強調(diào)了系統(tǒng)性學習的重要地位，體現(xiàn)了系統(tǒng)學習與案例學習之間的辯證關(guān)系。這將有利于德國職業(yè)學校使用的“框架教學計劃”(國家學校課程)與國家制訂的企業(yè)“培訓框架計劃”(國家企業(yè)課程)之間的相互轉(zhuǎn)換和相互補充，為職教課程的改革開拓了新維度。

第二，課程實施以行動體系為依托，提出了職教師資培養(yǎng)的新要求。

新課程方案中“學習領(lǐng)域”的構(gòu)建采用“主導型問題方法”，形成學習“主題”序列。從職業(yè)情境中的工作過程到確定課程內(nèi)容的基礎——行動領(lǐng)域，從對其進行“通用化”處理使之成為具有普適性的課程——學習領(lǐng)域，再從學習領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為“學習情境”進行教學，要求教師具備整合企業(yè)現(xiàn)場工作與學校專業(yè)教學的能力。特別是國家課程標準確定之后，教師對學習情境的構(gòu)建就成為課程實施的關(guān)鍵，要求教師按照跨專業(yè)能力培養(yǎng)和學生個性要求構(gòu)建的“學習與工作任務”進行教學，把原先封閉的專業(yè)課與現(xiàn)在開放的行動課的教學理念、專業(yè)內(nèi)容與跨專業(yè)內(nèi)容有機結(jié)合。因此，與分科、分專業(yè)的專業(yè)課程結(jié)構(gòu)不同，“學習領(lǐng)域”課程模式在本質(zhì)上已不是一般學科意義上的專業(yè)課程模式了，它要求對專業(yè)理論與專業(yè)實踐的關(guān)系有一種完全不同的解釋，要求對專業(yè)課程與專業(yè)教學從整體性“行動”的角度進行一種跨專業(yè)的、本質(zhì)上全新的處理，體現(xiàn)出一種綜合性、整體性職教教學論的理念。

這意味著，“學習領(lǐng)域”課程方案為職業(yè)學校教師開拓了一個全新的教學空間，使得教師的教學論分析與決策不再局限于微觀層面，即不再局限于課堂教學過程的計劃、實施和評價，而使職業(yè)學校的課程開發(fā)進入了一個過去很少涉及的“行動體系”之中，使職業(yè)學校教育行動的維度得到一個質(zhì)的擴展。傳統(tǒng)的學科專業(yè)教學論遠不能滿足新的教學要求。所以，只有對高等學校按照學科原則培養(yǎng)職業(yè)學校教師的做法實施重大改革，特別要在職教專業(yè)教學論的理論與方法上有所突破。要根據(jù)新課程方案的“行動體系”強化“職教教學論”或“職教專業(yè)教學論”，使職教師資專業(yè)的畢業(yè)生適應職業(yè)學校采用非學年制原則與非學科體系的“學習領(lǐng)域”的課程教學。高校職教師資的“專業(yè)”教育，將不再是普通工程技術(shù)教育的翻版，也不再是普通學科專業(yè)教學論的復制，而將從職教專業(yè)教學論的角度來研究“專業(yè)性”的新形式和新內(nèi)容，擺脫過窄過深的專業(yè)教育對教育內(nèi)容綜合化的束縛，使高校培養(yǎng)的教師滿足新形勢下的教學要求。

第三，課程創(chuàng)新以合作學習為目標，展現(xiàn)了職教校企合作的新空間。

加強“雙元制”職業(yè)教育體系中培訓企業(yè)與職業(yè)學校的相互協(xié)調(diào)與合作，從20世紀90年代初開始一直是德國職教界討論的焦點。由于職業(yè)學校是州一級的國家設施，因而管理職業(yè)學校教學的各州文教部共同制訂的“編制指南”，就是職業(yè)學校的課程標準。從德國課程發(fā)展的歷史看，學校課程只是企業(yè)課程的補充。企業(yè)職業(yè)教育的課程標準的制訂，則是聯(lián)邦政府的職能。企業(yè)在德國始終被看作是職業(yè)教育的一個理想的學習地點。由企業(yè)提出的職業(yè)資格要求和人力資源開發(fā)戰(zhàn)略，與職業(yè)學校的教育任務之間存在明顯差異。這是在長期歷史發(fā)展過程中形成的社會分：工。所以，盡管新課程方案已經(jīng)實施了六、七年，但迄今為止，適用于企業(yè)的“職業(yè)培訓條例”中“培訓框架計劃”的制定程序，還沒有職業(yè)學校的參與，這表明新課程方案是在尚未充分考慮企業(yè)與學校這兩個學習地點的分離。

在這種情況下，德國職教界趨向一個新的共識：企業(yè)與職業(yè)學校各自功能的法律界定，并不意味著兩個機構(gòu)一定要進行自我束縛。否則既不利于消除具有不同發(fā)展途徑和相互競爭的兩個教育機構(gòu)間教育環(huán)境的差異，而且也不利于滿足青年人希望在職前教育是打造一個接受職業(yè)繼續(xù)教育堅實基礎的要求。從學習地點的合作前景來看，為使學生在歐洲一體化的進程中適應變化著的勞動世界和社會發(fā)展的動態(tài)，要求企業(yè)不再把職業(yè)人才看成是應對近期需求的“短缺性資源”，而是一種“可持續(xù)發(fā)展的資源”，而職業(yè)學校也應發(fā)展成為具有跨地區(qū)輻射功能的開放型的職業(yè)教育和職業(yè)繼續(xù)教育機構(gòu)，成為區(qū)域能力開發(fā)中心。因此，在課程改革時，既要考慮職業(yè)學校的課程，又要考慮培訓企業(yè)的課程；在課程設計時，既要考慮對各個企業(yè)生產(chǎn)的勞動組織，又要對個案學習與系統(tǒng)學習進行整合。這就要求首先強化職業(yè)學校在制定企業(yè)“培訓框架計劃”時的作用，實現(xiàn)與全德統(tǒng)一的企業(yè)“培訓框架計劃”協(xié)調(diào)一致的頗具創(chuàng)新意識的職業(yè)學校的“框架教學計劃”——“學習領(lǐng)域”課程方案。最終的目標是從宏觀層次改革現(xiàn)有聯(lián)邦與各州在教育職能上的分工與合作，實現(xiàn)一個統(tǒng)一的對培訓企業(yè)和職業(yè)學校均適用的綜合的“學習領(lǐng)域”課程方案，為培訓企業(yè)與職業(yè)學校打造一個更新的合作空間，從而實現(xiàn)由職教課程改革導致的新的教育合作與分工，實現(xiàn)職教創(chuàng)新新局面。在這方面，布萊梅大學技術(shù)與教育研究所出版的最新研究成果已給出了一個滿意的方案。

