第一篇：論跨文化交際能力的培養(yǎng)與文化教學

論跨文化交際能力的培養(yǎng)與文化教學

[摘 要]在第二語言的習得過程中,文化背景的差異將會導致交際困難以及交際信息的流失,因此,在外語教學過程中,文化教學必然要占一席之地。本文從理論角度闡述了跨文化交際的定義和目的,并提出如何培養(yǎng)學生跨文化交際的能力。此外,作者探討了文化教學的目的與意義,提出將文化教學貫穿于整個外語教學過程,從而使學生能夠真正具備跨文化交際的能力。

[關(guān)鍵詞]跨文化交際;文化教學

1.引言

語言是文化的載體,是文化密不可分的組成部分,它既受文化影響,又反作用于文化。在交際過程中,語言不僅受到語音、語法等規(guī)則的限制,還受到使用規(guī)則的制約,這里的使用規(guī)則即指語言所屬的社會文化,社會文化決定語言使用是否得體。在第二語言的學習過程中,外語學習者往往會將自己本國固有的文化模式嵌套入新的語言文化中,造成溝通的障礙,這便要求教師將文化引入到外語教學中,培養(yǎng)外語習得者跨文化交際的能力。

2.跨文化交際能力的培養(yǎng)及運用

2.1 跨文化交際的定義、目的

跨文化交際指本族語者與非本族語者之間的交際 , 也指任何在語言和文化背景方面有差異的人們之間的交際。由于不同的民族所處的生態(tài)、物質(zhì)、社會及宗教等環(huán)境不同 , 因而各自的語言環(huán)境產(chǎn)生了不同的語言習慣、社會文化、風土人情等等諸語境因素。不同的文化背景造成人們說話方式的不同,進而造成溝通的障礙。由此,這便要求我們在外語教學過程中注重培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。一般來說,跨文化交際研究的基本目的有以下三點:①培養(yǎng)人們對不同的文化持積極理解的態(tài)度。語言習慣、社會文化、風土人情、宗教信仰、教育背景的不同造成了文化的多樣性,在跨文化交際過程中,我們要對不同文化持理解支持的態(tài)度,通過發(fā)現(xiàn)對方的不同點,反過來加深對我們自身文化的理解,從而做到客觀地把握各自的文化特性。也就是說在發(fā)現(xiàn)差異的過程中,也要注意不可忽視大量的共同之處。②培養(yǎng)跨文化接觸時的適應能力。初次與不同的文化接觸時,往往會受到文化沖擊,從而產(chǎn)生某種不適應。要使交際得以繼續(xù)下去,必須設法減緩沖擊,提高適應能力。③培養(yǎng)跨文化交際的技能。隨著對外開放的進一步擴大,走出國門或留在國內(nèi)參與跨 文化交際的人越來越多,他們都需要學習、掌握與不同文化背景的人打交道時的實際技能。

2.2跨文化交際能力的培養(yǎng)

隨著全球化進程的不斷加快,高科技的發(fā)展,交通通訊設施的不斷完善,世界各國政治、經(jīng)濟、文化交流日益頻繁,因此,文化差異所造成的矛盾便漸漸凸顯。而初等教育時期對于英語的學習往往只停留在簡單的語法和詞匯方面,在高校外語教學中,則應更加注重對學生交際能力的培養(yǎng),以便適應社會發(fā)展的進程。著名跨文化學家Ruben認為實現(xiàn)有效交際的跨文化交際能力理應包括七個因素,它們分別是: 1)向?qū)Ψ奖硎咀鹁春蛯ζ涑址e極態(tài)度的能力;2)采取描述性、非評價性和非判斷性態(tài)度;3)最大限度了解對方個性的能力;4)移情能力;5)應付不同情境的靈活機動能力;6)輪流交談的相互交往能力;7)能容忍新的和含糊不清的情景,并能從容不迫對其作出反應的能力

以上七個方面完整的闡述了在跨文化交際中,外語習得者所應具備的能力,也正是高校外語教學中,教師對于學生的培養(yǎng)方向。為使學生具有以上七種能力,教師應從以下幾方面入手:

①教學中應將詞與詞的文化內(nèi)涵相結(jié)合。在傳統(tǒng)的外語教學過程中,教師往往只向?qū)W生教授詞匯的表層意義,對于詞匯的文化意義并沒有加以深入的解釋說明。如dragon一詞,在中國傳統(tǒng)文化中,龍是吉祥、高貴的象征,而在西方社會則是邪惡的化身,因此,在詞匯的教學中,教師應向?qū)W生傳授詞的文化內(nèi)涵以免造成溝通的障礙。

②教學中應注意不同文化下世界觀、價值觀的不同。在跨文化交際過程中,對于隱藏在文化深層里的世界觀、價值觀是回避不了的,人們恰恰是通過了解世界觀、價值觀的不同 ,來加深對跨文化交際的理解。在教學過程中,教師應注重將其他文化的世界觀、價值觀有意識的傳達給學生,從而培養(yǎng)學生跨文化溝通的能力。

③教學中介紹英語的交際習慣和行為方式。文化制約著人們的語言行為,在教學過程中,教師應注重介紹目的語國家的交際習慣和行為方式,讓學生了解差異并以本族人的觀點去理解目的語文化,使他們具備進行得體而有效的跨文化交際的能力。

④教學中注重非言語交際的運用。Samovar(2000)等人將非言語交際定義為“在交際的環(huán)境中人為的和環(huán)境產(chǎn)生的對于傳播者或受傳者含有潛在信息的所有的刺激”, 因此它包括了言語行為之外的一切由人為的或由環(huán)境所產(chǎn)生的刺激,如:表情、手勢、身勢、觸摸、界域、服飾、副語言、時間、場景等,在跨文化交際中,非言語交際往往也決定著交際的成敗。

2.3跨文化交際的運用

語言最根本的作用即為交際,在跨文化交際過程中,我們必須要注意到兩種不同文化的差異性。英國人見面喜歡以天氣、地理環(huán)境、愛好等為話題,而將年齡、婚姻、收入作為禁忌話題,這都是我們在跨文化交際中應當注意的。此外,對于俚語、成語的學習也不可小視,在交際過程中,對于俚語的誤解往往會造成交際的失敗,因此,有效而得體的運用適當?shù)恼Z言才能達到不同文化間溝通與交流的目的。

3文化教學的目的、意義

3.1文化教學的目的

在外語教學中,文化教學扮演著很重要的角色,因為外語教學的最終目的是讓學生具備交際的能力,培養(yǎng)學生用外語進行跨文化交際的能力。在外語教學中,教師應將文化教學融入到課程體系中,使語言學習者能夠?qū)⒛康恼Z文化與本族文化進行融會貫通,從而實現(xiàn)有效地跨文化交際。然而文化教學不能僅僅局限于課本,單純片面的傳授文化知識,應該設立模擬場景,讓學生真正的身臨其境,感受目的語文化,從而迅速提高跨文化交際交際能力。

