第一篇：淺論大學(xué)女生體育課程教學(xué)現(xiàn)狀與思考論文

【論文摘要】本文通過對(duì)目前我國(guó)普通高校女生體育課教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，提出女生體育教學(xué)改革應(yīng)從教材、教學(xué)方法和教學(xué)手段、成績(jī)考核幾個(gè)方面入手。

【論文關(guān)鍵詞】普通高校；女大學(xué)生；體育課；對(duì)策

隨著《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》的頒布實(shí)施，高校學(xué)生連續(xù)的擴(kuò)招形勢(shì)下，我國(guó)高等教育逐漸由精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變，現(xiàn)行的體育教學(xué)不適應(yīng)新的教學(xué)的需求，體育課程教學(xué)改革，尤其是女生體育課程的改革非常緊迫。筆者就結(jié)合我校情況，就目前普通高校女生體育課程教學(xué)中存在的問題和改革對(duì)策進(jìn)行探討，為高校女生體育課程改革提供理論參考。

1高校女生體育課程教學(xué)現(xiàn)狀

1.1針對(duì)女生特點(diǎn)和女生構(gòu)成的研究不夠

普通高校女生入學(xué)年齡一般在18歲左右，這個(gè)年齡階段身體發(fā)育基本成熟。隨著年齡的增長(zhǎng)皮下脂肪增厚，體重增加，相當(dāng)多的女生偏胖，而肌肉力量偏弱，尤其是肩帶肌、腹肌、腰部肌肉力量差。由于多年來中學(xué)的“應(yīng)試”教育，考試科目支配的時(shí)間嚴(yán)重傾斜，忽視了學(xué)生體育課和進(jìn)行課外身體鍛煉，再加上高中畢業(yè)升如大學(xué)也把這種不重視體育和體育參與習(xí)慣帶到大學(xué)來。就筆者所在的的大學(xué)，還有一個(gè)特點(diǎn)，就是來自農(nóng)村偏遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)生較多，由于農(nóng)村寄出教育條件薄弱，這部分學(xué)生幾乎沒有體育概念，基礎(chǔ)素質(zhì)差，在教學(xué)中表現(xiàn)出來的就是：信心嚴(yán)重不足、膽小、不愛動(dòng)、怕被同學(xué)笑，常常借故逃避體育課，這類特殊群體的女生在體育參與中表現(xiàn)出來的心理問題應(yīng)該引起我們高度重視。

1.2教學(xué)內(nèi)容重復(fù)單一，教學(xué)場(chǎng)地設(shè)施缺乏

高校體育課基本上沿用中學(xué)已經(jīng)學(xué)過的教材，在教學(xué)形式上與中學(xué)差別不大，對(duì)女生體育教學(xué)感受的調(diào)查研究不足，在體育教學(xué)中表現(xiàn)出來的是女生不喜歡體育課。興趣是學(xué)習(xí)和參與最好的老師，如何引導(dǎo)學(xué)生參與到體育鍛煉中來是關(guān)鍵。例如在目前女子足球發(fā)展迅速的大環(huán)境下，加上很多女生喜歡看足球聯(lián)賽，喜歡偶像等等因素，往往在大二開設(shè)選修課中，常有一部分女生報(bào)填足球，因人數(shù)少而不得取消的局面。又例如：也有一部分女生對(duì)藝術(shù)體操感興趣，相通過學(xué)習(xí)加深對(duì)藝術(shù)體操的了解，同時(shí)使身體更健美，所以在開設(shè)選項(xiàng)課時(shí)，填報(bào)的人數(shù)較多而因選項(xiàng)課中沒有藝術(shù)體操而取消。這兩項(xiàng)在我校二年級(jí)的選修課中矛盾突出，這非常不利于女生個(gè)性的發(fā)展.往往造成這些課程無法開設(shè)的原因出選的學(xué)生教少外，更多的是體育場(chǎng)地設(shè)施的嚴(yán)重不足。

1.3在高校因擴(kuò)招學(xué)生規(guī)模不斷壯大的同時(shí)，如何保證每一個(gè)受教育者都能接受充裕的體育參與是擺在每一個(gè)教學(xué)管理者難題。

教學(xué)形式多采用“標(biāo)準(zhǔn)化”競(jìng)技技術(shù)教學(xué)訓(xùn)練方法在目前的大學(xué)體育教學(xué)中，仍然存在以競(jìng)技動(dòng)作教學(xué)為主的教學(xué)模式，追求動(dòng)作教學(xué)的規(guī)范化和考試動(dòng)作的標(biāo)準(zhǔn)化和達(dá)標(biāo)化，忽視了體育項(xiàng)目所特有的健身屬性，和學(xué)生對(duì)體育學(xué)習(xí)的興趣習(xí)慣的培養(yǎng)，這種過分的強(qiáng)調(diào)動(dòng)作教學(xué)本身的做法是嚴(yán)重違背體育教學(xué)的，直接表現(xiàn)的結(jié)果：體育教學(xué)單調(diào)、枯燥，再加上要求較高，使得一些寄出較差的學(xué)生對(duì)體育課產(chǎn)生畏懼心理。

1.4考試內(nèi)容和形式不能真實(shí)反應(yīng)學(xué)生體育課程學(xué)習(xí)進(jìn)步情況

由于受教學(xué)師資、場(chǎng)地和選項(xiàng)人數(shù)比例影響，我校女生基本上同男生一樣參加上課，還有極少數(shù)體弱多病的學(xué)生也被分在一班進(jìn)行力所能力的鍛煉，這即加大了教學(xué)的教學(xué)難度，又使得部分學(xué)生有意見。而考核的時(shí)候采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)考核，往往對(duì)那些體質(zhì)較差的學(xué)生不公平。

2普通高校女生體育課程教學(xué)改革措施

2.1改革現(xiàn)有教材，根據(jù)女生生理、心理特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)

對(duì)普通高校大學(xué)女生而言，因個(gè)人條件和學(xué)時(shí)限制，在教學(xué)中應(yīng)該打破以“競(jìng)技動(dòng)作”教學(xué)為主的教學(xué)模式，對(duì)女生的體育課應(yīng)該考慮體育課程學(xué)習(xí)的健身性和終身性。同時(shí)增加女性生理衛(wèi)生、運(yùn)動(dòng)與衛(wèi)生、飲食與體育鍛煉、體育鍛煉與減肥、休閑與健身等理論方面知識(shí)。在實(shí)踐課中，出了發(fā)展力量、速度、耐力、柔韌等素質(zhì)外，針對(duì)女性比較薄弱的肩部、腰部腹部力量通過編入健美操、藝術(shù)體操和體育舞蹈等動(dòng)作，配以音樂，是女生在不知不覺中得到發(fā)展。

增加比較時(shí)新的、趣味性和娛樂性較強(qiáng)的項(xiàng)目，如：健身健美操、瑜伽形體藝術(shù)體操、普拉體等，其次是是運(yùn)動(dòng)量較小，比較普及大眾的項(xiàng)目，如乒乓球、羽毛球和毽球等項(xiàng)目也是女生比較受歡迎的。這些項(xiàng)目特點(diǎn)這符合女生生理心理和審美觀念。因此能最大限度的發(fā)掘她們參與的積極性和主動(dòng)性，對(duì)她們今后利用大學(xué)所學(xué)體育項(xiàng)目作為終身健身鍛煉的手段打下基礎(chǔ)。

2.2突出女生體育課程的特殊性，培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)

根據(jù)體育課程特有屬性，教師應(yīng)有目的、有意識(shí)的培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，充分利用體育課程教學(xué)培養(yǎng)女生自信、自強(qiáng)和吃苦耐勞，敢于客服困難和戰(zhàn)勝困難的心理素質(zhì)?？头写嬖诘摹皨蓺狻?，為畢業(yè)進(jìn)入社會(huì)發(fā)展打下良好的心理基礎(chǔ)。

2.3改革教學(xué)方法手段，采用現(xiàn)代教學(xué)方法

在教學(xué)方法上，改革傳統(tǒng)單一的“講解－示范－練習(xí)”的教學(xué)方法，充分運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)理念，如：小群體教學(xué)法，合作學(xué)習(xí)法，啟發(fā)探討法、游戲法、目標(biāo)學(xué)習(xí)法和學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法，同時(shí)結(jié)合先進(jìn)的科學(xué)設(shè)備，如多媒體、視頻錄像等，使學(xué)生得到生動(dòng)、形象、直觀和優(yōu)美的感受印象。通過合理的現(xiàn)代教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)備，提高教學(xué)效果，達(dá)到預(yù)想的目標(biāo)。

2.4采用更合理的考核模式

在考核過程中，根據(jù)學(xué)生的個(gè)人因素來進(jìn)行成績(jī)鑒定因人而異，使每個(gè)學(xué)生通過體育課程學(xué)習(xí)都有收獲，都得到提高?？己嗽u(píng)價(jià)是應(yīng)該注重學(xué)生體育參與過程和平常在課堂中的表現(xiàn)，以及通過該課程學(xué)習(xí)，自身體育素質(zhì)是否進(jìn)步來考核，避免一刀切，從而避免“有的學(xué)生以前體育基礎(chǔ)好，不學(xué)也能通過考核；體育素質(zhì)起點(diǎn)較差通過體育課程努力學(xué)習(xí)，仍達(dá)不到要求”的情況的發(fā)生。同時(shí)在評(píng)價(jià)方式方面，采用教師評(píng)、師生互評(píng)和學(xué)生互評(píng)，打破傳統(tǒng)單一教師評(píng)價(jià)的模式。

參考文獻(xiàn):

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第二篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考（論文）

摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國(guó)幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個(gè)方面，同時(shí)在這幾個(gè)方面就課程改革中存在的一些問題做一定的思考。關(guān)鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考目前，我國(guó)正處于社會(huì)現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型時(shí)期，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場(chǎng)劃時(shí)代的變革中，我國(guó)的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀(jì)80年代初我國(guó)幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點(diǎn)。縱觀我國(guó)二十幾年來的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國(guó)的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無論是課程的理論基礎(chǔ)、課程的模式、課程的教材與內(nèi)容，還是課程的目標(biāo)和價(jià)值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實(shí)踐中面對(duì)多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實(shí)際條件、幼兒的發(fā)展?fàn)顩r在幼兒園課程上做出適宜的選擇。