總之，根據(jù)“勞動——技術(shù)——教育”三角關(guān)系，探究、構(gòu)建職教教學論、課程論，開發(fā)“學習領(lǐng)域”課程方案，進而引起德國對職教政策的反思，是德國職教界始終圍繞職業(yè)教育的特點，對世界職業(yè)教育的發(fā)展與改革的貢獻。

*本文為全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題“當代德國教育主流思想研究”的中期研究成果之一

第二篇：工作過程導向的中職課程開發(fā)與實踐

工作過程導向的中職課程開發(fā)與實踐

基于工作過程導向的課程體系是指為完成職業(yè)崗位的典型工作任務所涵蓋的知識與技能的總和。一般認為基于工作過程的課程體系，關(guān)鍵要打破傳統(tǒng)學科課程體系，重構(gòu)具有工作過程完整性的課程體系。在此必須注意：講究知識完整性的傳統(tǒng)學科課程體系和注重工作過程完整性的課程體系，兩者之間無所謂優(yōu)劣之分，只有是否適合之別。

近年來，職業(yè)教育有了長足的發(fā)展，但是影響職業(yè)教育發(fā)展的最根本的問題之一是人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性偏差，集中體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的質(zhì)量體系與企業(yè)（市場）需求之間的偏離，工作過程導向的課程設計和體系構(gòu)建的重點是要解決“供需”矛盾。職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建，在體系設計、課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容等方面都應遵循有別于學術(shù)型教育課程的理念、原則和策略，必須符合職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標。

一、對現(xiàn)有職業(yè)教育課程的改造

對現(xiàn)有學科課程體系的“解構(gòu)”不能單純以學生和社會（企業(yè)）現(xiàn)實需求為依據(jù)，還要關(guān)注社會（企業(yè)）需求的變化與發(fā)展，以及學生的發(fā)展。不能一味強調(diào)校企合作的就業(yè)“零距離”，要關(guān)注學生認知現(xiàn)狀、能力需求、教學規(guī)律，關(guān)注：

? 個體發(fā)展的特殊性和社會發(fā)展的全局性：在個體發(fā)展過程中既有兩者的相互認同，也有個體發(fā)展的特殊性，這與個體心理、生理發(fā)展密切相關(guān)。雖然不同個體發(fā)展依賴于社會發(fā)展，但是不同個體都具有特殊性。

? 個體發(fā)展的局限性和社會發(fā)展的整體性：個體在自身心理驅(qū)動下，通過符號化的方式，去理解和加工外來信息，逐步地形成和完善自我知識、技能結(jié)構(gòu)，根據(jù)自我設定、自我評價，使個體發(fā)展在社會整體中發(fā)生同化或異化。在個體和社會的共同作用下，必然導致個體發(fā)展的局限性和社會發(fā)展的整體性的不一致。

? 個體發(fā)展的時限性和社會發(fā)展的延續(xù)性：人類五千年的文明史一個延續(xù)不斷的發(fā)展過程，任何個體只是這個過程中微不足道的一點。個體發(fā)展必須和社會發(fā)展結(jié)合起來，這種結(jié)合不是將一個并列于社會發(fā)展的整個過程之中，力圖使個體掌握所有的知識與技能，只是整個社會發(fā)展延續(xù)過程的一段時間內(nèi)的相關(guān)內(nèi)容。

? 個體發(fā)展的隨機性和社會發(fā)展的必然性：社會對人才的需求具有一個整體的必然設計，但是作為個體，在發(fā)展的過程中具有諸多的不確定性。在某一特定的時段、地點、人群和個體的心理驅(qū)使下，個體發(fā)展呈現(xiàn)隨機性。這種隨機性往往是不可駕馭的。

職業(yè)教育必須注重學生個體成長發(fā)展的特殊性、局限性、時限性和隨機性，才能真正做 到為學生發(fā)展服務，為學生年從事某一領(lǐng)域的工作服務。

對現(xiàn)有職業(yè)教育課程的“解構(gòu)”不是簡單的“砸爛”，而是“解剖”，是有序的過程，而非無序的混沌。

“解構(gòu)”首先是對現(xiàn)有課程中“虬枝”的剔除。職業(yè)教育不同于一般的“企業(yè)崗前培訓”，崗前培訓是在既定工作崗位基礎上實施的培訓，具有極強的針對向，而職業(yè)教育一般只能是針對“崗位群”實施的教育。細節(jié)性的教學往往不是學校教學的核心與關(guān)鍵。其次是對課程的“枝干”進行分析，分析不是為了簡單的保留和剔出，而是通過分析，明確課程的改革的方向，對其中合理的部分加以適當?shù)摹罢巍笔中g(shù)，形成“強干”再造。

“重構(gòu)”的目的是使個體能夠通過學習，“量其才、盡其能、勞其智、食其力、樂其心”，掌握知識、獲得技能、使個體和社會得以和諧發(fā)展。“重構(gòu)”的依據(jù)是基于實際生產(chǎn)實踐環(huán)節(jié)的邏輯認識過程?！爸貥?gòu)”使個體得以穩(wěn)步發(fā)展，即認識思維、熟能生巧循環(huán)向上的發(fā)生、發(fā)展、創(chuàng)新過程?！爸貥?gòu)”的評價是個體和社會的“雙元”評價。

職業(yè)教育的核心，是通過綜合的和具體的職業(yè)實踐活動，幫助學生獲得在實際工作中迫切需要的實際工作能力。通過典型工作任務分析，重構(gòu)課程體系，達成共需雙方“天人合一”。這些產(chǎn)生和應用于技術(shù)和服務于實踐的能力，除需要科學技術(shù)知識外，還包括很多與實際工作過程有著緊密聯(lián)系的帶有“經(jīng)驗”和“主觀”性質(zhì)的工作過程的知識和技能。