此外,高等教育的文化教學往往只傳授于外語專業(yè)的學生,且外教也只教授外語專業(yè)學生,對于公外的學生來講,英美社會與文化的選修課資源不足,與外教交流機會少,這都造成文化教學難以在大學外語教學中得到普及。

對于外語專業(yè)學生,從其課程體系中我們可以很明顯的看到,文學方面課程所占比例要遠遠大于社會文化,并且,社會文化教學也只是注重歷史、地理、國家機構(gòu)、文學藝術(shù)以及影響理解文學作品的背景知識,從這個層面上來看,大學外語專業(yè)教學的文化教學是為文學服務,而不是讓學生具備應用的能力。外語專業(yè)教師對于文化的理解往往也停留在初級層面,實踐與應用機會少,致使學生在與教師溝通的過程中只是簡單的學習到了語言的基本技能,缺乏實際跨文化溝通的能力。外籍教師的配置數(shù)量過少,達不到讓每名學生都得到鍛煉的既定教學目標,并且,外教的授課內(nèi)容通常也只注重于口語的鍛煉,俚語的傳授,文化教學少之又少,只在溝通出現(xiàn)問題時才進行講解,不能夠盡早預見問題,迅速提高學生跨文化交際的能力。

外語教學的主要目的是培養(yǎng)學生進行跨文化交際的能力,因此,在外語教學中將文化教學融入到語言教學中,使學生能夠融會貫通目的語文化與本族文化,從而實現(xiàn)有效的跨文化交際,是文化教學的目的所在。

3.2文化教學的意義

文化教學應該貫穿于語言教學的每個階段,既然語言教學的最終目的是讓學生具備語用的能力,那么就必定要涉及文化教學。從學生學習的歷程中,我們不難以看出,在外語學習的初級乃至高級階段,教師都沒有將文化教學完整的納入到課程體系之內(nèi),在進行跨文化溝通過程中,學生實際應用能力差,往往不能準確地表達出自己的想法,濫用禁忌語,大談特談目的語國家的敏感話題,這都造成了對方的誤解,因此,從學生學習外語的初級階段,教學就應廣泛涉及文化教學,使學生從最開始就兼?zhèn)湔Z言能力與交際能力。

然而,文化教學不能只是表面功夫,如果只讓學生死記硬背一些文化事實,就會造成學生不知變通,因循守舊的后果。在教學過程中,盡量創(chuàng)造一些目的語國家的場景,使學生身臨其境,模擬進行跨文化交際行為,以不變應萬變,從而提高其實際應用的能力。

歸根結(jié)底,文化教學的正真內(nèi)涵是讓學生真正的掌握跨文化交際的原理和技巧,并將其正確的應用到實踐中去,從而達到得心應手地進行跨文化交際的目的。

結(jié)論:本文從理論角度介紹了跨文化交際的定義、目的,并提出如何培養(yǎng)學生的跨文化交際能力,同時,在全球化進程日益加快的今天,學生跨文化交際能力的培養(yǎng)顯得尤為重要,然而,傳統(tǒng)的外語授課過程中往往只重用語言技能而忽視了語用與文化教學,因此,作者認為,文化教學應貫穿于整個外國語言教學的體系之內(nèi),以達到培養(yǎng)學生交際與應用的能力的目的,而如何有效并迅速的將文化與語言教學完美融合并得以普及是目前高等教育中外語教學需要長期探索的一個主要方面。

參考文獻:

[1]嚴明.大學英語跨文化交際能力培養(yǎng)研 究――黑龍江大學大學英語跨文化交際能力培養(yǎng)體系探索.[2]魏泓.跨文化交際與語言文化多樣性的關(guān)系探析.上海海事職業(yè)技術(shù)學院.[3]Birdwhistell,Ray.Kinesics and Context.Philadelphia: University of Pennsylvania Press.1970.[3]岑建軍.難在今日功在千秋[J].教學與教材研究,1997,(2).[4]陳祖福.迎接時代的挑戰(zhàn),更新教育思想和觀念[J].教學與教材研究,1997,(3).[5]彭丹逵.試論跨文化交際能力的培養(yǎng)[J].電大英語快訊,2006,(1).[6]陳昕.論英語專業(yè)教學中跨文化交際能力的培養(yǎng) [J].北京城市學院學報,2007,(6).[7]陳俊森 ,樊葳葳.跨文化交際與外語教學.[8]孫艷玲,陳倩.非言語交際在英語教學中的應用.□

(編輯/丹桔)

第二篇：跨文化交際能力培養(yǎng)的重要性

二、跨文化交際能力培養(yǎng)的重要性

高一虹認為“跨文化交際能力指的是進行成功的跨文化交際所需要的能力或素質(zhì)”。當今社會迫切需要的是既有專業(yè)知識又有跨文化交際能力的人才,然而,“成功的跨文化交際所需要的不僅僅能說一口流利的英語”,更要懂得遵守Hyme所說的“語言的使用規(guī)則”。因為沒有這種使用規(guī)則,語法規(guī)則將是毫無用處的。在與外國人的接觸當中,講本國語的人一般能容忍語音或句法錯誤,相反,對于講話規(guī)則的違反常常被認為是沒有禮貌的,因為本族人不大會認識到社會語言學的相對性,胡文仲的研究也證實了他本人的觀點:在交際中,文化錯誤常常比語言錯誤更嚴重。如果沒有文化方面的知識,如果不了解文化方面的可接受性和不可接受性,那么交際很可能會發(fā)生障礙甚至失敗。

現(xiàn)行的大學英語教學大綱規(guī)定要培養(yǎng)學生具有較強的閱讀能力一定聽的能力和初步寫和說的能力。外語教學的目的是培養(yǎng)學生的交際能力。由于交際能力包括語法能力、社會語言能力、語篇能力和策略能力,其中社會語言能力指在不同文化場景下,語言使用者能根據(jù)話題,說話者身份,交際目 無憂論文網(wǎng)的等多種因素恰當理解和表達話語,即在大學英語教學中培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。然而,目前我國的“文化教學”理論多數(shù)是針對英語專業(yè)的教學而提出的。對于非英語專業(yè),即大學英語教學而言,文化因素在教學中的分量很低,尚未引起足夠的重視,更不用說跨文化意識的培養(yǎng)。在我國外語教學史上,由于受傳統(tǒng)教學法和結(jié)構(gòu)主義語言學與心理學的影響,語言和文化是截然分開的,只注重語言形式,完全脫離社會文化語境的單純的語言技能訓練,句型操練和其它機械化練習充斥著各類英語課本。近年來,隨著一些新的教學法如交際教學法,聽說法的導入,人們也只是把重點從語言知識的傳授轉(zhuǎn)移到語言能力的培養(yǎng)上,而對于跨文化意識的交際培養(yǎng)所作的努力還遠遠不夠?，F(xiàn)行大學英語教學仍然沒有走出以四、六級考試為教學指揮棒的誤區(qū),各種應試材料泛濫成災,課堂教學仍然以片面追求四、六級通過率為目標,把語言形式和文化因素分割開來,學生對目的語豐富的文化底蘊知之甚少。因此,即使語法詞匯已達到相當熟練的程度,在跨文化交際中仍然只能停留在“聾子英語”,“啞巴英語”的層次上。