一、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之體現(xiàn)

（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化受當(dāng)前社會(huì)全球化、信息化的影響，我國(guó)幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對(duì)前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨(dú)尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢(shì)。就二十世紀(jì)八十年代以來，除一些基本思潮如新科學(xué)觀、新知識(shí)觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對(duì)我國(guó)幼兒園課程產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響之外，一些著名的社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想對(duì)我國(guó)幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“實(shí)用主義”、皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”、布魯姆的“心理結(jié)構(gòu)論”、唯果斯基的“社會(huì)建構(gòu)理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”、布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的“生物生態(tài)學(xué)理論”、加德納的“多元智能理論”、埃斯薩(Eva L.Essa)的“自我概念(self-concept)理論”等。

（二）幼兒園課程模式多元化目前我國(guó)幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動(dòng)課程等。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會(huì)各種課程模式并存，同時(shí)根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。分科課程模式的實(shí)施始于20世紀(jì)50、60年代我國(guó)全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)幼兒教育的時(shí)期。其特點(diǎn)是認(rèn)為幼兒教育的根本任務(wù)是為幼兒適應(yīng)未來收獲做好知識(shí)準(zhǔn)備，以集體教學(xué)為主要教學(xué)方式，幼兒可在較短的時(shí)間內(nèi)獲得系統(tǒng)的知識(shí)；但分科課程容易割裂知識(shí)之間的聯(lián)系，比較忽略幼兒情感、意志、態(tài)度的健康發(fā)展，忽視了幼兒的個(gè)體差異。主題綜合課程的提出是20世紀(jì)80年代初期，其特點(diǎn)是倡導(dǎo)尊重兒童的興趣與需要；強(qiáng)調(diào)教材按心理邏輯組織；提倡教育即生活；教育教學(xué)內(nèi)容與方法較多樣和綜合；但同時(shí)存在割裂知識(shí)之間內(nèi)在聯(lián)系等不足。五大領(lǐng)域課程基本屬于分科課程模式，是對(duì)主題綜合課程的否定之后產(chǎn)生的。其主要特點(diǎn)是把幼兒園課程劃分為語言、藝術(shù)、社會(huì)、科學(xué)、健康等五大領(lǐng)域，在目標(biāo)上相對(duì)削弱知識(shí)性目標(biāo)而凸顯發(fā)展性目標(biāo)，重視幼兒態(tài)度、情感、意志、興趣等非智力因素的培養(yǎng)。主題網(wǎng)絡(luò)課程屬于綜合課程的陣營(yíng)，其特點(diǎn)是較好實(shí)現(xiàn)各領(lǐng)域知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合或整合，而且主題由教師和幼兒共同決定和構(gòu)建，體現(xiàn)了幼兒在課程構(gòu)建中的主體性，從而在一定程度上保證了幼兒對(duì)課程內(nèi)容的興趣。區(qū)域活動(dòng)課程的特點(diǎn)是幼兒在教師提供的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中，在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)下主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種探究活動(dòng)，主要針對(duì)傳統(tǒng)的集體教學(xué)方式提出。該課程關(guān)注幼兒的個(gè)別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動(dòng)具有強(qiáng)烈的操作性，但對(duì)教師素質(zhì)要求以及場(chǎng)地、材料的要求比較高。另外值得一提的是，20世紀(jì)90年代以來，我國(guó)幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過程中借鑒了許多國(guó)外有關(guān)的課程理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在課程“本土化”上做了很多有意義的工作。在中國(guó)引起了廣泛關(guān)注的外國(guó)課程模式或理論包括瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式、以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)的高瞻課程、以加德納的多元智力理論為基礎(chǔ)的光譜方案、蒙臺(tái)梭利教育教學(xué)法等等。

（三）幼兒園課程價(jià)值取向的多元化課程價(jià)值取向是人們基于對(duì)課程總的看法和認(rèn)識(shí)，在制定和選擇課程方案以及實(shí)施課程計(jì)劃時(shí)表現(xiàn)出的一種傾向性。不同的課程價(jià)值對(duì)課程的各個(gè)環(huán)節(jié)和部分起導(dǎo)向作用。課程價(jià)值取向因時(shí)代的變遷而變化，與社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)。目前在我國(guó)，在信息技術(shù)發(fā)展、全球一體化以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)化的現(xiàn)實(shí)背景下，幼兒園課程價(jià)值取向呈現(xiàn)多元整合的趨勢(shì)。概括而言，當(dāng)前主要的課程價(jià)值取向有三種，分別是知識(shí)本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程重系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)為未來生活做準(zhǔn)備）、社會(huì)本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程注重課程與外部因素的互動(dòng)）、人本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程認(rèn)為應(yīng)從幼兒的興趣、需要出發(fā)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個(gè)性的基本手段）。

（四）幼兒園課程教材選擇多元化與我國(guó)的義務(wù)階段教育不同，當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程沒有法定的國(guó)家課程、地方課程，各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實(shí)際出發(fā)，充分利用各種可以利用的資源來構(gòu)建課程，所以各幼兒園課程的相關(guān)教材各不相同。就目前來說，多數(shù)幼兒園的課程教材來源有以下幾種：公開發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材（每個(gè)幼兒園會(huì)選定一至二套）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設(shè)計(jì)和組織教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)可以充分根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和發(fā)展水平靈活地選擇適當(dāng)?shù)慕滩?，充分發(fā)揮教師的積極性和能動(dòng)性，更好地促進(jìn)幼兒和諧并富有個(gè)性地發(fā)展。以2005——2006年我們對(duì)廣州市荔灣區(qū)幼兒園的調(diào)查為例，幾乎所有的幼兒園無論其幼兒園性質(zhì)、幼兒園基本情況、教師素質(zhì)存在怎樣的差異，在課程的教材選擇上都具有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即幼兒園的教材主要分為三類：第一類是幼兒園選擇各出版社出版的較權(quán)威的一至兩套教材作為全園通用的教材；（幼兒園通用教材使用較多的教材分別是是教育出版社出版的《新世紀(jì)幼兒園素質(zhì)教育系列用書》、南京出版社的《幼兒園活動(dòng)整合課程指導(dǎo)》、南京師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園課程指導(dǎo)叢書》、北京師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園目標(biāo)與活動(dòng)課程》、《新天地學(xué)前班素質(zhì)教育叢書》、北京師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園發(fā)展課程及活動(dòng)建議》等。）第二類是幼兒園的園本課程或者特色課程教材；第三類是其它途徑獲得的教材內(nèi)容，主要指網(wǎng)絡(luò)資源或從相關(guān)書籍、雜志中獲得的。除課程以上幾個(gè)方面之外，幼兒園課程目標(biāo)與內(nèi)容、幼兒園課程評(píng)價(jià)模式等方面都趨多元化發(fā)展。因篇幅有限，在此不一一闡述。

二、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之思考幼兒園課程多元化是我國(guó)幼兒教育質(zhì)量?jī)?yōu)質(zhì)化的一個(gè)重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實(shí)施過程中，因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對(duì)幼兒園教育質(zhì)量的進(jìn)一步提升產(chǎn)生消極影響。以下試圖就三個(gè)方面重點(diǎn)進(jìn)行探討。

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突在世界日趨一體化、全球化的今天，我國(guó)幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對(duì)原有課程的改革、發(fā)展以及對(duì)國(guó)外幼兒教育課程和理論的大量引進(jìn)和評(píng)價(jià)上。關(guān)于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的《拿來主義》一文中已做了最精辟的論述。簡(jiǎn)而概之，魯迅先生告誡我們?cè)趯?duì)待外來文化時(shí)，不能“閉關(guān)自守”，也不能全盤“拿來主義”，而應(yīng)在“拿來”時(shí)“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現(xiàn)所謂的“閉關(guān)主義”，對(duì)新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態(tài)度；或全部的“拿來主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國(guó)幼教理論界對(duì)“分科課程模式”進(jìn)行質(zhì)疑的時(shí)候，有些幼教理論界或幼教實(shí)踐工作者一看到“區(qū)域活動(dòng)課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤否定和摒棄“分科課程模式”，全盤引用“區(qū)域活動(dòng)課程模式”。那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認(rèn)為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對(duì)新的課程理論進(jìn)行學(xué)習(xí)，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問題；其后對(duì)原有課程做一個(gè)深入的思考，研究如何把握引進(jìn)新的經(jīng)驗(yàn)與繼承已有文化兩者之間的平衡點(diǎn)，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實(shí)踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實(shí)現(xiàn)本土化甚至園本化。以瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的引進(jìn)和學(xué)習(xí)為例，我們應(yīng)先了解瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的社會(huì)背景和理論背景、瑞吉?dú)W教育的指導(dǎo)理念以及最有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)；然后分析自己幼兒園教育的特點(diǎn)，選擇瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式中比較切合本幼兒園實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)在一定范圍內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長(zhǎng)點(diǎn)”；最后經(jīng)過一段時(shí)間的教育實(shí)踐和反思，努力實(shí)現(xiàn)瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發(fā)現(xiàn)有些幼兒園在有可能不確定瑞吉?dú)W是人名還是地名的時(shí)候就已經(jīng)在幼兒園教育教學(xué)中實(shí)施了方案教學(xué)，也許我們不能武斷地全盤否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。

（二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力的沖突課程決策是課程的主要問題。所謂決策，就是在價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上做出某種決定或選擇：教什么、什么時(shí)候教、怎么教。所謂課程決策，如A.A.奧伯格（Oberg）指出，“課程決策是對(duì)有關(guān)教育或社會(huì)化的目的和手段的一種判斷，往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用，并且以教學(xué)大綱為中心（而不是人事、預(yù)算等）?！保ā逗?jiǎn)明國(guó)際教育百科全書.課程》，教育科學(xué)出版社，1991）從不同水平或?qū)哟蝸矸?，課程決策一般有三個(gè)層次：最高層次的課程決策表現(xiàn)為國(guó)家課程政策的制定，其次分別是地方和學(xué)校級(jí)別的課程決策?？v觀當(dāng)今世界，由國(guó)家、地方和學(xué)校共享課程決策權(quán)，共同分擔(dān)課程決策責(zé)任的“課程決策分享”已經(jīng)成為當(dāng)前國(guó)際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時(shí)也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。與義務(wù)教育階段的中小學(xué)學(xué)校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權(quán)利遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于中小學(xué)教師。課程決策權(quán)的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發(fā)展水平調(diào)整和構(gòu)建課程，更好地促進(jìn)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。但在充分享有課程決策權(quán)的同時(shí)幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力不足的沖突凸顯。