二、工作過程導向的職教課程開發(fā)

“工作過程導向”課程旨在實現(xiàn)職業(yè)教育的教學過程與工作過程的融合，在專門構(gòu)建的教學情境中進行職業(yè)從業(yè)能力的傳授?！肮ぷ鬟^程導向”課程的教學應以行動為導向，即為了行動而學習和通過行動來學習?！靶袆訉颉苯虒W方法，以學生為行動的主體，以職業(yè)情境中的行動過程為途徑，以師生及學生之間互動的合作行動為方式，培養(yǎng)學生具有專業(yè)能力、方法能力和社會能力構(gòu)成的行動能力，即綜合職業(yè)能力，從而能從容面對新的社會需求。

1、以工作過程為導向，課程開發(fā)思路

以“工作過程導向”的專業(yè)標準開發(fā)參與人員來自企業(yè)、學校和政府主管部門三方。以“工作過程導向”確定課程設置：課程設置必須與工作任務相匹配。要按照工作崗位的不同需要劃分專門化方向，按照工作任務的邏輯關(guān)系設計課程，打破“三段式”學科課程模式，從崗位需求出發(fā)，盡早讓學生進入工作實踐，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會，逐步實現(xiàn)從學習者到工作者的角色轉(zhuǎn)換。

“工作過程導向”課程內(nèi)容組織：知識的掌握服務于能力的建構(gòu)。要圍繞職業(yè)能力的形成組織課程內(nèi)容，以工作任務為中心來整合相應的知識、技能和態(tài)度，實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng) 一。要避免把職業(yè)能力簡單理解為操作技能，注重職業(yè)情境中實踐智慧的養(yǎng)成，培養(yǎng)學生在復雜的工作過程中做出判斷并采取行動的綜合職業(yè)能力。課程內(nèi)容要反映專業(yè)領(lǐng)域的新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法。

以典型產(chǎn)品(服務)為載體設計教學活動：按照工作過程設計學習過程。要以典型產(chǎn)品（服務）為載體來設計活動、組織教學，建立工作任務與知識、技能的聯(lián)系，增強學生的直觀體驗，激發(fā)學生的學習興趣。典型產(chǎn)品（服務）的選擇要體現(xiàn)上海經(jīng)濟特點，兼顧先進性、典型性、通用性，活動設計要符合學生的能力水平和教學需要。在課程設置中確立實踐課程，達成學生對功能性實踐活動的“體驗”。實踐過程包括具體產(chǎn)品的組裝、調(diào)試、維修等等具體實踐活動，培養(yǎng)了學生生產(chǎn)制造的能力，培養(yǎng)了學生之間的團隊合作精神。

以職業(yè)技能鑒定為參照，強化技能訓練：以職業(yè)技能鑒定為參照強化技能訓練。課程標準要涵蓋職業(yè)標準，要選擇社會認可度高、對學生勞動就業(yè)有利的職業(yè)資格證書，具體分析其技能考核的內(nèi)容與要求，優(yōu)化訓練條件，創(chuàng)新訓練手段，提高訓練效果，使學生在獲得學歷證書的同時，能順利獲得相應職業(yè)資格證書。

在教學中，理論教學和實踐教學是相互依賴的整體。在所有課程中都有理論教學和實踐教學要求和課時安排。

2、以工作過程為導向，設計專業(yè)標準與課程內(nèi)容。

專業(yè)標準與課程內(nèi)容的開發(fā)流程如下：專業(yè)崗位群工作任務分析—行動領(lǐng)域（即典型工作任務集合）—職業(yè)行動能力分析—學習領(lǐng)域（即能力描述的課程體系）—學習情景體系。通過對崗位行動領(lǐng)域工作過程、職業(yè)行動能力分析，確定課程目標，從而確定課程內(nèi)容，將崗位行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為學習領(lǐng)域。課程教學內(nèi)容設計，是通過任務的形式將知識點貫穿起來，知識的總量不變，只是排序變化，學生通過多個任務的完成，不僅積累了經(jīng)驗，而且掌握了工作的技能。

以行動為導向，設計課程教學方案。將學習領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為學習情景，即將學習領(lǐng)域設計為多個學習情景（又稱教學單元結(jié)構(gòu)和單元課程），設計多項任務，并將教學過程、教學內(nèi)容、教學方法、考核與評價有機結(jié)合。任務的內(nèi)容由簡單到復雜，每一項任務的完成過程不變。

3、以工作過程為導向，實施教學

在教學中，理論教學和實踐教學是相互依賴的整體。教學活動的起始，不是以理論或者是實踐為前提的，是以實踐中包含的技能和理論中富有的知識和技能內(nèi)涵為基準的。理論教學和實踐教學是一個循環(huán)向上的過程。這樣，學習活動才由低層次的模仿性學習過渡到高層次創(chuàng)新性學習，這個循環(huán)向上的發(fā)展過程，是創(chuàng)新的必經(jīng)之路。在此，要十分注意的是：這 種循環(huán)只有從學習上升為創(chuàng)新，教育中理論和實踐的結(jié)合才真正得以體現(xiàn)。

活動設計采用“選取??典型產(chǎn)品（案例），采用??教學策略，通過??實踐手段，達成??學習目標”的設計方案。

教學內(nèi)容所關(guān)注的焦點是知識的存在性狀，以及知識與學習者個體精神世界的關(guān)系。教學內(nèi)容在教學中的理想存在方式應是開放的、積極的，有著與學習、社會溝通的可能。只改變教學內(nèi)容在教學過程中出現(xiàn)的位置是沒有更多意義的，關(guān)鍵是要體現(xiàn)教學內(nèi)容的存在方式和價值問題。

三、工作過程導向的職教課程評價

對課程設計的評價指的是設計者根據(jù)教學理念、教學目標和教學效果對整個課程進行反思，在肯定優(yōu)點的同時找出不足指出，以便做出及時修改調(diào)整。設計者應該選擇客觀有效的信息搜集、分析數(shù)據(jù)的方法。作為評價的依據(jù)之一，設計者應該了解有關(guān)本課程以下幾方面的信息：