第三篇：淺析培養(yǎng)文化意識提高跨文化交際能力論文

論文關(guān)鍵詞:培養(yǎng);文化意識;提高;跨文化交際能力

論文摘要:本文只從高職高專(筆者所在的院校)英語專業(yè)學生的跨文化交際能力的角度，去論述培養(yǎng)文化意識與提高跨文化交際能力問題。教學實踐表明，文化意識與跨文化交際能力密不可分。在教學過程中注意培養(yǎng)學生的文化意識，有助于提高學生的跨文化交際能力。

一、引言

隨著我國改革開放的不斷深人，涉外交際活動也越來越多，與世界接軌已成定勢，社會生活和實踐證明，僅僅掌握語言知識并不能保證不同文化背景的人們之間進行成功的交際，我們應該認識到必須把語言知識和文化意識結(jié)合起來才能順利進行交際。一個對于英語國家的文化不了解或了解很少的人，即使語音，語法正確，擁有幾千個詞匯，不了解文化背景，沒有文化意識，猶如只抓住了外殼而不領(lǐng)悟其精神(胡文中，1995)0因此，作為英語學習者來說，在與來自不同語言，不同文化背景的人們交往時，不僅僅要掌握目的語正確的語法，地道的語音，語調(diào)和一定的詞匯量，還應該了解他們的社會習俗，價值取向，言語規(guī)則甚至非言語交際方式等，否則會產(chǎn)生誤解和矛盾，影響和妨礙人們正常的交際。

二、什么是文化意識?

所謂文化意ip(culturalawareness)，指的是對文化多元性的意識和對差異的寬容態(tài)度，對文化成員的共情能力，以及對自身文化價值觀念及行為方式的覺察和反省。越來越多的人認識到，目的語使用的適宜性是在跨文化交際的框架中定義的，“學生需要一種跨文化交際能力，他們能夠受益于語言文化教育”(Byram&Morgan,1994)(高一虹2002)。

三、文化意識的重要性

請看，蘇:一頓便飯，為您洗塵，請。沃爾夫:噢，這簡直是一次盛宴，每個菜都是佳肴，我很喜歡，不過，我覺得這些菜對我們來說太多了。蘇:哪里哪里，實在是算不了什么，不過一點小菜和薄酒，不成敬意，以后有機會可以好好安排，讓您更滿意。

飯后，沃爾夫馬上給總公司寫了一份備忘錄:蘇先生不是一個合適的合伙人，他的管理不切實際。在我看來，他更愿意把資金投資在飯桌上而不是工廠的產(chǎn)品生產(chǎn)線。

蘇先生的盛情款待得來的是這樣出人意料之外的結(jié)果。

為什么要有文化意識呢?這是因為，像發(fā)生在蘇先生公司的這起事件一樣，文化上的誤解會妨礙公司在跟外商合作時順利開展商務活動。人們在文化方面犯錯誤可能不是故意的，也可能是無意識的，但有些很可笑的文化方面的失誤卻使企業(yè)蒙受巨大的經(jīng)濟損失，有些致命的失誤幾乎使企業(yè)瀕于破產(chǎn)。往往是因為其決策者不了解文化的奧秘。他們需要了解人們的語言和行為背后的原因。只有在知其然并知其所以然之后，群體和個人語言，行為方式才能被他人所理解甚至被他人所預見。也惟有如此，公司才可以蒙受重大的經(jīng)濟損失或免于破產(chǎn)的命運。

我們在和來自其他文化的人交往的過程中，或者在和其他的文化價值觀接觸的時候，要清楚自己傳達給對方的文化價值觀，同時也要了解對方的文化價值觀。除此之外，還要認識到，在這個過程中很可能存在“鴻溝”。亨德里克.謝里(HnedrickSerrie)曾寫過一篇文章，探討了解他人視角的必要性，他指出，“把握好行為的分寸比掌握語言還重要，可是很少有人懂得這個道理。

四、跨文化交際能力的定義

賈玉新認為如果把幾乎所有的、不同程度的交際都認為是跨文化交際，那么，跨文化交際將包括:跨種族交際，跨文化交際，同一主流文化內(nèi)不同群體之間的交際，以及國際性的跨文化交際。跨文化交際能力包括以下幾個方面的能力:(1)建立和維持良好關(guān)系的能力;(2)以最少的損失和曲解進行有效交際的能力;(3)在適當程度上順從別人并與人合作的能力。以上這些方面的能力明顯地體現(xiàn)在各種行為特征上，例如領(lǐng)會、尊敬、靈活性、對模棱兩可事物的容忍性，及與別人在互動中的操縱能力等。

五、注重文化意識提高跨文化交際能力的必要性

目前，大學英語教學模式只注重培養(yǎng)學生獲取信息的能力(聽讀)，而忽視跨文化交際能力(說寫譯)(曲政、俞東明1997)Wolfson(1983)指出，“與外國人交往時，本族人對外國人在語音和句法方面往往比較寬容。而違反講話規(guī)則卻常被認為是不懂禮貌，因為本族人不太可能認識到社會學的相對性”。由此可見文化方面的錯誤可能會引起更為嚴重的交際失誤。

請繼續(xù)看，一位中國女士在宴會上聽到別人稱贊她的衣服樣式時說的一句話:

That’salovelydressyouhaveon.No,no,it’sjustaveryordinarydress.在漢語中，當聽到別人的稱贊時，人們常說:“過獎過獎，慚愧慚愧”之類的自貶的詞語，以示禮貌，謙遜;而在西方文化中，在這種情景下，受贊揚者直接用“Thankyou”,“Iamverygladtohearthat”之類的話語應答即可。否則，聽話人會認為這種答話暗示著答話人在嘲笑說話人不懂衣服樣式的好壞，缺乏審美觀和鑒賞力，嚴重的后果是會引起對方不快，導致交際中斷。

六、寓文化教學于語言教學中

(一)注重文化意識導入，培養(yǎng)學生跨文化交際能力

許國章先生曾經(jīng)說過:語言是一種符號系統(tǒng)，當作用于文化的時候，它是文化的信息的容器和載體。概括的講就是語言是文化不可分割的一部分，是文化的載體，文化則是語言的底座或環(huán)境(束定芳，莊智象1996)。聯(lián)系到外語教學，既然語言和文化的關(guān)系如此密切，那么在外語教學中導人文化意識是非常有必要的。