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)目前我國(guó)最高層次的課程決策權(quán)即國(guó)家課程政策的最主要體現(xiàn)是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）的頒發(fā)和試行?！毒V要》就幼兒園教育原則、教育內(nèi)容與要求、組織與實(shí)施、教育評(píng)價(jià)等內(nèi)容做最基本要求的同時(shí)，也很明顯地體現(xiàn)了國(guó)家把課程的許多決策權(quán)下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如《綱要》總則中明確提到：“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，因地制宜地實(shí)施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對(duì)劃分為健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國(guó)，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實(shí)踐者、開發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動(dòng)性、積極性不夠，缺乏課程決策意識(shí)的特點(diǎn)。在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)的因素中，筆者認(rèn)為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門提供適當(dāng)?shù)?、必要的、科學(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。地方課程決策作為國(guó)家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當(dāng)前我國(guó)的大部分地區(qū)并沒有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。幼兒園在進(jìn)行課程改革，進(jìn)行課程決策時(shí)，因?qū)I(yè)素質(zhì)的局限，幼兒園管理者與教師無法從根本上把握課程決策中的一些基本問題，從而導(dǎo)致幼兒園課程改革重“形”而非“質(zhì)”、幼兒園課程改革比較被動(dòng)和無序、幼兒園課程編制的無結(jié)構(gòu)與無系統(tǒng)等問題。綱領(lǐng)性文件《綱要》的基本原則和要求與幼兒園教育實(shí)踐層面的操作之間有一個(gè)需要跨越的“鴻溝”，而地方各級(jí)教育行政或教育部門提供適當(dāng)?shù)谋匾恼n程決策指導(dǎo)是“鴻溝”的跨越的必要前提。

2、幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考課程本身的系統(tǒng)性和角色的定位要求幼兒園和幼兒園教師即課程構(gòu)建者必須具備系統(tǒng)思考的能力。系統(tǒng)思考才能使創(chuàng)新者在改革中始終堅(jiān)持對(duì)問題整體而不是單獨(dú)部分深入地思考、始終專注于探究復(fù)雜問題更整體而持久的根本解決之道。反之系統(tǒng)思考的缺失容易使人在解決某一問題時(shí)，因置身其中而無法看清整體的變化以及各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和關(guān)系，乃至無法解決需要解決的問題。在進(jìn)行課程決策時(shí)，必須遵循三個(gè)主要的依據(jù)：社會(huì)要求、學(xué)科知識(shí)體系和兒童發(fā)展。以系統(tǒng)思考的視角，就是在課程決策時(shí)不僅要考慮社會(huì)對(duì)兒童成長(zhǎng)發(fā)展有什么期望與要求，在課程目標(biāo)、內(nèi)容上作出決策；還要要考慮各學(xué)科之間的橫向聯(lián)系以及根據(jù)學(xué)科知識(shí)體系來確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么；最后還要遵循幼兒生理和心理發(fā)展的特點(diǎn)、規(guī)律。有不少幼兒園教師片面地認(rèn)為新的教育理念倡導(dǎo)“以幼兒為本”、關(guān)注幼兒的個(gè)性全面發(fā)展及倡導(dǎo)幼兒情感、態(tài)度、能力、興趣等的培養(yǎng)的同時(shí)，自然忽略和否定了學(xué)科知識(shí)體系這一課程的依據(jù)，并因此導(dǎo)致幼兒園課程建構(gòu)的科學(xué)性大打折扣。其實(shí)我們?cè)诔珜?dǎo)“課程是生活、課程是活動(dòng)”、“課程可以生成”等理念的同時(shí)，在很大程度上，幼兒園課程的內(nèi)容仍來源于學(xué)科。換句話說，因?yàn)閷W(xué)科本身是人類對(duì)世界認(rèn)識(shí)的成熟的組織與結(jié)構(gòu)形式，我們?nèi)砸獜膶W(xué)科的知識(shí)體系的角度來確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么。當(dāng)然，考慮學(xué)科知識(shí)體系必須與幼兒的興趣與需要相結(jié)合，而且要考慮各科目之間的橫向聯(lián)系。總而言之，系統(tǒng)思考要求我們課程改革時(shí)要關(guān)注到課程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)和內(nèi)容，而且要綜合考量各因素彼此之間的聯(lián)系。如果片面地看待復(fù)雜問題，我們需要解決的問題可能無法得到根本性的解決。

3、幼兒園教師對(duì)教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差以上談到目前我國(guó)幼兒園課程的教材趨多元化發(fā)展，幼兒園教師的教材開發(fā)、選擇、加工的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與課程決策權(quán)的權(quán)重相匹配。特別是在與義務(wù)教育階段的中小學(xué)的教材以及教材使用情況相比。究其原因主要是首先一方面中小學(xué)的老師相對(duì)素質(zhì)較高且國(guó)家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對(duì)素質(zhì)較低但需自己開發(fā)、選擇并加工教材；其二，中小學(xué)教材的配套資料齊全，新課程的培訓(xùn)全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和新教材的培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足；其三，在傳統(tǒng)觀念里，教師一般不承擔(dān)課程開發(fā)和管理的任務(wù)，其主要角色定位只是課程的實(shí)施者，但由于教材的多元化，使幼兒園教師必須具有較強(qiáng)整合課程資源的能力。以園本課程的開發(fā)為例，園本課程的開發(fā)把幼兒園和幼兒園教師推到了課程決策和研究的角色位置上，那園本課程的開發(fā)情況如何呢？就筆者的了解，有不少幼兒園開發(fā)園本課程時(shí)往往結(jié)合幼兒園教育的特色來開發(fā)，而且開發(fā)的課程具有較強(qiáng)的適切性，但也有為數(shù)不少的幼兒園在課程的構(gòu)建特別是在教材的編輯、整理的過程中由于幼兒園管理者缺乏課程開發(fā)的基礎(chǔ)性、前瞻性和科學(xué)性或幼兒園教師課程意識(shí)薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動(dòng)方案的“堆砌”，教材內(nèi)容之間的科學(xué)性和系統(tǒng)性經(jīng)不起推敲，嚴(yán)重地影響了園本課程的質(zhì)量。

（四）多元價(jià)值取向之間的沖突在多元價(jià)值取向的今天，到底什么課程是有價(jià)值的？什么課程是對(duì)“幼兒一生的發(fā)展”是有積極意義的呢？這一根本性的問題是當(dāng)前我國(guó)幼兒教育理論界非常關(guān)注的一個(gè)問題。我國(guó)著名美學(xué)家朱光潛在《朱光潛談美》一書中談到：“所謂“價(jià)值”是由于物對(duì)于人的關(guān)系所發(fā)生出來的?！薄吧啤笔侨藦膫惱韺W(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)種種實(shí)用觀點(diǎn)所定的價(jià)值，“真”是人從科學(xué)和哲學(xué)觀點(diǎn)所定的價(jià)值，“美”則是人從藝術(shù)觀點(diǎn)所定的價(jià)值。筆者以為用朱光潛先生以上的觀點(diǎn)來界定“什么課程是有價(jià)值的”這一問題具有非常強(qiáng)的借鑒性，《綱要》中把我國(guó)的幼兒園課程分為五大領(lǐng)域：健康、社會(huì)、語言、藝術(shù)、科學(xué)，套用朱光潛先生的觀點(diǎn)也就是說在幼兒園教育教學(xué)過程中健康和社會(huì)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“實(shí)用的態(tài)度以善是最高目的”；語言和藝術(shù)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“美感的態(tài)度以美為最高目的”；科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“科學(xué)的態(tài)度以真為最高目的”。那我們的幼兒園和幼兒園教師在構(gòu)建課程是否能做到以“真善美”為追求目標(biāo)呢？也許我們給出的答案并不理想。在幼兒園教育實(shí)踐中我們可以看到有的教師仍堅(jiān)持傳統(tǒng)的以知識(shí)為本位的課程價(jià)值觀，只強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，卻忽略對(duì)“善”與“美”（幼兒情感、態(tài)度、社會(huì)性等方面的培養(yǎng)）的追求；而有的教師選擇課程內(nèi)容時(shí)過于強(qiáng)調(diào)“善”或“真”時(shí)卻完全沒有顧及到課程的“美”；甚至有素質(zhì)較差的教師不經(jīng)斟選從網(wǎng)絡(luò)上選取一些惡俗的、“真善美”價(jià)值都欠缺的材料作為教材，對(duì)幼兒的身心發(fā)展產(chǎn)生消極甚至是有害的影響。當(dāng)然，要很好地解決幼兒園課程改革和發(fā)展過程中因課程多元化而引起的種種沖突，不可能一蹴而就，需要我國(guó)幼兒教育理論和實(shí)踐工作者長(zhǎng)期不懈的努力。而對(duì)于幼兒園以及幼兒園教師來說，當(dāng)務(wù)之急是把幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提到日程上并且采取一系列有效的教師專業(yè)發(fā)展策略才可能從根本上解決兩者之間的沖突。參考文獻(xiàn)：[1] 教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀.南京：江蘇教育出版社，2002[2] 王春燕.后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)建構(gòu)幼兒園課程的啟示.山東教育，2003（7/8）[3]劉焱.課程決策[4]袁愛玲.新中國(guó)學(xué)前課程改革歷程的否定之否定.教育導(dǎo)刊，2004（7）[5]蔣雅俊.后現(xiàn)代視角中的學(xué)前課程.教育導(dǎo)刊，2005（9）[6]劉志軍.課程價(jià)值取向的時(shí)代走向.教育理論與實(shí)踐，2004（10）[7] 陳靜.教師課程意識(shí)薄弱的成因及對(duì)策.幼兒教育，2005（10）[8]彼得.圣吉.第五項(xiàng)修煉.上海：上海三聯(lián)書店，1998（7）[9]朱光潛.朱光潛談美.北京：金城出版社，2006（11頁、51頁）廣州市荔灣區(qū)教育發(fā)展中心周 瑋