? 學生的滿意程度 ? 學生的學習效果 ? 知識的可遷移性 ? 教學的影響程度

課程評價問題在當前課程改革中受關(guān)注的程度，遠遠超出了評價本身。課程理念要能主動地生成于教育工作者的頭腦，形成制度創(chuàng)新、方式方法革新，并給原有評價行為以激烈的沖擊，才是新評價方式得以在學校實施的有效手段。

課程評價的關(guān)鍵是對課程價值的認識。

課程的價值不僅反映課程內(nèi)容的科學性，同時也反映課程結(jié)構(gòu)的科學性，這不僅是簡單的知識結(jié)構(gòu)和框架的組成形式，更為學科教學所提供了科學內(nèi)涵。

課程的價值應該體現(xiàn)在知識的科學性和學生個性、社會需求以及國家利益等方面。以滿足社會需求和學生發(fā)展作為課程的價值取向。

課程的價值取向是社會還是學生，兩者之間其實是統(tǒng)一的。人是社會的人，人的基本特征即是社會的人。脫離了社會，人只是生物意義上的個體，因此，課程的價值取向首先是社會的，其次是個體的。

“雙元制”課程反映了課程為社會服務的思想，同時也為學生的發(fā)展提供了理論和實踐協(xié)調(diào)。

[功能性評價] 按照德國“雙元制”教育思想，學校理論教學和實踐教學的結(jié)合，學校課程教學和企業(yè)實踐培訓的結(jié)合，注重企業(yè)的需要和學生的發(fā)展，這同樣也是學校生存和發(fā)展的保障。

課程是為企業(yè)的生存服務，為企業(yè)的發(fā)展服務的，所以學校課程制訂的依據(jù)是企業(yè)的需要，課程在功能上要反映這種需要。

課程是學校教育工作的依據(jù)，課程必須是可操作的，所以課程在功能上還必須能夠切實地為教師的教育工作帶來便利。

教育工作的主體是學生，企業(yè)發(fā)展的主人是現(xiàn)在的學生，所以課程還必須具有為學生發(fā)展提供空間的功能。

[結(jié)構(gòu)性評價] 課程結(jié)構(gòu)是建立在課程功能基礎上的，通過科學的課程結(jié)構(gòu)，使學生通過最簡捷的學習途徑，掌握最完整的學科框架，獲得最需要的實踐知識，把握最合理的發(fā)展方向。

[有效性評價] “雙元制”教育關(guān)注的是課程的有效性，而有效性必須以課程的功能、結(jié)構(gòu)的正確、合理作為前提。

“雙元制”課程的有效性表現(xiàn)在：學生知識和技能發(fā)展的跳躍性、可持續(xù)性；學生心理的協(xié)調(diào)性、學生和社會（企業(yè)）之間融合性；企業(yè)發(fā)展與學生發(fā)展之間的同一性、學生為企業(yè)發(fā)展的貢獻性、創(chuàng)導性等。

[發(fā)展性評價] 課程是發(fā)展的動態(tài)概念，課程設置的科學性首先就表現(xiàn)在課程是否具有發(fā)展的空間，具有與社會、企業(yè)、學生同步發(fā)展的空間，并為這種發(fā)展創(chuàng)造條件。

課程評價應由企業(yè)、教師、學生共同參與。保證課程定位的正確性，也就從根本上保證了學校教育的方向和教學的質(zhì)量。

企業(yè)對“雙元制”課程的評價是導向，學生對“雙元制”課程的評價是基本，教師對“雙元制”課程的評價是保障。

“雙元制”在教育活動中更能體現(xiàn)學生的個性差異。企業(yè)的發(fā)展差異，教育的層次差異，決定了“雙元制”教育思想貫徹的途徑和效果。

第三篇：基于工作過程導向研討課心得體會

關(guān)于“基于工作過程導向”課程開發(fā)的

學習心得體會

本學期，在教務科和旅游酒店教研組的指導下，本人系統(tǒng)地學習了基于工作過程導向的課程開發(fā)方法。以下是本人的學習過程及相關(guān)心得體會：

一、學習過程

（一）三個階段

1、市場調(diào)研——課程改革的邏輯起點，解決專業(yè)準確定位問題。

本人在旅游酒店教研組長符小芬老師的帶領(lǐng)與指導下，深入各個酒店調(diào)研，了解用人單位對學生素質(zhì)、專業(yè)技能的要求，并將企業(yè)對學生的要求反饋到自身教學當中，嚴格要求學生。

2、培養(yǎng)模式——課程改革的指導框架，解決校企合作培養(yǎng)人才的方式、途徑。

在學校的專業(yè)教學中，要引入企業(yè)文化，讓學生認可、喜愛自己的專業(yè)。在授課過程中，本人會講授一些國際著名酒店的企業(yè)文化，如喜來登酒店、希爾頓酒店、假日酒店，讓學生在學校上課期間也能感受上班氣氛。同時，及時將頂崗實習學生在崗遇到的問題或案例在課堂上進行分析。

3、課程開發(fā)——落實就業(yè)導向?qū)嵸|(zhì)性的改革，解決課程設置 的原則、課程載體的選擇、課程內(nèi)容的重構(gòu)、課程標準的制訂、課程情境的創(chuàng)設、課程的實施與評價等問題。

本學期，本人教授的是《前廳服務與管理》課程，但由于學校內(nèi)無前廳服務相關(guān)教學軟件，本人在上課時，主要教授學生服務流程、標準程序，對真正實行“工作過程導向”是欠缺的。因此，在教研組長的帶領(lǐng)下，本教研組教師一起探討了客房服務課程，將客房服務課程作為基于工作過程導向的課程開發(fā)探討的主要方向。

（二）三個步驟

1、開發(fā)----專業(yè)技術(shù)課程

本人所在教研組選擇了客房服務課程作為基于工作過程導向的課程開發(fā)探討的主要方向，本人也認真參與其中學習。

2、改革----公共基礎課、拓展課、選修課、第二課堂等

客房服務課程主要授課教師梁老師在上好客房服務課程的同時，也開設了“客房中式鋪床”的興趣小組。

3、構(gòu)建----系統(tǒng)構(gòu)建保障體系，為課程改革實施“保駕護航”