外語教學的目的是培養(yǎng)學生的交際能力。美國社會學家Hymes認為交際能力有四個重要參數(shù)，即語法性，適合性，得體性，和實際操作性，其中適合性和得體性的實質(zhì)就是語言使用者的社會文化能力。也就是說，使用者應能在英語環(huán)境中遵循一定社會規(guī)范和道德準則，恰到好處地同他人交往，遵循他人的生活方式和價值觀，不冒犯別人的隱私和忌諱等。例如，不能在葬禮上說“Alovelyday,isn’tit?”不能問外國人“Whereareyougo-ing?”也不能問女士“Howoldareyou?”或“Areyoumarried?”等關(guān)于個人隱私方面的問題。Canale和Swain認為交際能力包括四方面的，其中社會語言能力是指在各種不同的交際場景下，語言使用者能根據(jù)話題，說話者的身份，交際目的等因素，恰當?shù)乩斫夂捅磉_話語。這與Hymes的適合性和得體性有著相似的內(nèi)容。由此可見，在中國的英語學習環(huán)境里培養(yǎng)學生的交際能力就包括培養(yǎng)他們的社會文化能力，或者確切地講，也就是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。

(二)利用一切機會培養(yǎng)學生的文化意識提高跨文化交際能力

由于我們的學生母語文化根深蒂固，用母語的邏輯進行思維和表達已成定勢，所以學生習慣于把母語的文化習慣和文化模式套用到所學語言中去，從而發(fā)生文化干擾。

筆者在校園里不止一次地經(jīng)歷這樣的問候語:”Goodmorning,teacherChen”，“Helloteacher”"Hi，teacher”…在我們的文化里，老師，主任，院長，經(jīng)理等表示職業(yè)，職務的名稱，在日常交往中常作稱呼語來使用，以示尊重，直呼其名，是不恭不敬的行為。但在大多數(shù)的西方國家里，人們推崇平等主義，崇尚個人成就而忽視個人在團隊中的地位，因此除了Mr.Mrs.MissMsDr.等之外，人們是不會用工作名稱或職務來作為稱呼語的。同樣，在日常生活的交往中，同輩，孩子之間，兄弟姐妹之間，摯友之間往往直呼其名;更有甚者，孩子對父母，長輩，老師也都可以直呼其名，以示親切，接納，否則就覺得被拒千里之外。如西德影片《英俊少年》中的孩子海因切，直呼其父為卡爾，呼其外公為威廉;美國連續(xù)劇《我們的家》中媳婦潔茜也直呼其公公為格斯，這在中國人的交際中是絕對不允許的。由此可見，在教學過程中，我們能利用一切機會培養(yǎng)學生的文化意識，他們就不會犯這樣的錯誤了。

文化意識中的許多內(nèi)容回會激起學生們的強烈興趣，又特別實用，學生對于這些知識的歡迎程度往往大于普通的語言知識。英語教師如果能在課堂適當融人這些內(nèi)容，不僅不會影響教學進度，反而能從主觀上增進學生學習英語的積極性，并同時幫助他們了解西方人的價值取向，生活方式，思維方式和社會規(guī)范。

七、結(jié)束語

文化意識與跨文化交際能力的培養(yǎng)是時代的要求。認識到己方文化和異域文化之間的相互生存關(guān)系是參與文化交流和培養(yǎng)跨文化交際能力的前提，我們要有“著眼于全球的思維和落實于局部行為的意識(thinkgloballyactlocally)，要重視“inter”一詞原本所包含的“之間”和“相互”這兩層含義，培養(yǎng)學生既具有一定的語言能力又具備成功地進行跨文化交際的能力，即具備“人鄉(xiāng)隨俗”的能力。

第四篇：論跨文化交際中的語用失誤與語用移情能力的培養(yǎng)論文

【論文關(guān)鍵詞】語用失誤語用移情跨文化交際

【論文摘要】語用失誤有語言語用失誤和社交語用失誤兩種表現(xiàn)形式。注重語言本身，而忽略了不同語言文化差異是造成語用失誤的主要原因。因此，在跨文化交際中要成功消除語用失誤所造成的障礙．必須了解目的語語言文化，調(diào)整自己的思維定勢，做到語用移情。文章分析了跨文化交際語用失誤的種類和原因，并且對在外語教學中如何培養(yǎng)學生語用能力和語用移情的習慣提出了一些切實可行的看法和建議。

一、引言

對于跨文化交際中的語用失誤，國內(nèi)許多知名學者如何自然，何兆熊以及其他許多學者都做了很多研究，并且發(fā)表了許多相關(guān)文章，取得了可喜的成果。這些研究有的側(cè)重廣告翻譯、社會用語、旅游英語等不同交際領(lǐng)域的語用失誤，如郝欽海（2000），張新紅（2000），陸建平（20O1），趙湘（2006）等；有些側(cè)重研究稱呼語、褒獎行為等具體的言語行為中的語用失誤，如李悅娥（1998），劉小珊（0o1）等。然而他們的研究對于語用失誤的原因分析過多，而對于如何解決語用失誤的辦法研究不夠。本文結(jié)合非本族語者使用英語的實際情況，分析了語用失誤的種類及其根源，并指出培養(yǎng)語用移情能力是解決跨文化交際語用失誤的重要途徑，同時對如何培養(yǎng)學生的語用移情能力提出了一些切實可行的辦法。

二、語用失誤

1983年Thomas在他的論文“Pragmaitcfailureincrossculturaleommunicali’中提出了“語用失誤”的概念，引起了國內(nèi)眾多學者的注意和興趣。Thomas認為所謂語用失誤是指人們在言語交際中沒有達到完滿交際效果的差錯。“語用失誤”這一概念的提出為跨文化研究提供了新的視角。我們可以說，某人說了一句不符合語法規(guī)則的話，并稱其為“語法錯誤”，因為語法是規(guī)定好了的規(guī)則（至少是為了語言教學的目的已經(jīng)規(guī)定好了的）?？墒牵覀儏s不能說某句話的語用之力是“錯誤的”。我們只能說這句話沒有達到說話人想要達到的目的。Thomas把語用失誤分為語言語用失誤和社交語用失誤兩種具體表現(xiàn)形式：

（一）語言語用失誤

語言語用失誤指學習者正確地運用了言語行為，卻使用了錯誤的語言手段，即在語言形式的使用上出現(xiàn)了偏差?？谡Z言語用失誤的所指對象，是與語言結(jié)構(gòu)相關(guān)的各種規(guī)則。言語交際中，說話人明白所有這些規(guī)則，并在他的具體言語行為中正確地（即沒有語法等形式錯誤）表現(xiàn)出來。然而，說話人雖然能夠正確地使用這些規(guī)則，卻不能得體地使用它們。語言語用失誤籠統(tǒng)地指說話人對語言規(guī)則（確切地說是靜態(tài)的語法形式規(guī)則）用得不得體。