第三篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考

摘 要

在世界全球化、一體化的今天，我國(guó)幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個(gè)方面，同時(shí)在這幾個(gè)方面就課程改革中存在的一些問題做一定的思考。

關(guān)鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考

目錄

前言...........................................................................................................................................2

一、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之體現(xiàn).......................................................................................2

（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化.......................................................................................2

（二）幼兒園課程模式多元化...............................................................................................3

（三）幼兒園課程價(jià)值取向的多元化...................................................................................4

（四）幼兒園課程教材選擇多元化.......................................................................................5

二、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之思考.......................................................................................6

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突...................................................................................6

（二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力的沖突...........................7

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí).....................................................................8

2、幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考.......................................................................13

3、幼兒園教師對(duì)教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差...............................................................14

4、多元價(jià)值取向之間的沖突.......................................................................................................15 參考文獻(xiàn).........................................................................................................................................16 致

謝...........................................................................................................................................17

幼兒園課程現(xiàn)狀與思考

前言

目前，我國(guó)正處于社會(huì)現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型時(shí)期，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場(chǎng)劃時(shí)代的變革中，我國(guó)的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀(jì)80年代初我國(guó)幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點(diǎn)?？v觀我國(guó)二十幾年來的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國(guó)的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無論是課程的理論基礎(chǔ)、課程的模式、課程的教材與內(nèi)容，還是課程的目標(biāo)和價(jià)值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實(shí)踐中面對(duì)多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實(shí)際條件、幼兒的發(fā)展?fàn)顩r在幼兒園課程上做出適宜的選擇。

一、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之體現(xiàn)

（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化

受當(dāng)前社會(huì)全球化、信息化的影響，我國(guó)幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對(duì)前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨(dú)尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢(shì)。就二十世紀(jì)八十年代以來，除一些基本思潮如新科學(xué)觀、新知識(shí)觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對(duì)我國(guó)幼兒園課程產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響之外，一些著名的社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想對(duì)我國(guó)幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“實(shí)用主義”、皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”、布魯姆的“心理結(jié)構(gòu)論”、唯果斯基的“社會(huì)建構(gòu)理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”、布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的“生物生態(tài)學(xué)理論”、加德納的“多元智能理論”、埃斯薩(Eva L.Essa)的“自我概念(self-concept)理論”等。

（二）幼兒園課程模式多元化

目前我國(guó)幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動(dòng)課程等。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會(huì)各種課程模式并存，同時(shí)根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。

分科課程模式的實(shí)施始于20世紀(jì)50、60年代我國(guó)全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)幼兒教育的時(shí)期。其特點(diǎn)是認(rèn)為幼兒教育的根本任務(wù)是為幼兒適應(yīng)未來收獲做好知識(shí)準(zhǔn)備，以集體教學(xué)為主要教學(xué)方式，幼兒可在較短的時(shí)間內(nèi)獲得系統(tǒng)的知識(shí)；但分科課程容易割裂知識(shí)之間的聯(lián)系，比較忽略幼兒情感、意志、態(tài)度的健康發(fā)展，忽視了幼兒的個(gè)體差異。3

主題綜合課程的提出是20世紀(jì)80年代初期，其特點(diǎn)是倡導(dǎo)尊重兒童的興趣與需要；強(qiáng)調(diào)教材按心理邏輯組織；提倡教育即生活；教育教學(xué)內(nèi)容與方法較多樣和綜合；但同時(shí)存在割裂知識(shí)之間內(nèi)在聯(lián)系等不足。五大領(lǐng)域課程基本屬于分科課程模式，是對(duì)主題綜合課程的否定之后產(chǎn)生的。其主要特點(diǎn)是把幼兒園課程劃分為語言、藝術(shù)、社會(huì)、科學(xué)、健康等五大領(lǐng)域，在目標(biāo)上相對(duì)削弱知識(shí)性目標(biāo)而凸顯發(fā)展性目標(biāo)，重視幼兒態(tài)度、情感、意志、興趣等非智力因素的培養(yǎng)。主題網(wǎng)絡(luò)課程屬于綜合課程的陣營(yíng)，其特點(diǎn)是較好實(shí)現(xiàn)各領(lǐng)域知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合或整合，而且主題由教師和幼兒共同決定和構(gòu)建，體現(xiàn)了幼兒在課程構(gòu)建中的主體性，從而在一定程度上保證了幼兒對(duì)課程內(nèi)容的興趣。區(qū)域活動(dòng)課程的特點(diǎn)是幼兒在教師提供的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中，在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)下主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種探究活動(dòng)，主要針對(duì)傳統(tǒng)的集體教學(xué)方式提出。該課程關(guān)注幼兒的個(gè)別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動(dòng)具有強(qiáng)烈的操作性，但對(duì)教師素質(zhì)要求以及場(chǎng)地、材料的要求比較高。

另外值得一提的是，20世紀(jì)90年代以來，我國(guó)幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過程中借鑒了許多國(guó)外有關(guān)的課程理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在課程“本土化”上做了很多有意義的工作。在中國(guó)引起了廣泛關(guān)注的外國(guó)課程模式或理論包括瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式、以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)的高瞻課程、以加德納的多元智力理論為基礎(chǔ)的光譜方案、蒙臺(tái)梭利教育教學(xué)法等等。

（三）幼兒園課程價(jià)值取向的多元化

課程價(jià)值取向是人們基于對(duì)課程總的看法和認(rèn)識(shí)，在制定和選擇課程方案以及實(shí)施課程計(jì)劃時(shí)表現(xiàn)出的一種傾向性。不同的課程價(jià)值對(duì)課程的各個(gè)環(huán)節(jié)和部分起導(dǎo)向作用。

課程價(jià)值取向因時(shí)代的變遷而變化，與社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)。目前在我國(guó)，在信息技術(shù)發(fā)展、全球一體化以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)化的現(xiàn)實(shí)背景下，幼兒園課程價(jià)值取向呈現(xiàn)多元整合的趨勢(shì)。概括而言，當(dāng)前主要的課程價(jià)值取向有三種，分別是知識(shí)本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程重系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)為未來生活做準(zhǔn)備）、社會(huì)本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程注重課程與外部因素的互動(dòng)）、人本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程認(rèn)為應(yīng)從幼兒的興趣、需要出發(fā)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個(gè)性的基本手段）。

（四）幼兒園課程教材選擇多元化

與我國(guó)的義務(wù)階段教育不同，當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程沒有法定的國(guó)家課程、地方課程，各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實(shí)際出發(fā)，充分利用各種可以利用的資源來構(gòu)建課程，所以各幼兒園課程的相關(guān)教材各不相同。就目前來說，多數(shù)幼兒園的課程教材來源有以下幾種：公開發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材（每個(gè)幼兒園會(huì)選定一至二套）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設(shè)計(jì)和組織教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)可以充分根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和發(fā)展水平靈活地選擇適當(dāng)?shù)慕?5

材，充分發(fā)揮教師的積極性和能動(dòng)性，更好地促進(jìn)幼兒和諧并富有個(gè)性地發(fā)展。

除課程以上幾個(gè)方面之外，幼兒園課程目標(biāo)與內(nèi)容、幼兒園課程評(píng)價(jià)模式等方面都趨多元化發(fā)展。因篇幅有限，在此不一一闡述。

二、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之思考

幼兒園課程多元化是我國(guó)幼兒教育質(zhì)量?jī)?yōu)質(zhì)化的一個(gè)重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實(shí)施過程中，因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對(duì)幼兒園教育質(zhì)量的進(jìn)一步提升產(chǎn)生消極影響。以下試圖就三個(gè)方面重點(diǎn)進(jìn)行探討。

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突

在世界日趨一體化、全球化的今天，我國(guó)幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對(duì)原有課程的改革、發(fā)展以及對(duì)國(guó)外幼兒教育課程和理論的大量引進(jìn)和評(píng)價(jià)上。關(guān)于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的《拿來主義》一文中已做了最精辟的論述。簡(jiǎn)而概之，魯迅先生告誡我們?cè)趯?duì)待外來文化時(shí)，不能“閉關(guān)自守”，也不能全盤“拿來主義”，而應(yīng)在“拿來”時(shí)“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現(xiàn)所謂的“閉關(guān)主義”，對(duì)新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態(tài)度；或全部的“拿來主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國(guó)幼教理論界對(duì)

“分科課程模式”進(jìn)行質(zhì)疑的時(shí)候，有些幼教理論界或幼教實(shí)踐工作者一看到“區(qū)域活動(dòng)課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤否定和摒棄“分科課程模式”，全盤引用“區(qū)域活動(dòng)課程模式”。

那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認(rèn)為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對(duì)新的課程理論進(jìn)行學(xué)習(xí)，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問題；其后對(duì)原有課程做一個(gè)深入的思考，研究如何把握引進(jìn)新的經(jīng)驗(yàn)與繼承已有文化兩者之間的平衡點(diǎn)，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實(shí)踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實(shí)現(xiàn)本土化甚至園本化。以瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的引進(jìn)和學(xué)習(xí)為例，我們應(yīng)先了解瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的社會(huì)背景和理論背景、瑞吉?dú)W教育的指導(dǎo)理念以及最有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)；然后分析自己幼兒園教育的特點(diǎn)，選擇瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式中比較切合本幼兒園實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)在一定范圍內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長(zhǎng)點(diǎn)”；最后經(jīng)過一段時(shí)間的教育實(shí)踐和反思，努力實(shí)現(xiàn)瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發(fā)現(xiàn)有些幼兒園在有可能不確定瑞吉?dú)W是人名還是地名的時(shí)候就已經(jīng)在幼兒園教育教學(xué)中實(shí)施了方案教學(xué)，也許我們不能武斷地全盤否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。