根據(jù)企業(yè)用人需要及省級技能比賽的標準，本人與教研組的教師一起探討了客房服務課程的授課形式，做到讓學生“做中學、學中做”。

（三）四個環(huán)節(jié)

1、頭腦風暴

我們參考了酒店管理層對于客房服務的工作要求、任務分析，也根據(jù)學生實際情況對教學任務進行了優(yōu)化。

2、分析開發(fā)

本校中職生思維靈活、活潑好動。我們探討在教授學生標準客房中式鋪床方法的同時，給予學生一定的發(fā)揮空間，讓他們自己創(chuàng)新鋪床的方式。

3、研討確認

不少學生能自創(chuàng)適合自己的鋪床方式，雖然在技能比賽中不一定適用，但經(jīng)過與企業(yè)的研究探討，在工作過程中使用，能使客房服務工作事半功倍。

4、決策計劃

經(jīng)過教師實踐與企業(yè)實用性論證，此次學習研討基于工作過程導向的客房服務課程開發(fā)，有一定的適用性，但仍需不斷探討，以便改進。

（四）研討課活動

2013年6月5日下午第六節(jié)課，旅游酒店教研組梁老師老師在客房實訓室開展“基于工作過程導向”的研討課活動，課題是客房中式鋪床——甩單，授課班級是13級酒店2班。這次研討課活動是我們學習基于工作過程導向的課程開發(fā)方法活動的一次升華。

二、心得體會

1、職業(yè)教育的課程開發(fā)必須打破傳統(tǒng)學科系統(tǒng)化的束縛，將學習過程、工作過程與學生 的能力和個性發(fā)展聯(lián)系起來。

2、學習基于工作過程導向的課程開發(fā)方法不能“紙上談兵”，應深入企業(yè)進行調(diào)查。為此，本教研組組長組織我們到海南寰島泰得酒店學習優(yōu)秀員工客房鋪床的技巧，了解到了企業(yè)最新的對員工的要求。回校后，我們將企業(yè)要求運用到教學中，受到了學生的歡迎。

3、教學方法應符合學生實際學情，“教—學-做”三位一體的實訓教學模式能使全部的學生都積極參與操作練習，取得良好的教學效果。

4、在授課過程中，既要注意“基于工作過程”，也要注意激發(fā)學生學習興趣，如可靈活運用“分組競賽”教學方法，不僅突出學生的主體地位，強化專業(yè)技能，而且?guī)熒餐c評起到了很好的激勵作用，課堂氣氛活躍。

5、嚴格要求每一位學生，在授課時不流于形式。真正做到讓每一位學生都能學有所成，為此，應設計考核學生的標準，如實操理論相結(jié)合。

以上是本人學習基于工作過程導向的課程開發(fā)方法活動的小結(jié)和心得體會。在今后的教學工作中，本人將與時俱進，讓學生在校學習能貼近社會、符合企業(yè)用人需要。

第四篇：構(gòu)建以工作過程為導向的課程學習效果評價體系

構(gòu)建以工作過程為導向的課程學習效果評價體系

【摘要】本文分析了目前高職院校教學評價體系存在的問題，提出要根據(jù)“以工作過程為導向”的職業(yè)教育要求從評價內(nèi)容、評價方式及評價主體三方面構(gòu)建體現(xiàn)學生職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)的課程學習效果評價體系。

【關(guān)鍵詞】工作過程為導向，學習效果，評價體系

“以工作過程為導向”的職業(yè)教育是由德國著名的職業(yè)教育學者Rauner教授和他的團隊提出的職業(yè)教育理論，它的核心思想是：將工作過程知識作為教學內(nèi)容的核心，教學內(nèi)容指向職業(yè)的工作任務、工作的內(nèi)在聯(lián)系和工作過程知識。它更注重于傳授工作過程知識，培養(yǎng)學生的職業(yè)道德、服務意識，促進學生職業(yè)能力的形成。目前，“以工作過程為導向”的課程教學已成為各大院校的教學趨勢，因此要盡快構(gòu)建與之對應的課程學習效果評價體系，及時反饋教師教學情況和學生學習情況，充分發(fā)揮評價體系的診斷作用、導向作用和激勵作用。

一、目前高職教學評價體系存在的問題

（一）評價內(nèi)容單一，沒能全面反映高職人才培養(yǎng)目標的要求。學校多以理論知識作為考試內(nèi)容，評價內(nèi)容中涉及職業(yè)素質(zhì)、工作過程知識、職業(yè)技能等實踐性知識的不多，反映學生職業(yè)能力、組織能力、學習能力要求的內(nèi)容幾乎空白。評價內(nèi)容不結(jié)合職業(yè)崗業(yè)（群），評價標準不貼切實際，評價結(jié)果不被企業(yè)接受。

（二）評價方式單一，無法支持能力目標和素質(zhì)目標的考核。仍有不少院校沿用傳統(tǒng)的期末測試為主的總結(jié)性評價方式，方法雖簡單易行，在一定程度上也能反映學生掌握知識的程度，但方式過于單一，無法考核學生職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)。

（三）評價主體單一，沒有包括掌握考核者全面信息的主體。不合理評價主體的設置，將會影響到考核的實施與效用。目前在很多學校里，教師是唯一的評價主體，學生本人、企業(yè)及家長均無法參與評價。單一的評價主體由于無法掌握考核者的全面信息，所以容易導致考核結(jié)果片面、偏差大，甚至有失公平公正的情形。

二、評價體系構(gòu)建應遵守的原則

（一）評價內(nèi)容以職業(yè)能力及職業(yè)素養(yǎng)為導向的原則?！耙怨ぷ鬟^程為導向”的職業(yè)教育更注重學生職業(yè)能力及職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。所以，評價內(nèi)容要對接職業(yè)崗業(yè)（群）的要求，將學生職業(yè)能力及職業(yè)素養(yǎng)作為評價的重點，不僅要考核學生是否掌握專業(yè)理論知識，還要關(guān)注學生是否具備職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)。