例如：（1）一位國外中年男士與中國年輕女教師對話：Man：Oh．youlooksopretty．Woman：（witharedface）…Don’tbejoknig．I’mugly．在國外對女性的外貌方面進行恭維是很普遍的現(xiàn)象。女性穿了新衣服，發(fā)型有了變化似乎都必須受到及時恭維，不管年齡、社會地位、職業(yè)如何。L5這位中國女士得體的回答應該是Thankyou．而不是根據(jù)中國的習慣覺得不好意思，謙虛～番。

（2）一位男性美國客人到一家飯店用餐，他點了蜜汁雞脯，并對女招待說：Wouldyoupleaseservetheehiekenundroessed？（請你上雞時，別先澆汁，好嗎？）女招待是一位剛高中畢業(yè)的年輕姑娘，不知客人的要求是上菜時不要把汁事先澆在雞脯上，他要自己來澆。她只知道undressed是“不穿衣服”的意思，于是大驚失色：No，Ican’t．YuoareinChina，sir．（不，不行。這是在中國，先生。）

（3）一位導游人員陪同外賓游覽了一天，外賓說：Tiumkyou．導游人員忙回答說：Notatal1．It’smyduyt．導游人員本意是說：這是我應該做的。但他這樣說卻會讓外賓理解為：他本來不想做，但這是他的職責，所以不得不做。適當?shù)幕卮鹗荌’madtobeofhelp或It’8apleasure表示“我很樂意（為您效勞）”之類的客套話。

（二）社交語用失誤

社交語用失誤指學習者未能按照情景的要求，運用言外行為，在意義的得體性方面出現(xiàn)了偏差。社交語用失誤在所指上與非語言結(jié)構(gòu)規(guī)則有關(guān)，主要指說話人使用的非語言結(jié)構(gòu)規(guī)則（確切地說是交際規(guī)則），無法保證交際的得體和成功，因此，社交語用失誤與交際及其效果關(guān)系甚密。社交語用失誤屬于交際規(guī)則用得不合適。例如：

（1）A：lamverybusythesedays．

B：It}linkyoushouldnotbetootired．Youshouldtakeeareofyourself．

A本意是出于關(guān)心，但B會以為對方在說他缺乏照顧自己的能力而覺得不快。

（2）在放學回家的路上，有個學生看到一位上了年紀的美國太太艱難、吃力地爬坡時便對她說：“Lethiehelpyou，Mrs．Smiht，youareold．”Smith太太聽了臉上露出不高興的表情。為什么Smiht太太會感到不快，甚至有被冒犯的感覺呢？這是由于不同的民族文化背景造成的。中國人有尊老愛幼的民族傳統(tǒng)，常用老來表示對別人的尊敬。我們常常聽到“老王”、“老李”之類的稱呼。而英美文化中常常把“老”與“年老無用、無力”的意義聯(lián)系起來，以至于造成誤會。

（3）一位中國人在英國大街上攔住一輛出租車說：“CUSehie，woludyoupleasesendmetohterailwaystation．”這位司機覺得很奇怪。因為你坐車是要付錢的，司機為你服務這是他必須而且樂意做的，這時候你說得這么客氣反而讓人覺得你是沒錢付車費而求人家。

三文化介入與語用失誤

上述兩種語用失誤，其關(guān)鍵在于文化的介入而造成交際語言的不得體。這種交流的背后是一種文化的接觸和碰撞由于語言使用者受到母語規(guī)范習俗和價值觀念的制約和影響。生硬套用母語的一些表達方法，便容易導致交際的失敗，即語用失誤。美國語言學家Edwardsapir指出：“語言不能脫離文化而存在，不能脫離社會繼續(xù)下來的各種做法與信念，這些做法與信念的總和決定了我們生活的性質(zhì)。”成功的跨文化交際不僅需要外語學習者具備良好的語言能力，而且也需要了解中西方文化之間的差異，增強其對目的語文化的領(lǐng)悟力和敏感性，提高社會文化能力，避免因文化差異而帶來的跨文化語用失誤。

中國人和外國人交往時，由于忽視語言在實際場合的運用，忽視東西文化差異，經(jīng)常發(fā)生交際失誤：一位在中國工作的美國教師到學校圖書館外文閱覽室去看書，路上遇到一個學生也去圖書館。這位學生熱情地向前打招呼：Whereareyougoing？這位外教覺得很奇怪：你明明看著我往圖書館去，為什么還要這樣問？同時心里也有一絲不快，心想我去干什么關(guān)你什么事。

為什么會出現(xiàn)這樣的語用失誤呢？這個中國學生雖然能夠正確地說英語（即沒有語音語法錯誤），卻不能得體地運用它們。中國人見面打招呼常說“吃飯了嗎？”“你去哪？”而美國人則說Howaeryou？同時由于民族文化背景不同，英美人士對于Whereareyougoign？在心里的反應是whvdoyouask？甚至可能是h’8onneofyourbusiness．認為是在干涉別人的私事，以至造成“交際短路”。這個例子說明了在跨文化交際中語言得體性的重要性和外語教學中注重文化導入的必要性。

講英語的人對漢語中的敬辭和謙辭很難理解。在英語中，同自己的上級說話寫信時也許需要用比較尊敬的語氣，但不需要用什么特殊的詞語。而中國人不習慣用平常的話語直截了當、不加修飾地與年長的人、客人或有地位的人說話。試看下面一份請?zhí)骸癢illyouDleasehonorhiebycoiningtomyhumblehomeforasimplemealthisSundayevening？Wewillebverypleasedfyoucallcollieat6O’clock．”（茲定于星期13下午6時在寒舍舉行便宴，敬請光臨。）這是典型的漢語式的英語，沒有注意語用移情，讓自己的表達方式符合英語的語言文化和表達習慣。如果把這個請?zhí)某桑骸癋rank，we’dlikeyouyou’reyourwifetocomeoverfordinnerthisFridayevening．SixtlirtyatOurplace．Canyoulakeit？”這樣的表達簡明扼要，直截了當，完全符合英語的語言文化和表達習慣。

四、語用移情及其對外語教學的啟示

“移情說”是德國的羅勃特·費肖爾在1873年發(fā)表的《視覺形成感》一文中首先明確使用的美學概念。日本語言學家?guī)熘Z（gL，no）最早把移情的概念移植到語言學領(lǐng)域。Ruben認為：在言語交際中，移情指的是能夠從他人的角度來看待問題。他把移情能力列為有效交際的七種要素之一。國內(nèi)最早將“移情”的概念引入語用學的是何自然。他于1991年在《外語教學與研究》上發(fā)表的《言語交際中的語用移情》一文中認為，“語言習得者應該理解、感受目的語國家的文化，并設身處在對方的文化背景中進行語言的學習和運用”。