（二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力的沖突

課程決策是課程的主要問題。所謂決策，就是在價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上做出某種決定或選擇：教什么、什么時(shí)候教、怎么教。所謂課程決策，如A.A.奧伯格（Oberg）指出，“課程決策是對(duì)有關(guān)教育或社會(huì)化的目的和手段的一種判斷，往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用，并且以教學(xué)大綱為中心（而不是人事、預(yù)算等）?！保ā逗?jiǎn)明國(guó)際教育百科全書.課程》，教育科學(xué)出版社，1991）從不同水平或?qū)哟蝸矸?，課程決策一般有三個(gè)層次：最高層次的課程決策表現(xiàn)為國(guó)家課程政策的制定，其次分別是地方和學(xué)校級(jí)別的課程決策。

縱觀當(dāng)今世界，由國(guó)家、地方和學(xué)校共享課程決策權(quán)，共同分擔(dān)課程決策責(zé)任的“課程決策分享”已經(jīng)成為當(dāng)前國(guó)際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時(shí)也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。與義務(wù)教育階段的中小學(xué)學(xué)校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權(quán)利遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于中小學(xué)教師。課程決策權(quán)的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發(fā)展水平調(diào)整和構(gòu)建課程，更好地促進(jìn)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。但在充分享有課程決策權(quán)的同時(shí)幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力不足的沖突凸顯。

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)

目前我國(guó)最高層次的課程決策權(quán)即國(guó)家課程政策的最主要體現(xiàn)是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）的頒發(fā)和試行。《綱要》就幼兒園教育原則、教育內(nèi)容與要求、組織與實(shí)施、教育評(píng)價(jià)等內(nèi)容做最基本要求的同時(shí)，也很明顯地體現(xiàn)了國(guó)家把課程的許多決策權(quán)下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如《綱要》總則中明確提到：“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，因地制宜地實(shí)施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對(duì)劃分為健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國(guó)，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實(shí)踐者、開發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動(dòng)性、積極性不夠，缺乏課程決策意識(shí)的特點(diǎn)。

偉大教育家陶行知先生說過：“行動(dòng)是老子，知識(shí)是兒子，創(chuàng)造是孫子?！睘榱俗層變簭膶W(xué)前期開始就有多方面“行動(dòng)”的機(jī)會(huì)，我結(jié)合教育內(nèi)容，讓幼兒動(dòng)手做一些好學(xué)易做，又符合幼兒認(rèn)識(shí)水平的小實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)他們的探索精神，使幼兒成為心靈手巧的人。

在活動(dòng)中，孩子們體驗(yàn)著嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、潛心鉆研的科學(xué)精神和品質(zhì)?？茖W(xué)就在身邊，科學(xué)探究活動(dòng)起源于孩子們的日常生活。愿我們利用身邊的事物和現(xiàn)象，從孩子們的關(guān)注點(diǎn)和興趣出發(fā)，把他們引向科學(xué)探究之路豐富他們的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)他們建構(gòu)逐漸趨近于科學(xué)的概念。

教師在組織幼兒開展科學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)注意以下幾個(gè)問題：

1）提供充足、多樣的實(shí)驗(yàn)材料和充足的時(shí)間，以保證幼兒能反復(fù)操作，與客體接觸，相互作用，在實(shí)驗(yàn)過程中去探索。發(fā)現(xiàn)、判斷，自己找出問題的答案。

2）積極引導(dǎo)，鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)參與活動(dòng)。在實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中，讓他們積極地來動(dòng)手操作，去觀察、去思考，使實(shí)驗(yàn)活動(dòng)成為幼兒主動(dòng)探索活動(dòng)。

3）引導(dǎo)幼兒通過觀察，注意實(shí)驗(yàn)材料、方法，以及操作過程中的變化和實(shí)驗(yàn)對(duì)象的差別。

4）引導(dǎo)幼兒認(rèn)真觀察實(shí)驗(yàn)過程和結(jié)果，并指導(dǎo)幼兒正確使用工具和材料、學(xué)習(xí)操作技能，注意安全事宜。

5）運(yùn)用適當(dāng)語言引導(dǎo)幼兒理解科學(xué)實(shí)驗(yàn)所揭示的關(guān)系、并鼓勵(lì)幼兒用語言表達(dá)，交流實(shí)驗(yàn)過程、方法、結(jié)果以及用各種方法記錄實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

在幼兒實(shí)驗(yàn)的操作過程中，教師的適當(dāng)提示和提問，是領(lǐng)導(dǎo)好實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)。一般可以提出以下問題：

1）這樣做會(huì)發(fā)生什么？ 2）你在操作過程中發(fā)現(xiàn)了什么？ 3）為什么會(huì)發(fā)生的？ 4）你怎么知道的？

5）你還能用別的辦法來說明發(fā)生的事嗎？ 6）怎么才能說明我們的解釋是正確的？

以上問題的提出，其目的在于幫助幼兒提出某些設(shè)想，引導(dǎo)幼

兒去觀察操作實(shí)驗(yàn)中產(chǎn)生的現(xiàn)象和變化，發(fā)現(xiàn)某一自然現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，用實(shí)驗(yàn)的事實(shí)來解決現(xiàn)象的發(fā)生，或運(yùn)用其它實(shí)驗(yàn)操作來驗(yàn)證，反復(fù)運(yùn)用實(shí)驗(yàn)證據(jù)解釋結(jié)論。但教師應(yīng)避免花過多的時(shí)間去說明和告訴幼兒有關(guān)的科學(xué)道理和概念，而要讓幼兒自己去探索發(fā)現(xiàn)。教師給幼兒作的解釋，必須和幼兒在操作過程中獲得的信息一致。任何離開幼兒本身直接觀察獲得的材料的說明和解釋都是不可取的，避免鸚鵡學(xué)舌，機(jī)械背誦。

要求并幫助幼兒用自己的語言表達(dá)自己的操作實(shí)驗(yàn)過程，發(fā)現(xiàn)自然現(xiàn)象的變化、因果關(guān)系和聯(lián)系，可以再實(shí)驗(yàn)，再觀察，鼓勵(lì)幼兒把自己的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造介紹給同伴，相互啟發(fā)，做實(shí)驗(yàn)記錄可用表格法圖畫法、日記法（圖畫）等。

在幼兒探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中要注意“六忌”：

一忌準(zhǔn)備粗疏。活動(dòng)前教師要先試做一下。充足周密的超前準(zhǔn)備，是幼兒探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)取得成功的保證，而任何一個(gè)細(xì)微環(huán)節(jié)的疏忽，都可能會(huì)導(dǎo)致活動(dòng)的失敗。

二忌機(jī)械模仿。過多的強(qiáng)調(diào)幼兒按教師既定的實(shí)驗(yàn)步驟做，不給幼兒思考機(jī)會(huì)，與探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)目的背道而馳。長(zhǎng)此以往，會(huì)使幼兒產(chǎn)生依賴心理，遇到問題不能獨(dú)立思考和解決。

三忌情感淡薄。無視幼兒心理發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)活動(dòng)中幼兒突發(fā)的“為什么”漠然不顧；對(duì)幼兒出現(xiàn)的“越規(guī)”行為過分指責(zé)，都會(huì)影響幼兒的情緒，極大地挫傷他們探索求知的積極性。

四忌舍本求末。片面追求幼兒對(duì)探索實(shí)驗(yàn)的“好奇”，忽視對(duì)

幼兒實(shí)驗(yàn)操作和觀察的及時(shí)指導(dǎo)，幼兒對(duì)實(shí)驗(yàn)操作的觀察，僅僅限于滿足新鮮好奇的隨意看熱鬧上，游離于實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)之外的盲目擺弄上。如果這樣，幼兒探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的意義就喪失了。

五忌放任自流。幼兒是活動(dòng)中的主體，但這并不意味著對(duì)幼兒的放任白流。缺少必要的活動(dòng)規(guī)則和教育管理，就會(huì)產(chǎn)生活動(dòng)中的干擾。操作中的違規(guī)、器材的爭(zhēng)搶和損壞等現(xiàn)象。這不僅不利于對(duì)幼兒科技素質(zhì)的培養(yǎng)和良好情操的陶冶，有些還會(huì)成為日后實(shí)驗(yàn)中的非常危險(xiǎn)的隱患。

六忌表達(dá)含糊。在探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中，教師的啟發(fā)引導(dǎo)和歸納總結(jié)語言不規(guī)范、不確切，就使得引導(dǎo)不明確、講解分析不清楚、不科學(xué)，就會(huì)誤導(dǎo)幼兒。

總之，幼兒園中的科學(xué)教育活動(dòng)是以幼兒為中心開展活動(dòng)，要求為幼兒提供可變化的情形以激發(fā)他們的探索精神。在探索時(shí)，教師要及時(shí)鼓勵(lì)幼兒對(duì)事物進(jìn)行細(xì)致耐心的觀察。對(duì)未來情況作出預(yù)見，幫助幼兒驗(yàn)證預(yù)見，并提出問題彼此交流。同時(shí)還應(yīng)讓幼兒回過頭來反復(fù)比較、思考、研究他們已經(jīng)完成的活動(dòng)。正是在這一系列活動(dòng)中，幼兒接受了科學(xué)教育的訓(xùn)練，豐富了他們的社會(huì)常識(shí)。

幼兒科學(xué)教育沒有也不可能直接培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)人才，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光看，它所奠定的是未來一代人的科技素質(zhì)的基礎(chǔ)，從這個(gè)搖籃中，將誕生迎接未來科技革命時(shí)代的新一代科學(xué)家和技術(shù)人才，更將孕育出能夠適應(yīng)未來科技社會(huì)需要和保證，社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的高素質(zhì)公民！