（二）評價方式以過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合的原則。評價方式應與評價內(nèi)容相匹配。結(jié)果性評價也稱總結(jié)性評價，一般在期末教學活動已告一段落時，為了解教學效果而組織的考試。結(jié)果性評價適用于評價學生掌握專業(yè)理論知識的程度，檢驗學生的學業(yè)是否達到專業(yè)知識目標要求。過程性評價的對象是形成過程，學生的職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)需要通過完成典型工作任務的過程去體現(xiàn)，所以必須采用過程性評價方式。對于“以工作過程為導向”的職業(yè)教育，重視形成性評價比重視結(jié)果性評價更有實際意義。

（三）評價主體由單一性向多元性轉(zhuǎn)化的原則。為了避免單一考核主體易導致考核結(jié)果片面、偏差大的情形，學校應構(gòu)建一個由教師、學校、學生、企業(yè)和家長共同組成的多元化評價主體，使評價角度更客觀公正，評價結(jié)果更貼近企業(yè)需求，評價結(jié)果的反饋才能為學校教育教學改革提供依據(jù)，為學生的職業(yè)生涯發(fā)展提供指導。由于各類考核主體掌握的考核信息不同，在具體操作時，應將評價內(nèi)容按考核主體掌握考核信息情況的不同進行分配。

三、以工作過程為導向的學生學習效果評價體系的構(gòu)建

本研究以廣西經(jīng)濟職業(yè)學院人力資源管理課程為例，嘗試按照“以工作過程為導向”職業(yè)教育的要求構(gòu)建學習評價體系。

（一）評價內(nèi)容的構(gòu)建?！耙怨ぷ鬟^程為導向”的課程教學更注重學生職業(yè)能力及職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。為此，我們將評價內(nèi)容分為職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)兩大類。

1、職業(yè)能力評價內(nèi)容。職業(yè)能力由專業(yè)能力和職業(yè)核心能力構(gòu)成，專業(yè)能力按企業(yè)人力資源管理師國家職業(yè)資格標準和行業(yè)標準內(nèi)容進行評價，包括：評價學生是否具備人力資源規(guī)劃、招聘與配置、培訓與開發(fā)、績效管理、薪酬福利管理、勞動關(guān)系管理等專業(yè)知識，考核學生是否具備完成中初級人力資源管理崗位如招聘專員、培訓專員、人事代理等工作任務的能力。職業(yè)核心能力可依據(jù)國家勞動和社會保障部關(guān)于職業(yè)核心能力的劃分，從交流能力、合作能力、學習能力、創(chuàng)新能力、解決問題能力、信息處理能力等6個方面進行考核。

2、職業(yè)素養(yǎng)評價內(nèi)容。職業(yè)素養(yǎng)是指從事人力資源管理崗位所應具備的素質(zhì)，它反映了崗位內(nèi)在的規(guī)范和要求。它既要求從業(yè)者具備崗位專業(yè)知識和技能，同時又要具備良好的職業(yè)道德和敬業(yè)精神。職業(yè)素養(yǎng)是內(nèi)涵層面，通過個體在學習及工作中的行為體現(xiàn)出來?？蓮姆瞰I服從意識、認真負責意識、愛崗敬業(yè)意識、團結(jié)協(xié)作意識、質(zhì)量成本意識等5個方面進行評價。

（二）評價方式的構(gòu)建。學生總分由形成性評價結(jié)果和結(jié)果性評價結(jié)果兩部分構(gòu)成。對于“以工作過程為導向”的課程教學，重視形成性評價比重視結(jié)果性評價更有實際意義。為此，我們加大了形成性評價結(jié)果在總分中占的權(quán)重，占到總分的60%。真實記錄學生的紀律情況、學習態(tài)度、團結(jié)協(xié)作情況，在實訓教學中給學生實訓結(jié)果進行打分，這些都是采用了形成性評價的方法。結(jié)果性評價方式實質(zhì)上采用了傳統(tǒng)考核方式，在學期結(jié)束時，由教師根據(jù)教學目標要求，編制試題，將學生需要掌握的人力資源管理知識點體現(xiàn)在試題上，重點考核學生的專業(yè)理論知識水平是否達到教學目標規(guī)定的要求。

（三）評價主體的構(gòu)建。構(gòu)建由教師、學校管理人員、學生本人、其他同學、學生家長、企業(yè)專家組成的多元化考核主體。教師重點評價學生完成學習目標的情況，學生自我評價有利于養(yǎng)成自我反思的習慣，同學互評有助于加深相互間的了解。企業(yè)專家的評價側(cè)重于學生實際業(yè)務操作能力，彌補了教師考核僅限于理論知識掌握層面的局限性。學校管理人員參與考核，可從總體上把握學校的教學質(zhì)量。學生家長是學生眾多信息的知情者，最適合評價學生的行為習慣及行為表現(xiàn)。在評價活動中，教師是評價的組織者和協(xié)調(diào)者，引導學生主動參與評價，與企業(yè)專家、學校管理人員及其家長及時溝通評價信息，共同制定評價策略。

四、結(jié)束語

學生學習效果評價活動是學校的一項重要工作，建立“以工作過程為導向的學習效果評價體系，開展客觀、公正、全面的評價活動，能夠提高學生綜合素質(zhì)和綜合能力，幫助學生早日成為國家建設棟梁之才。

【課題項目】本文系2013廣西高等教育教學改革工程項目“以工作任務為導向的教學一體化模式的改革與實踐”的研究成果，課題編號：2013JGB467

第五篇：基于職業(yè)教育“工作過程導向”課程理論探索“技能包”的開發(fā)與應用

基于職業(yè)教育“工作過程導向”課程理論探索“技能包”的開發(fā)與應用

趙明珍

(江蘇農(nóng)林職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 句容 212400)摘 要：高職教育課程改革和開發(fā)，必須圍繞高職教育人才培養(yǎng)目標和職業(yè)性原則重新選擇課程內(nèi)容，并將內(nèi)容重新排序。