從語用學的角度看，語用移情（pragmaitcempahty）指的是言語交際雙方情感相通，能設想和理解對方用意，涉及說話人如何刻意對聽話人吐露心聲，表達語意，聽話人如何設身處地來理解說話人言談的心態(tài)和意圖。也就是說人們在言語交際中對交際雙方所處的社會歷史文化背景有一定的了解度的基礎上，為了交際的順利進行，說話人調(diào)整自己的思維定式，在心理上有意識地擺脫本民族文化對自己的束縛和影響，站在對方的語言文化立場上與之交流的一個策略。那么，如何在跨文化交際中做到語用移情呢？

（一）要克服文化遷移對跨文化交際的負面影響。

戴煒棟、張紅玲指出“文化遷移是指由文化差異而引起的文化干擾，它表現(xiàn)為在跨文化交際中，或外語學習時，人們下意識地用自己的文化準則和價值觀來指導自己的言行和思想，并以此為標準來評判他人的言行和思想。文化遷移往往導致交際困難、誤解、甚至仇恨”。文化差異是語言使用中的干擾源，是產(chǎn)生語用失誤的根源，我們要克服本國文化對學習的干擾作用。學生往往把本國的民族文化內(nèi)容不加審辨地套用在外語交際中去。由于兩種民族文化中諸多因素，因而套用的結(jié)果，往往會嚴重地影響理解和表達的準確性。在課堂上，教師可以分發(fā)與課文相關(guān)的資料給學生閱讀，然后可利用各種直觀手段，或組織模擬訓練，引導學生把自己既置于英語語言之中，也置于英美文化之中，反復進行練習，爭取達到脫口而出的程度。

（二）要培養(yǎng)交際中的文化意識，增強對英語文化的敏感性。

各民族由于社會背景、文化傳統(tǒng)、生活習俗、社會制度等方面都有自己的特色，這些在語言上都留下了很深的烙印。在跨文化交際中做到語用移情，擺脫自身文化的影響。比如說與操英語的本族人打招呼時不要按照漢語習慣說“吃了嗎？…‘到哪兒去？”而要按他們的習慣說“Hello…Howareyou？”或者“Iloveyweather，isn’tit？”提高語用能力僅靠課堂時間是遠遠不夠的，應開展豐富多彩的第二課堂活動，以加強學生實際運用的能力，如利用外籍教師的優(yōu)勢開展英語角、英語沙龍、晚會和辯論會等活動開辦形式多樣的講座，介紹英美國家的概況、文化及習俗，特別是其中與中國不同的文化習俗，還可以通過收聽調(diào)頻廣播或訪問互聯(lián)網(wǎng)站接受原汁原味的英文表達，提高語用能力和聽說技能。

（三）廣大的外語教師要注重學生語用移情能力的培養(yǎng)。

在我國外語教學界有一種認識：語言教學就是語言三要素（語音、詞匯和語法）的教學。三要素都學會了，語言也就自然掌握了。以此種理論指導教學實踐，其結(jié)果往往是：學生雖能說出（或?qū)懗觯┱Z音（拼寫）、詞匯和語法完全正確的句子，但是相當一部分不符合“文化語用規(guī)范”，導致跨文化交際的失敗。另外，課堂設置更多地以學生為中心，鼓勵多做分角色對話等練習，讓學生在使用英語的過程中把它看成是交際的工具。還有，應鼓勵學生充分利用現(xiàn)有的條件，多和英語為母語的人進行交流，多讀國外出版的刊物和報紙，多看國外著名影片。總之，教師要向?qū)W生強調(diào)學習語言中的語言能力和語用能力兩個方面，設計合適的練習，使用多媒體設備讓學生盡可能多地接觸第一手的“真實的”語言材料。

（四）在外語教材的編寫上應該重視真實語言環(huán)境的再現(xiàn)。

學生語用移情能力差的原因還在于教學、教材重視語言形式而忽視語言形式的社會意義，忽視語言在實際場合的運用。許多課本都包含這類“對話”：

——What’syourname？——MynameisLiMign．

——Howoldareyon？——I’meighteen．

——areyougoing？——I’mgoingthelibrary．

學生往往對這些語言機械模仿，忽視了語言在實際場合的運用。這些對話形式固然正確，但卻忽略了講話是否得體這一重要方面。除了在醫(yī)院、移民局、警察局這類地方，很難想象會出現(xiàn)一連串這樣的問題。

（五）要改革現(xiàn)有的單一的外語測試方式，加強測試學生實際運用英語的能力，對非英語專業(yè)學生嘗試口語測試。

近年來，我國對中國的外語教學，尤其是教學理念、教法、教材、測試等方面作了深入的研究。外語測試也進行了改革，如加強了外語測試中的聽力測試，聽力測試的題型更加多樣化，在測試中所占比重也進一步加大。然而，令人遺憾的是外語口語測試仍然未能有效的開展，即使針對外語專業(yè)的口語測試也缺乏有效的模式，如沒有真實的情景會話測試等。外語教育也是一門人文科學，科學是無止境的，是需要不斷質(zhì)疑的。英語是外來語，我們對英語的認識，對英語教學及學習規(guī)律的認識是在不斷的發(fā)展之中。我相信隨著我國外語教學改革的進一步開展，新的有效的測試模式一定會出現(xiàn)。

第五篇：跨文化交際與對外漢語教學

第一章 對外漢語文化教學基礎理論研究

?第一節(jié) 對外漢語教學的文化學基礎 ?劉珣先生在《對外漢語教學引論》（2000）中所言：“語言學、教育學、心理學和文化學已成為對外漢語教學最直接、最重要的理論基礎?！?/p>

?在諸多相關(guān)學科中，文化學則是對外漢語文化教學的理論基石。

第一章 對外漢語文化教學基礎理論研究

?