在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)的因素中，筆者認(rèn)為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門提供適當(dāng)?shù)?、必要的、科學(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。地方課程決策作為國(guó)家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當(dāng)前我國(guó)的大部分地區(qū)并沒有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。幼兒園在進(jìn)行課程改革，進(jìn)行課程決策時(shí)，因?qū)I(yè)素質(zhì)的局限，幼兒園管理者與教師無法從根本上把握課程決策中的一些基本問題，從而導(dǎo)致幼兒園課程改革重“形”而非“質(zhì)”、幼兒園課程改革比較被動(dòng)和無序、幼兒園課程編制的無結(jié)構(gòu)與無系統(tǒng)等問題。綱領(lǐng)性文件《綱要》的基本原則和要求與幼兒園教育實(shí)踐層面的操作之間有一個(gè)需要跨越的“鴻溝”，而地方各級(jí)教育行政或教育部門提供適當(dāng)?shù)谋匾恼n程決策指導(dǎo)是“鴻溝”的跨越的必要前提。

2、幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考

課程本身的系統(tǒng)性和角色的定位要求幼兒園和幼兒園教師即課程構(gòu)建者必須具備系統(tǒng)思考的能力。系統(tǒng)思考才能使創(chuàng)新者在改革中始終堅(jiān)持對(duì)問題整體而不是單獨(dú)部分深入地思考、始終專注于探究復(fù)雜問題更整體而持久的根本解決之道。反之系統(tǒng)思考的缺失容易使人在解決某一問題時(shí)，因置身其中而無法看清整體的變化以及各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和關(guān)系，乃至無法解決需要解決的問題。

在進(jìn)行課程決策時(shí)，必須遵循三個(gè)主要的依據(jù)：社會(huì)要求、學(xué)科知識(shí)體系和兒童發(fā)展。以系統(tǒng)思考的視角，就是在課程決策時(shí)不僅要考慮社會(huì)對(duì)兒童成長(zhǎng)發(fā)展有什么期望與要求，在課程目標(biāo)、內(nèi)容上作出決策；還要要考慮各學(xué)科之間的橫向聯(lián)系以及根據(jù)學(xué)科知識(shí)體系來

確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么；最后還要遵循幼兒生理和心理發(fā)展的特點(diǎn)、規(guī)律。有不少幼兒園教師片面地認(rèn)為新的教育理念倡導(dǎo)“以幼兒為本”、關(guān)注幼兒的個(gè)性全面發(fā)展及倡導(dǎo)幼兒情感、態(tài)度、能力、興趣等的培養(yǎng)的同時(shí)，自然忽略和否定了學(xué)科知識(shí)體系這一課程的依據(jù)，并因此導(dǎo)致幼兒園課程建構(gòu)的科學(xué)性大打折扣。其實(shí)我們?cè)诔珜?dǎo)“課程是生活、課程是活動(dòng)”、“課程可以生成”等理念的同時(shí)，在很大程度上，幼兒園課程的內(nèi)容仍來源于學(xué)科。換句話說，因?yàn)閷W(xué)科本身是人類對(duì)世界認(rèn)識(shí)的成熟的組織與結(jié)構(gòu)形式，我們?nèi)砸獜膶W(xué)科的知識(shí)體系的角度來確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么。當(dāng)然，考慮學(xué)科知識(shí)體系必須與幼兒的興趣與需要相結(jié)合，而且要考慮各科目之間的橫向聯(lián)系。

總而言之，系統(tǒng)思考要求我們課程改革時(shí)要關(guān)注到課程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)和內(nèi)容，而且要綜合考量各因素彼此之間的聯(lián)系。如果片面地看待復(fù)雜問題，我們需要解決的問題可能無法得到根本性的解決。

3、幼兒園教師對(duì)教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差

以上談到目前我國(guó)幼兒園課程的教材趨多元化發(fā)展，幼兒園教師的教材開發(fā)、選擇、加工的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與課程決策權(quán)的權(quán)重相匹配。特別是在與義務(wù)教育階段的中小學(xué)的教材以及教材使用情況相比。究其原因主要是首先一方面中小學(xué)的老師相對(duì)素質(zhì)較高且國(guó)家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對(duì)素質(zhì)較低但需自己開發(fā)、選擇并加工教材；其二，中小學(xué)教材的配套資料齊全，新課程的培訓(xùn)全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和

新教材的培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足；其三，在傳統(tǒng)觀念里，教師一般不承擔(dān)課程開發(fā)和管理的任務(wù)，其主要角色定位只是課程的實(shí)施者，但由于教材的多元化，使幼兒園教師必須具有較強(qiáng)整合課程資源的能力。以園本課程的開發(fā)為例，園本課程的開發(fā)把幼兒園和幼兒園教師推到了課程決策和研究的角色位置上，那園本課程的開發(fā)情況如何呢？就筆者的了解，有不少幼兒園開發(fā)園本課程時(shí)往往結(jié)合幼兒園教育的特色來開發(fā)，而且開發(fā)的課程具有較強(qiáng)的適切性，但也有為數(shù)不少的幼兒園在課程的構(gòu)建特別是在教材的編輯、整理的過程中由于幼兒園管理者缺乏課程開發(fā)的基礎(chǔ)性、前瞻性和科學(xué)性或幼兒園教師課程意識(shí)薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動(dòng)方案的“堆砌”，教材內(nèi)容之間的科學(xué)性和系統(tǒng)性經(jīng)不起推敲，嚴(yán)重地影響了園本課程的質(zhì)量。

4、多元價(jià)值取向之間的沖突

在多元價(jià)值取向的今天，到底什么課程是有價(jià)值的？什么課程是對(duì)“幼兒一生的發(fā)展”是有積極意義的呢？這一根本性的問題是當(dāng)前我國(guó)幼兒教育理論界非常關(guān)注的一個(gè)問題。我國(guó)著名美學(xué)家朱光潛在《朱光潛談美》一書中談到：“所謂“價(jià)值”是由于物對(duì)于人的關(guān)系所發(fā)生出來的。”“善”是人從倫理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)種種實(shí)用觀點(diǎn)所定的價(jià)值，“真”是人從科學(xué)和哲學(xué)觀點(diǎn)所定的價(jià)值，“美”則是人從藝術(shù)觀點(diǎn)所定的價(jià)值。筆者以為用朱光潛先生以上的觀點(diǎn)來界定“什么課程是有價(jià)值的”這一問題具有非常強(qiáng)的借鑒性，《綱要》中把我國(guó)的幼兒園課程分為五大領(lǐng)域：健康、社會(huì)、語言、藝術(shù)、科學(xué)，套用

朱光潛先生的觀點(diǎn)也就是說在幼兒園教育教學(xué)過程中健康和社會(huì)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“實(shí)用的態(tài)度以善是最高目的”；語言和藝術(shù)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“美感的態(tài)度以美為最高目的”；科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“科學(xué)的態(tài)度以真為最高目的”。那我們的幼兒園和幼兒園教師在構(gòu)建課程是否能做到以“真善美”為追求目標(biāo)呢？也許我們給出的答案并不理想。在幼兒園教育實(shí)踐中我們可以看到有的教師仍堅(jiān)持傳統(tǒng)的以知識(shí)為本位的課程價(jià)值觀，只強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，卻忽略對(duì)“善”與“美”（幼兒情感、態(tài)度、社會(huì)性等方面的培養(yǎng)）的追求；而有的教師選擇課程內(nèi)容時(shí)過于強(qiáng)調(diào)“善”或“真”時(shí)卻完全沒有顧及到課程的“美”；甚至有素質(zhì)較差的教師不經(jīng)斟選從網(wǎng)絡(luò)上選取一些惡俗的、“真善美”價(jià)值都欠缺的材料作為教材，對(duì)幼兒的身心發(fā)展產(chǎn)生消極甚至是有害的影響。

當(dāng)然，要很好地解決幼兒園課程改革和發(fā)展過程中因課程多元化而引起的種種沖突，不可能一蹴而就，需要我國(guó)幼兒教育理論和實(shí)踐工作者長(zhǎng)期不懈的努力。而對(duì)于幼兒園以及幼兒園教師來說，當(dāng)務(wù)之急是把幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提到日程上并且采取一系列有效的教師專業(yè)發(fā)展策略才可能從根本上解決兩者之間的沖突。

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致

謝

光陰似箭，日月如棱。三年的時(shí)間，在我們漫長(zhǎng)的人生旅途中是那么的短暫，但是，這短短的三年是最真誠的青春，是最純真的歲月，我們的自學(xué)能力在這里得提升，我感謝所有的恩師：是您賦予我們最有意義的收獲；是您帶領(lǐng)我們走進(jìn)知識(shí)殿堂，使我們不但豐富了知識(shí)；是您給我們一個(gè)全新的角度去發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美、欣賞美，給我們美的眼睛去發(fā)現(xiàn)世界的美，感悟生活的美；是你教會(huì)我們珍惜友誼和時(shí)間； 17

是您給了我們看世界的眼睛，是你們用博大的胸懷，給予我們最無私的關(guān)懷和奉獻(xiàn)。

這在這次的畢業(yè)論文中，發(fā)揮了我在學(xué)校學(xué)到的文化知識(shí)和技能的應(yīng)用，也算是我最后一次做學(xué)校的作業(yè)了，我要感謝我的指導(dǎo)老師，還有我的班主任老師，以及任課老師，感謝他們的教誨，讓我知道在社會(huì)上懂得怎樣去做好自己，端正自己的位置，為社會(huì)貢獻(xiàn)出我自己的力量。

第四篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考

摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國(guó)幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個(gè)方面，同時(shí)在這幾個(gè)方面就課程改革中存在的一些問題做一定的思考。

關(guān)鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考

目前，我國(guó)正處于社會(huì)現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型時(shí)期，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場(chǎng)劃時(shí)代的變革中，我國(guó)的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀(jì)80年代初我國(guó)幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點(diǎn)?？v觀我國(guó)二十幾年來的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國(guó)的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。

文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無論是課程的理論基礎(chǔ)、課程的模式、課程的教材與內(nèi)容，還是課程的目標(biāo)和價(jià)值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實(shí)踐中面對(duì)多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實(shí)際條件、幼兒的發(fā)展?fàn)顩r在幼兒園課程上做出適宜的選擇。

一、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之體現(xiàn)