本文就職業(yè)教育“工作過程導向”課程理論，對專業(yè)“技能包”的開發(fā)與應用進行了討論和探索。

關(guān)鍵詞：工作過程導向；課程；技能包；行動導向

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1004-9290(2007)0025-0009-02

“工作過程導向”課程旨在實現(xiàn)職業(yè)教育的教學過程與工作過程融合，在專門構(gòu)建的教學情境中進行職業(yè)從業(yè)資格的傳授，以使學生有能力從容應對那些對職業(yè)、對生計以及對社會有意義的行動情境?！肮ぷ鬟^程導向”課程的教學應以行動為導向，即為了行動而學習和通過行動來學習?！靶袆訉颉苯虒W方法，以學生為行動的主體，以基于職業(yè)情境中的行動過程為途徑，以師生及學生之間互動的合作行動為方式，培養(yǎng)學生具有由專業(yè)能力、方法能力和社會能力構(gòu)成的行動能力，即綜合職業(yè)能力，從而能從容面對新的社會需求。

職業(yè)教育的課程到底如何構(gòu)建?崗位技能究竟如何培養(yǎng)?在基于“工作過程導向”課程結(jié)構(gòu)的理論與實踐的探索中，我院通過“技能包”的開發(fā)摸索出了一套行之有效的“行動導向”教學方法，初步構(gòu)建了以工作過程為導向的實踐性職業(yè)教育課程體系。

一、“技能包”的開發(fā)

“技能包”是由電腦“文件包”演變而來。不同的包具有不同的主題(能力方向)，一個包可裝多項技能。一個專業(yè)的“技能包”由“專業(yè)基礎技能包”和“專業(yè)崗位技能包”兩部分組成?！皩I(yè)基礎技能包”內(nèi)的技能項目為一名高素質(zhì)技能型專門人才必須掌握的基本技能，屬專業(yè)基礎技能；“專業(yè)崗位技能包”內(nèi)的技能項目，是針對學生擬就業(yè)崗位設立的需進一步在擬就業(yè)崗位(畢業(yè)實習崗位)上強化訓練的技能，屬專業(yè)崗位技能。

為強化學生職業(yè)能力培養(yǎng)，我院各專業(yè)結(jié)合自身特點，認真組織調(diào)查研究，并與用人企業(yè)共同商討，分析各就業(yè)崗位的關(guān)鍵能力，以職業(yè)資格證書標準為主線，將各門課程的實用技能加以篩選、分類、綜合，構(gòu)建了各專業(yè)的“技能包”。以畜牧獸醫(yī)專業(yè)為例，我們構(gòu)建了含14項專業(yè)基礎技能的“專業(yè)基礎技能包”和含6個就業(yè)崗位群的“專業(yè)崗位技能包”，(如“養(yǎng)豬崗位技能包”、“養(yǎng)牛崗位技能包”、“養(yǎng)羊崗位技能包”、“養(yǎng)禽崗位技能包”、“獸醫(yī)衛(wèi)生檢疫技能包”和“寵物門診技能包”)?！皩I(yè)崗位技能包”內(nèi)的技能項目依據(jù)職業(yè)崗位所需的專業(yè)技能確定，每項技能由項目知識點、技能點、考核點、培訓方法和訓練場地等構(gòu)成。

二、“技能包”的應用

1．“行動導向”的教學方法

我們將“技能包”內(nèi)技能項目的教學貫穿于整個教學過程之中，具體分兩個階段進行。

第一階段為在校學習期間。主要利用學校的教學設施，開展各項技能的訓練?！皩I(yè)基礎技能”主要通過實驗實習、教學實習、綜合實踐及專項技能訓練使學生能熟練掌握，如“顯微鏡的使用和保養(yǎng)技術(shù)”、“病原性細菌的常規(guī)檢查”等?！皩I(yè)崗位技能”主要通過“工作過程導向”課程(如養(yǎng)豬技術(shù)、養(yǎng)牛技術(shù)、寵物疾病診療技術(shù)等)和專業(yè)綜合實踐進行教學。為提高教學效果，我們結(jié)合學院提出的“產(chǎn)學結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式，通過“行動導向”教學方法，將“工作過程導向”課程搬到教學工場、實訓中心、動物醫(yī)院進行教學，使教學與生產(chǎn)融為一體，學生與工人融為一體、教師和師傅融為一體。如在養(yǎng)豬生產(chǎn)技術(shù)課程中，公豬采精技術(shù)、母豬配種技術(shù)、妊娠豬的飼養(yǎng)管理技術(shù)、母豬接產(chǎn)技術(shù)、仔豬飼養(yǎng)技術(shù)、飼料配方設計、豬的防疫技術(shù)和給藥技術(shù)等，就是在學院的小梅山豬育種中心和商品豬生產(chǎn)區(qū)完成課程教學任務的。為使“工作過程導向”課程的教學更加完整、直觀、生動，我們還錄制了各項技能培訓光盤，并制作了大量的掛圖、標本和教學課件，購置了相關(guān)的影像資料。這些教學材料每天都由教師結(jié)合生產(chǎn)過程，利用生產(chǎn)間隙，在實訓基地的教室，通過問題釋疑，或以師生討論的方式進行。第二個階段為畢業(yè)實習(頂崗實訓)期間。主要通過校企合作，學生在企業(yè)生產(chǎn)崗位，在企業(yè)技術(shù)人員(師傅)的幫助指導下，有針對性地強化崗位技能訓練。如“奶牛的配種技術(shù)”、“奶牛的妊娠診斷”、“奶牛的接產(chǎn)技術(shù)”等。此階段學生在真實的生產(chǎn)崗位參與生產(chǎn)管理的全過程，在重點訓練崗位技能項目的同時，熟悉生產(chǎn)環(huán)境，學會與人相處，培養(yǎng)其應對生產(chǎn)中突發(fā)事件的能力，培養(yǎng)愛崗敬業(yè)精神。2．過程+結(jié)果的考核評定方法

考核分兩個階段進行。

第一階段分基礎技能項目考核和“工作過程導向”課程的技能考核?；A技能項目考核具體安排在學生畢業(yè)實習(崗前實訓)前進行，各系成立由專業(yè)教師組成的技能考評小組。學生通過專項技能訓練后，在“基礎技能包”中任意抽取一個項目考核，考評教師根據(jù)學生操作的熟練程度和回答問題的準確性，進行現(xiàn)場打分，評定基礎技能項目考核成績?！肮ぷ鬟^程導向”課程的技能成績，即某一崗位技能成績考核，由教師在教學過程中進行。教師結(jié)合生產(chǎn)實踐，隨機、多次考核，并結(jié)合生產(chǎn)過程中的綜合表現(xiàn)(生產(chǎn)紀律、吃苦精神等)評定出“工作過程導向”課程的技能成績。