一、文化的定義及其演變

?Culture一詞源于拉丁語，是動詞colere的派生詞，原意指人在改造外部自然界使之適應于滿足食住等需要的過程中，對土壤、土地的耕耘、加工和改良。

?后來，這一詞的含義發(fā)生了變化，其內(nèi)容變?yōu)橹父脑?、完善人的?nèi)在世界，使人具有理想公民素質(zhì)的過程。

一、文化的定義及其演變

?“文化”這個詞古已有之，指與“武力”相對的文德教化。后來“文化”一詞被日語借入，到近代又被日語用來作為英語culture的對譯詞。在后來“文化”作為日語借詞又被現(xiàn)代漢語吸收。

?日本《世界大百科事典》：

?“文化”一詞有各種用法，在社會科學尤其是人類學方面，“文化”的定義是在人的生活方式中，通過學習從社會獲得的那一部分總稱為文化。

一、文化的定義及其演變

?西班牙《世界大百科全書》：

?文化就是在某一社會里，人們共有的由后天獲得的各種觀念、價值的有機整體，也就是非先天遺傳的人類精神財富的總和。

一、文化的定義及其演變

?英國學者泰勒給文化下的定義是：所謂文化或文明乃是包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習俗及包括作為社會成員的個人而獲得的其他任何能力、習慣在內(nèi)的一種綜合體。

一、文化的定義及其演變

?“文化”作為一個專門概念，有狹義和廣義兩種理解。狹義的理解著眼于精神方面，指社會的意識形態(tài)、風俗習慣、語用規(guī)范以及與之相適應的社會制度和社會組織。從廣義方面理解，“文化”包括精神和物質(zhì)兩個方面，即指人類在歷史發(fā)展中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和。

?文化的特性：

?

1、文化是人類在進化過程和社會發(fā)展過程中，通過實踐創(chuàng)造出來的。文化是社會遺產(chǎn)，而不是生理的遺產(chǎn)。

?對每個具體的人來說，有關(guān)文化的知識和能力是后天在一定的社會環(huán)境下通過學習獲得的。人們在享受文化的同時，也參與文化的創(chuàng)造。

?

2、文化具有民族性，是以民族的形式體現(xiàn)出來的。

?統(tǒng)一民族總的說來有共同的文化，而不同民族的文化之間雖然也有共同之處，但由于各民族歷史發(fā)展的過程、生活環(huán)境和生活方式的不同，更多地表現(xiàn)出不同的文化特色，形成了民族間的文化差異。

?

3、文化（包括亞文化）具有社會性，為一定的社會群體共同創(chuàng)造、共同遵守并共同享有，體現(xiàn)該社會群體的共性。

?

4、文化具有系統(tǒng)性，是一個由上述物質(zhì)文化、行為文化、制度文化和觀念文化從表層到深層組成的復雜的體系。

?文化系統(tǒng)各組成部分互相聯(lián)系、互相依存、互相影響，當人們接觸到某一層次具體的文化現(xiàn)象時，往往可以體現(xiàn)出這一文化系統(tǒng)的特征。

?

5、文化是建立在一定的符號系統(tǒng)之上的。

?文化必須通過一定的符號系統(tǒng)的記錄，才能得以表達、保存和傳遞。語言是記錄文化最重要的符號系統(tǒng)。此外還有非語言的符號系統(tǒng)，如體態(tài)語、各種信號和標記以及音樂、繪畫、舞蹈等藝術(shù)形式。

?

6、文化是在發(fā)展變化的。

?文化是一種歷史現(xiàn)象，在社會歷史發(fā)展的長河中由歷史的積淀形成一定的文化傳統(tǒng)。文化傳統(tǒng)中的優(yōu)秀部分，將會一代一代傳承下去。文化又是發(fā)展變化的。隨著社會的發(fā)展，不斷揚棄和更新原有的文化，借鑒別的民族的文化并創(chuàng)造新的文化。這種發(fā)展變化不僅表現(xiàn)在科學技術(shù)和物質(zhì)文明方面，也表現(xiàn)在價值觀念、典章制度、風俗習慣、社會心理等文化的各個方面。其中，物質(zhì)文化變化最快，制度文化次之，習俗文化較為穩(wěn)定，而觀念文化變化最慢。

二、文化學與對外漢語文化教學

?

1、文化學

?文化學最初誕生于德國。?1838年，德國學者列維·皮革亨首次提出“文化科學”一詞，主張進行文化研究。?此后，德國另一位學者C.E.克萊姆在其《普通文化史》（1843）和《普通文化學》（1854）中，首先使用了“文化學”一詞。

二、文化學與對外漢語文化教學

?在中國，無論過去還是現(xiàn)在，文化學似乎都沒有成為一門獨立的學科。

?20世紀80年代，受蘇聯(lián)及西方文化學熱的影響，中國學術(shù)界也開始重視文化問題，經(jīng)過20余年的耕耘，中國語言學界在語言與文化的研究方面取得了不俗的成果，有人說：“文化語言學”是在中國誕生的。

二、文化學與對外漢語文化教學

?文化學作為一門獨立的學科，其研究的對象主要是探討各種文化現(xiàn)象的起源、演變、傳播、結(jié)構(gòu)、功能、本質(zhì)、文化的個性與共性、特殊規(guī)律與一般規(guī)律等。

?而文化學的發(fā)展，也會與其他學科相結(jié)合，形成新的學科，如文化心理學，文化語言學等等。

?語言與文化的關(guān)系：

?

1、語言是文化的重要組成部分，語言與文化是部分與整體的關(guān)系，二者不可分割。

?語言與文化都是在社會發(fā)展過程中形成的，都是人們出生以后在一定的社會環(huán)境中獲得的。文化所具有的民族性、社會性、系統(tǒng)性以及不斷發(fā)展的特點，語言也同樣具備。一種文化不可能沒有與之相應的語言；抽去文化內(nèi)容，語言也不能獨立存在。

?

2、語言是用于記錄文化的符號系統(tǒng)，是文化的主要載體。?語言是文化中的特殊組成部分，其特點在于語言不僅本身是文化的一種形態(tài)，而且還是記錄其他部分文化的符號，成為反映文化的一面鏡子。語言之所以能發(fā)揮文化載體的功能，是由于語言是思維的工具，也是交際的主要工具；而文化的創(chuàng)造和發(fā)展離不開人的思維活動和社會成員之間的交際活動。文化的形成需要由語言來表達，文化的保存需要語言、特別是書面語的記載，而文化跨越時空的傳播更需要借助于語言這一重要工具。

?