（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化

受當(dāng)前社會(huì)全球化、信息化的影響，我國(guó)幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對(duì)前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨(dú)尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢(shì)。就二十世紀(jì)八十年代以來，除一些基本思潮如新科學(xué)觀、新知識(shí)觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對(duì)我國(guó)幼兒園課程產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響之外，一些著名的社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想對(duì)我國(guó)幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。就目前來說，多數(shù)幼兒園的課程教材來源有以下幾種：公開發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材（每個(gè)幼兒園會(huì)選定一至二套）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設(shè)計(jì)和組織教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)可以充分根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和發(fā)展水平靈活地選擇適當(dāng)?shù)慕滩?，充分發(fā)揮教師的積極性和能動(dòng)性，更好地促進(jìn)幼兒和諧并富有個(gè)性地發(fā)展。以2005——2006年我們對(duì)廣州市荔灣區(qū)幼兒園的調(diào)查為例，幾乎所有的幼兒園無論其幼兒園性質(zhì)、幼兒園基本情況、教師素質(zhì)存在怎樣的差異，在課程的教材選擇上都具有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即幼兒園的教材主要分為三類：第一類是幼兒園選擇各出版社出版的較權(quán)威的一至兩套教材作為全園通用的教材；（幼兒園通用教材使用較多的教材分別是是教育出版社出版的《新世紀(jì)幼兒園素質(zhì)教育系列用書》、xx出版社的《幼兒園活動(dòng)整合課程指導(dǎo)》、xx師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園課程指導(dǎo)叢書》、某師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園目標(biāo)與活動(dòng)課程》、《新天地學(xué)前班素質(zhì)教育叢書》、某師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園發(fā)展課程及活動(dòng)建議》等。）第二類是幼兒園的園本課程或者特色課程教材；第三類是其它途徑獲得的教材內(nèi)容，主要指網(wǎng)絡(luò)資源或從相關(guān)書籍、雜志中獲得的。

除課程以上幾個(gè)方面之外，幼兒園課程目標(biāo)與內(nèi)容、幼兒園課程評(píng)價(jià)模式等方面都趨多元化發(fā)展。因篇幅有限，在此不一一闡述。

二、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之思考

幼兒園課程多元化是我國(guó)幼兒教育質(zhì)量?jī)?yōu)質(zhì)化的一個(gè)重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實(shí)施過程中，因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對(duì)幼兒園教育質(zhì)量的進(jìn)一步提升產(chǎn)生消極影響。以下試圖就三個(gè)方面重點(diǎn)進(jìn)行探討。

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突

在世界日趨一體化、全球化的今天，我國(guó)幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對(duì)原有課程的改革、發(fā)展以及對(duì)國(guó)外幼兒教育課程和理論的大量引進(jìn)和評(píng)價(jià)上。關(guān)于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的《拿來主義》一文中已做了最精辟的論述。簡(jiǎn)而概之，魯迅先生告誡我們?cè)趯?duì)待外來文化時(shí)，不能“閉關(guān)自守”，也不能全盤“拿來主義”，而應(yīng)在“拿來”時(shí)“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現(xiàn)所謂的“閉關(guān)主義”，對(duì)新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態(tài)度；或全部的“拿來主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國(guó)幼教理論界對(duì)“分科課程模式”進(jìn)行質(zhì)疑的時(shí)候，有些幼教理論界或幼教實(shí)踐工作者一看到“區(qū)域活動(dòng)課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤否定和摒棄“分科課程模式”，全盤引用“區(qū)域活動(dòng)課程模式”。

那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認(rèn)為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對(duì)新的課程理論進(jìn)行學(xué)習(xí)，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問題；其后對(duì)原有課程做一個(gè)深入的思考，研究如何把握引進(jìn)新的經(jīng)驗(yàn)與繼承已有文化兩者之間的平衡點(diǎn)，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實(shí)踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實(shí)現(xiàn)本土化甚至園本化。以瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的引進(jìn)和學(xué)習(xí)為例，我們應(yīng)先了解瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的社會(huì)背景和理論背景、瑞吉?dú)W教育的指導(dǎo)理念以及最有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)；然后分析自己幼兒園教育的特點(diǎn)，選擇瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式中比較切合本幼兒園實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)在一定范圍內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長(zhǎng)點(diǎn)”；最后經(jīng)過一段時(shí)間的教育實(shí)踐和反思，努力實(shí)現(xiàn)瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發(fā)現(xiàn)有些幼兒園在有可能不確定瑞吉?dú)W是人名還是地名的時(shí)候就已經(jīng)在幼兒園教育教學(xué)中實(shí)施了方案教學(xué)，也許我們不能武斷地全盤否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。

（二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力的沖突

課程決策是課程的主要問題。所謂決策，就是在價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上做出某種決定或選擇：教什么、什么時(shí)候教、怎么教。所謂課程決策，如a.a.奧伯格（oberg）指出，“課程決策是對(duì)有關(guān)教育或社會(huì)化的目的和手段的一種判斷，往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用，并且以教學(xué)大綱為中心（而不是人事、預(yù)算等）。”（《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書.課程》，教育科學(xué)出版社，1991）從不同水平或?qū)哟蝸矸?，課程決策一般有三個(gè)層次：最高層次的課程決策表現(xiàn)為國(guó)家課程政策的制定，其次分別是地方和學(xué)校級(jí)別的課程決策。

縱觀當(dāng)今世界，由國(guó)家、地方和學(xué)校共享課程決策權(quán)，共同分擔(dān)課程決策責(zé)任的“課程決策分享”已經(jīng)成為當(dāng)前國(guó)際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時(shí)也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。與義務(wù)教育階段的中小學(xué)學(xué)校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權(quán)利遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于中小學(xué)教師。課程決策權(quán)的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發(fā)展水平調(diào)整和構(gòu)建課程，更好地促進(jìn)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。但在充分享有課程決策權(quán)的同時(shí)幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力不足的沖突凸顯。

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)

目前我國(guó)最高層次的課程決策權(quán)即國(guó)家課程政策的最主要體現(xiàn)是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）的頒發(fā)和試行?！毒V要》就幼兒園教育原則、教育內(nèi)容與要求、組織與實(shí)施、教育評(píng)價(jià)等內(nèi)容做最基本要求的同時(shí)，也很明顯地體現(xiàn)了國(guó)家把課程的許多決策權(quán)下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如《綱要》總則中明確提到：“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，因地制宜地實(shí)施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對(duì)劃分為健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國(guó)，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實(shí)踐者、開發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動(dòng)性、積極性不夠，缺乏課程決策意識(shí)的特點(diǎn)。

在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)的因素中，筆者認(rèn)為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門提供適當(dāng)?shù)摹⒈匾?、科學(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。地方課程決策作為國(guó)家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當(dāng)前我國(guó)的大部分地區(qū)并沒有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。

第五篇：高校體育教學(xué)排球課程教學(xué)思考與實(shí)踐

高校體育教學(xué)排球課程教學(xué)思考與實(shí)踐

摘要：排球是我國(guó)高校體育教學(xué)計(jì)劃的重要組成部分，本文在分析當(dāng)前高校排球教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問題基礎(chǔ)上，闡述了北京林業(yè)大學(xué)排球課程教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，包括網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的組成及特點(diǎn)，并對(duì)結(jié)合信息化技術(shù)的表象教學(xué)方法在排球教學(xué)中的應(yīng)用效果進(jìn)行了歸納。兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐取得了較好的教學(xué)效果。

排球教學(xué)是普通高等學(xué)校體育教學(xué)計(jì)劃的重要組成部分，旨在培養(yǎng)學(xué)生排球運(yùn)動(dòng)素質(zhì)、建立排球運(yùn)動(dòng)意識(shí)，最終形成對(duì)排球運(yùn)動(dòng)的興趣愛好。目前各高校大部分大多采取室內(nèi)與室外相結(jié)合的教學(xué)方式進(jìn)行排球理論課的教學(xué)。本文首先分析當(dāng)前高校整體上的排球教學(xué)現(xiàn)狀，之后描述北京林業(yè)大學(xué)排球教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，最后加以總結(jié)和歸納。

一、當(dāng)前高校排球教學(xué)現(xiàn)狀

（一）教學(xué)內(nèi)容過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)素質(zhì)

高校體育教師大都畢業(yè)于各知名體育大學(xué)，有著扎實(shí)的體育理論及豐富的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)。但擁有體育專業(yè)素養(yǎng)也容易使教師在面向普通高校本科生的排球教學(xué)過程中，更傾向于按照培養(yǎng)排球競(jìng)賽運(yùn)動(dòng)員而不是排球愛好者的模式進(jìn)行。大多數(shù)高校排球教學(xué)的教學(xué)大綱及教學(xué)內(nèi)容都是按照競(jìng)技體育的訓(xùn)練理念而指定，專業(yè)性強(qiáng)而趣味性不足；教學(xué)內(nèi)容上以競(jìng)賽性為主導(dǎo)、強(qiáng)調(diào)動(dòng)作規(guī)范性，把基本技巧、排球戰(zhàn)術(shù)等作為教學(xué)核心，而忽視排球教學(xué)對(duì)學(xué)生體育認(rèn)知能力、身體素質(zhì)培養(yǎng)方面的作用。

（二）教學(xué)方法單調(diào)

教學(xué)大綱所限，很少思考“排球運(yùn)動(dòng)能夠給身心健康帶來什么”展開。體育課在教學(xué)模式上，“教”是主導(dǎo)，教師身體力行地示范排球要領(lǐng)動(dòng)作，學(xué)生們跟隨模仿，常常拘泥于某一個(gè)動(dòng)作的細(xì)節(jié)規(guī)范上，教師一遍又一遍的糾正學(xué)生的手型、步法、站位等等；之后把學(xué)生分成若干組進(jìn)行對(duì)練，教師在旁邊監(jiān)督檢查。教學(xué)方法上，一些諸如游戲法、情境教學(xué)法、表象教學(xué)法、競(jìng)賽教學(xué)法、領(lǐng)會(huì)教學(xué)法等很少被采用。由于教學(xué)模式的單調(diào)，使得學(xué)生不能“在玩中學(xué)”，難以實(shí)現(xiàn)排球教學(xué)質(zhì)量的提升，更沒有提高學(xué)生健身意識(shí)。