第二階段為崗位技能考核。具體安排在學生就業(yè)前進行，主要委托實習單位對學生進行考核，學校派出專業(yè)教師督考。根據(jù)學生頂崗實訓的不同內(nèi)容，在相應的“崗位技能包”中抽取1~2個項目進行考核。如在豬場實習的學生，就應考核“養(yǎng)豬崗位技能包”內(nèi)的技能項目，其他崗位技能包中的項目不考。崗位技能項目考核成績，主要由企業(yè)實訓指導教師根據(jù)技能項目來考核，結(jié)合學生畢業(yè)頂崗實訓期間的綜合表現(xiàn)，如生產(chǎn)紀律、敬業(yè)、吃苦、協(xié)作精神等，進行綜合評定。該成績將作為學校推薦學生就業(yè)(或用人單位聘用)的依據(jù)。

學生學習期間的技能成績由基礎技能項目考核成績、“工作過程導向”課程的技能考核成績和畢業(yè)頂崗實訓時崗位技能考核成績?nèi)矫娼M成，學生必須三次考核成績?nèi)考案?，技能考核方能通過，否則，不予畢業(yè)。

三、“技能包”的實施保障

為保障“技能包”在整個教學過程中得以實施，我們建立了實踐教學課程體系，加強了實訓基地建設和“雙師型”教師團隊建設。

1．建立實踐教學課程體系

(1)調(diào)整教學計劃，增加實訓時間。理論教學以夠用、實用為度，重點闡述與技能相關(guān)的基礎理論。①將“技能包”內(nèi)的基礎技能項目分散到相關(guān)課程中，增加實驗實習時間，通過多次反復訓練使學生掌握基礎技能。同時，圍繞崗位技能設置相關(guān)的“工作過程導向”課程。②將每周2節(jié)課的生產(chǎn)勞動，調(diào)整為每學期2周的綜合實踐，將學生分布到校內(nèi)各實訓基地(豬場、牛場、羊場、動物醫(yī)院、藥房等)進行生產(chǎn)實習，將理論與生產(chǎn)實踐結(jié)合，增加學生的感性認識。③將三年制的畢業(yè)實習(頂崗實訓)時間由原來的一個學期調(diào)整為一個學年，學生通過頂崗實訓不僅掌握了“崗位技能包”內(nèi)的各項技能，而且增加了對企業(yè)生產(chǎn)全方位的了解，加強了與企業(yè)的聯(lián)系，增加了就業(yè)機會。

(2)編寫“技能包”以及與“技能包”相配套的實訓教材。如畜牧獸醫(yī)專業(yè)編寫了“畜牧獸醫(yī)專業(yè)技能包”，編寫并出版了《畜牧獸醫(yī)實用技術(shù)》實訓教材，同時制定了綜合實踐教學大綱和詳細的技能訓練考核方案，使各項技能的訓練和考核落到實處。由此，形成了較為完善的實踐教學課程體系。

2．建設校內(nèi)外實訓基地

擁有一定數(shù)量、具有良好實施設備的校內(nèi)外實訓基地是培養(yǎng)學生專業(yè)技能的基礎條件。為此，學院加大對校內(nèi)實訓基地的建設，如畜牧獸醫(yī)專業(yè)建有各種實驗室、動物疾病防控中心、畜牧教學工場、寵物醫(yī)院，添置了多種實施設備。同時，學院和各系對外加強與企業(yè)合作聯(lián)系，拓展校外實訓基地。幾年來，學院已與300多家企業(yè)建立了合作關(guān)系，為學生畢業(yè)實習(崗前實訓)提供了良好的場地保障。

3．建立“雙師型”的教師團隊 加強“雙師型”的教師團隊建設，是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型專門人才的重要保證。然而，近年來，高職的擴招，迫使高職院校大批引進剛畢業(yè)的研究生或本科生充實教師隊伍。為此，學院制定了一系列激勵政策，培養(yǎng)、聘用和引進各種應用技術(shù)型的教師。

(1)培養(yǎng)。學院出臺了教師培養(yǎng)計劃和考核目標，要求青年教師通過各種培訓途徑，進企業(yè)、下基地進行生產(chǎn)實踐，加強技能培訓，掌握“技能包”內(nèi)各項技能。技能培訓考核結(jié)果與當年的津貼掛鉤。技能考核不合格或不參加培訓者，不得晉升高一級技術(shù)職稱。之外，學院還實行“青年教師導師制”，以“傳、幫、帶”的形式，提高青年教師的業(yè)務水平和綜合素質(zhì)；舉辦各項教學能力比賽，如說課比賽、技能比賽、教案比賽、課件制作比賽等，培養(yǎng)教師的教學基本功；開展職業(yè)道德、職業(yè)精神、職教思想等方面的教育研討，培養(yǎng)教師的愛崗敬業(yè)精神。

(2)聘用。學院采用多種途徑聘用各類技術(shù)型、技能型人才，以改善教師隊伍結(jié)構(gòu)。具體辦法有：①聘請企業(yè)專家做專業(yè)帶頭人，參與專業(yè)建設、課程設置及課題研究等工作；②聘請合作企業(yè)的技術(shù)骨干或生產(chǎn)一線的能工巧匠擔任校外實訓基地指導教師，負責指導頂崗實訓的學生進行生產(chǎn)實踐，或來校任教，指導教學實習、綜合實踐和“工作過程導向”課程的關(guān)鍵技能的訓練；③聘用高校的離退休教師，擔任課程教學，指導青年教師備課授課，尤其是實驗實習課，并開設專題講座，指導青年教師開展各類課題研究。(3)引進。學院通過各種優(yōu)惠政策引進掌握應用技術(shù)、具有中高級技術(shù)職稱的技術(shù)型人才或具有實用技術(shù)的能工巧匠，充實教師隊伍，擔任“工作過程導向”課程的教學或?qū)嶒瀸嵱栒n程的指導。

參考文獻：

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