（三）考核手段呆板

多數(shù)體育課在考核方法上，和專業(yè)課考核方式完全一致。體育教師主要從技術(shù)動(dòng)作規(guī)范性上進(jìn)行考察，排球課期末成績(jī)主要取決于學(xué)生對(duì)排球基本技巧的把握、分組對(duì)抗的成績(jī)。使得學(xué)生意識(shí)里首先產(chǎn)生的不是排球帶來的快樂，而是去記憶、模仿基本技術(shù)動(dòng)作，為取得學(xué)分而去學(xué)習(xí)排球，可以說這種評(píng)價(jià)毫無意義。另外，每一名同學(xué)的身體素質(zhì)都存在差異，同一個(gè)尺度的體育課程考核，貌似合理，實(shí)則殘酷。排球教學(xué)活動(dòng)很少引導(dǎo)學(xué)生如何從排球運(yùn)動(dòng)中體驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的快樂，從而無法形成長(zhǎng)期熱愛、參與排球運(yùn)動(dòng)的習(xí)慣，修排球課的學(xué)生以拿體育課的學(xué)分為主。

二、北京林業(yè)大學(xué)排球教學(xué)實(shí)踐

信息化時(shí)代背景下，北京林業(yè)大學(xué)體育教研組注重體育教學(xué)方法創(chuàng)新和信息技術(shù)的滲透與融合，這也是當(dāng)前體育教育普及和推廣的重要發(fā)展趨勢(shì)。但同時(shí)也要看到，信息化不等同于單單把教學(xué)素材、教學(xué)內(nèi)容“搬到”網(wǎng)上，信息化只是輔助手段，教學(xué)方法的創(chuàng)新更為重要，二者相輔相成，才能取得較好的效果。

（一）信息化建設(shè)

體育信息化過程中，面臨的主要問題是體育教師具有扎實(shí)的體育理論基礎(chǔ)，但信息化知識(shí)儲(chǔ)備不夠；專業(yè)的信息技術(shù)人才對(duì)體育理論素養(yǎng)幾乎為零。為此，北京林業(yè)大學(xué)體育教研組和本校的信息學(xué)院共同構(gòu)建了基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)平臺(tái)。我們構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)制作在加工了大量三維動(dòng)畫、視頻等多媒體素材的基礎(chǔ)上，結(jié)合最新的信息技術(shù)，包括社交功能、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，進(jìn)行動(dòng)作分解、技戰(zhàn)術(shù)配合的形象化演示，而不是僅僅制作幾張功能單

一、沒有互動(dòng)性差的網(wǎng)頁。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)主要模塊包含：排球基本功模塊（發(fā)球、墊球、傳球、攔網(wǎng)、扣殺）、身體素質(zhì)練習(xí)模塊（力量、速度、耐力）、排球戰(zhàn)術(shù)模塊（進(jìn)攻端戰(zhàn)術(shù)、防守端戰(zhàn)術(shù)）、排球規(guī)則、優(yōu)秀排球運(yùn)動(dòng)范例（視頻素材）等。平臺(tái)做到兩個(gè)結(jié)合：一是基本戰(zhàn)術(shù)講解和實(shí)際比賽錄像相結(jié)合；二是三維動(dòng)畫技術(shù)動(dòng)作與運(yùn)動(dòng)員實(shí)際比賽時(shí)的現(xiàn)場(chǎng)動(dòng)作相結(jié)合。并且通過虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，借助于網(wǎng)絡(luò)攝像頭，可以把自己融入到視頻中的比賽隊(duì)伍中去。以排球戰(zhàn)術(shù)的教學(xué)為例，在三大球運(yùn)動(dòng)中，排球運(yùn)動(dòng)受規(guī)則限制，在強(qiáng)調(diào)基本動(dòng)作技術(shù)細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，更加注重團(tuán)隊(duì)合作和集體配合，所以豐富而變化多端的技戰(zhàn)術(shù)體系是排球教學(xué)的重要組成部分，也是教師在實(shí)際教學(xué)時(shí)面臨困難比較大的地方。通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)、結(jié)合三維動(dòng)畫和實(shí)際視頻素材，使得跑位、掩護(hù)等戰(zhàn)術(shù)細(xì)節(jié)更加直觀，使得排球教學(xué)內(nèi)容不再抽象、排球戰(zhàn)術(shù)更令人信服。教學(xué)平臺(tái)以網(wǎng)絡(luò)化、多媒體形式開展排球運(yùn)動(dòng)的教學(xué)及知識(shí)普及，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不受時(shí)空限制。學(xué)生可以隨時(shí)聯(lián)網(wǎng)查閱相關(guān)教學(xué)資料，自主選擇學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過多次觀摩動(dòng)畫演示，理解動(dòng)作要領(lǐng)，掌握排球這項(xiàng)運(yùn)動(dòng)的魅力，最終達(dá)到提高教育質(zhì)量的目的。

（二）結(jié)合信息手段的表象教學(xué)法

表象教學(xué)法在體育教學(xué)中得到了越來越多的重視，在籃球、足球、體操等課程教學(xué)中去的了較好的效果。表象教學(xué)強(qiáng)調(diào)大腦的對(duì)圖像記憶、理解、加工，通過腦海中建立的圖像畫面，不斷強(qiáng)化意識(shí)，來控制肌肉的行為動(dòng)作，最終形成習(xí)慣；而行為動(dòng)作的提升會(huì)進(jìn)一步鞏固腦海中的圖像意識(shí)，形成正反饋。結(jié)合我們制作的信息化輔助教學(xué)平臺(tái)，為表象教學(xué)法提供了更多的動(dòng)力。和體育教師的示范動(dòng)作一樣，信息化素材在表象教學(xué)法中所扮演的角色是輸入和反饋，通過針對(duì)性的三維動(dòng)畫和實(shí)戰(zhàn)素材為表象訓(xùn)練提供了鮮活、可重現(xiàn)的數(shù)據(jù)源。結(jié)合信息素材的表象訓(xùn)練無疑會(huì)提高學(xué)生對(duì)基本技術(shù)動(dòng)作的把握。但更為重要的是，排球運(yùn)動(dòng)中戰(zhàn)術(shù)訓(xùn)練復(fù)雜多變，單靠一名教師身體力行的講解和動(dòng)作示范，難以在學(xué)生腦海中建立起整體戰(zhàn)術(shù)系。但結(jié)合了信息技術(shù)中三維動(dòng)畫和精選比賽錄像的跑位、交叉、掩護(hù)、扣殺，就可以在學(xué)生腦海中建立起宏觀的、鮮活的表象素材。

了驗(yàn)證教學(xué)效果，我們選擇北京林業(yè)大學(xué)2012級(jí)普通院系某排球理論教學(xué)班60人，分為對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組各30人。實(shí)驗(yàn)開始前對(duì)全部同學(xué)進(jìn)行基礎(chǔ)水平測(cè)試，包括排球訓(xùn)練中常規(guī)的25米往返跑、立定跳遠(yuǎn)、原地起跳，之后統(tǒng)計(jì)體側(cè)成績(jī)，在分組方式上，使得兩組同學(xué)各項(xiàng)基礎(chǔ)水平差異無顯著性意義（P>0.05）。兩組的教學(xué)由教齡、歷年學(xué)生評(píng)價(jià)成績(jī)相當(dāng)?shù)膬晌唤處煋?dān)任。兩位教師遵守同樣的教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容，考核完全上實(shí)行教考分離。實(shí)驗(yàn)時(shí)間為一個(gè)學(xué)期。對(duì)照組采用常規(guī)的理論教學(xué)方法。實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)分析教學(xué)效果差異。

最后，使用Excel軟件對(duì)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)，并得出實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。在同樣的測(cè)試方法以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)下，對(duì)其結(jié)果進(jìn)行分析。從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)得出，實(shí)驗(yàn)班評(píng)優(yōu)8人，占總?cè)藬?shù)26.67%；良好13人，占43.33%；及格9人，占30%。而對(duì)照班評(píng)優(yōu)5人，占總?cè)藬?shù)16.67%；良好9人，占30%；及格16人，占53.33%。成績(jī)結(jié)果表明，采用結(jié)合信息技術(shù)的表象教學(xué)方法的實(shí)驗(yàn)組成績(jī)優(yōu)于采用常規(guī)教學(xué)方法的對(duì)照組。在后續(xù)的體育課跟蹤中，可以從其他體育教師得到反饋，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的接受信息能力明顯增強(qiáng)，尤其在團(tuán)隊(duì)配合、戰(zhàn)術(shù)演練方面，學(xué)生的排球配合意識(shí)、跑位路線明顯增強(qiáng)。同時(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣有很大提升，并且能夠發(fā)現(xiàn)新的戰(zhàn)術(shù)思路。

三、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

教學(xué)實(shí)踐表明，信息技術(shù)及表象訓(xùn)練法在排球技術(shù)課教學(xué)中，起到了很好的教學(xué)效果?？梢允箤W(xué)生對(duì)排球運(yùn)動(dòng)的技術(shù)動(dòng)作要領(lǐng)、團(tuán)隊(duì)配合方式、戰(zhàn)術(shù)體系的理解更加透徹，最終提高了對(duì)排球這像運(yùn)動(dòng)的興趣，建立興趣比記住幾個(gè)技術(shù)動(dòng)作，對(duì)本科生來說更為重要。

（二）建議

信息化平臺(tái)建設(shè)上，信息素材的加工、整理、更新尤為重要。在具體教學(xué)過程中，除表象教學(xué)法以外，也應(yīng)該嘗試趣味教學(xué)發(fā)、多元反饋教學(xué)法等更多的教學(xué)方法，使得教學(xué)手段多樣化。在教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容的制定上，目標(biāo)定位緊密圍繞提高學(xué)生對(duì)排球的興趣、通過排球運(yùn)動(dòng)提高身體素質(zhì)，而非以競(jìng)技培養(yǎng)為目標(biāo)。在考核方法上，要針對(duì)不同學(xué)生的身體素質(zhì)，進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)。以學(xué)生在課程過程中提高多少為核心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的縱向比較，而橫向測(cè)評(píng)。（作者單位：1.北京林業(yè)大學(xué)體育教學(xué)部；2.北京林業(yè)大學(xué)信息學(xué)院）