3、語言和文化相互依附、促進和制約。

?文化是由于有了語言而得以表達、保持和發(fā)展，語言的豐富多彩由文化內(nèi)容的豐富多彩而決定。文化的發(fā)展必然帶動語言的發(fā)展，語言的發(fā)展也促進了文化的交流與發(fā)展。另一方面，文化與語言也在互相制約。不能很好地掌握一種語言，就無法理解、體會該語言所表達的文化；各民族不同的文化特點又形成了語言結(jié)構(gòu)、語言運用規(guī)律的差異，從而制約了跨文化交際中語言的理解和表達。

?語言與文化相互依存、密不可分，是一個整體。要真正理解或研究一種文化，必須掌握作為該文化符號的語言；而要習得和運用一種目的語，必須同時學習該語言所負載的文化。對目的語的文化了解越多，越有利于語言交際能力的提高。第二節(jié) 對外漢語文化教學定性

?研究對象：漢語作為第二語言的學習者

?研究目的：揭示漢語作為第二語言學習的客觀規(guī)律，以便指導教學實踐 ?對外漢語教學學科涵蓋了對外漢語文化教學

第二節(jié) 對外漢語文化教學定性

?除了首先界定所指“文化”的內(nèi)涵以外，還要分清是文化專業(yè)的文化教學，還是漢語言專業(yè)的文化課的教學。

第二節(jié) 對外漢語文化教學定性

?進行文化教學至少有以下三條途徑： ?一是語言課中的文化教學； ?另一條是專門的文化課教學；

?再一條是漢語言專業(yè)以外的其它專業(yè)教學，尤其是人文學科各專業(yè)的教學。

第三節(jié) 對外漢語文化教學的定位

?對外漢語文化教學的定位，是指學科的文化定位，而不是指文化在學?；蛟合抵械奈恢谩?/p>

第三節(jié) 對外漢語文化教學的定位

?大體上說來，隨著外國留學生人數(shù)的增多和生源結(jié)構(gòu)的調(diào)整，文化在對外漢語教學中的作用在不斷提高，認識上經(jīng)歷了四個階段：

?1、50年代至60年代前葉：

?中國歷史、地理、民俗知識、各地名勝古跡、當代建設成就，作家作品——擴大政治影響；

第三節(jié) 對外漢語文化教學的定位

?2、60年代至70年代后半葉：從二年級起開設了中國旅游地理、中國歷史、中國文學史、中國哲學史等等——文化是構(gòu)成對外漢語教學體系的一個重要因素；

?3、80年代：加強了對文化與語言，與語言教學的關(guān)系的理論研究；文化性的內(nèi)容在語言教材中除作為注釋外，還以短文形式或課后閱讀材料出現(xiàn)； 第三節(jié) 對外漢語文化教學的定位

?4、90年代初期： ?對外漢語本科教學要不要在高年級拓寬專業(yè)傾向——商貿(mào)漢語、翻譯專業(yè)； ?要不要拓寬學科范圍，改變學科名稱——更名為“對外漢語文化教學”； ?對外漢語教學的內(nèi)涵主要是語言還是文化——紅學。

第三節(jié) 對外漢語文化教學的定位

?原則：既不過窄，又不過寬，正確定位。

?中國文化學：又名漢學、國學，是外國研究中國文化的總稱。凡是中國的文、史、哲、經(jīng)、社、政等均為研究的對象。

第三節(jié) 對外漢語文化教學的定位

?漢學與對外漢語教學的文化的區(qū)別： ?對象不同； ?地區(qū)不同； ?要求不同； ?隊伍不同。

第四節(jié) 對外漢語文化教學定量

?

一、對外漢語文化教學的定量

?不同的教學階段，語言和文化的比重不同，這就需要在不同的教學階段，給語言教學和文化教學確定一個合理的“量”。

?對外漢語教學的比重在整個教育階段是個“變量”，它的規(guī)律是：由少到多，逐步增加。

第四節(jié) 對外漢語文化教學定量

?具體來說，語言教學與文化教學的比重，在初級約為5：1，中級階段約為4：1，高級階段則要上升到3：1。

第四節(jié) 對外漢語文化教學定量

?

二、對外漢語文化教學的方式和手段

?初級階段：口語課所出現(xiàn)的文化語言要多于漢語教程課；

?中級階段：口語課和漢語課的文化內(nèi)容都有增加，但教學方式仍然不同； ?高級階段：開設各類可供選擇的專題文化或綜合文化課。

第五節(jié) 文化教學的地位、內(nèi)容與原則

?

1、文化教學的地位

?文化無所不在，無所不包，但又往往是不自覺的；

?文化既有統(tǒng)一性和延續(xù)性的一面，又有差異性和變異性的一面； ?文化有“先入為主”的特點，甚至會出現(xiàn)“文化休克”。

1、文化教學的地位

?文化教學在第二語言教學中是必不可少而不是可有可無的，但是根本上說文化教學在第二語言教學中是屬于第二位的，是為語言教學服務的。

2、文化教學的內(nèi)容

?作為第二語言和外語教學必不可少的文化教學內(nèi)容，是指語言教學本身所不應和不能脫離的文化因素的教學。

?第二語言教學中文化教學和研究的內(nèi)容主要是與語言本身和語言交際相關(guān)的所謂的交際文化，而與語言本身及語言交際不直接相關(guān)的所謂知識文化則不是第二語言教學和研究所不可或缺的。

3、文化教學的原則

?根本原則：語言教學的同時必須教授的是所謂的交際文化；知識文化的教學原則則要根據(jù)學習者的需求和具體的培養(yǎng)目標來決定。

3、文化教學的原則

?交際文化因素的教學也還要考慮到：

?與語言教學的階段性相適應，即文化因素教學的適時性； ?與文化教學服務性相適應，即文化因素教學的適度性； ?與學習者的真正需要相適應，即文化因素教學的針對性；

?從跨文化交際的角度看，文化教學中教師還要注意引導學習者增強對文化差異的敏感性和寬容性。

第二章 文化背景與跨文化交際

第一節(jié) 文化因素與跨文化交際

?從跨文化交際的現(xiàn)實情況來看，影響交際的制約因素集中表現(xiàn)在三個方面： ?一是價值觀念，這是文化特質(zhì)的深層結(jié)構(gòu)； ?二是民族性格，這是文化特質(zhì)的外化表現(xiàn)； ?三是自然環(huán)境，這是文化特質(zhì)的歷史緣由。一 價值觀念

?每一種文化都有其獨特的一套系統(tǒng)，而價值觀是它的核心。價值觀是文化的底層，不理解價值觀的差異就不能理解不同文化之間的根本差異。

一 價值觀念

?價值觀：價值觀是指一個人對周圍的客觀事物（包括人、事、物）的意義、重要性的總評價和總看法。

?價值觀具有相對的穩(wěn)定性和持久性。一 價值觀念

?

（一）群體取向與個人取向 ?

1、中國社會的群體取向

?所謂群體取向，就是提倡凡事以家庭、社會和國家利益為重，個人利益在必要時可以忽略，可以犧牲。

?群體取向的伸延表現(xiàn)為他人取向，中國人的所作所為較多地考慮別人怎么看、怎么說，力求使自己的言行舉止符合群體的意志。

?

2、西方社會的個人取向

?與西方文化相反，在西方社會，尤其是美國，崇拜個人主義。

（二）求穩(wěn)與求變

?

1、中國文化的“求穩(wěn)”心態(tài) ?

2、西方文化的“求變”心態(tài)

（三）“性本善”與“性本惡” ?

1、儒家文化的“性善說” ?

2、西方宗教的“原罪說”

二 民族性格

?民族性格就是指一個民族在對人、對事的態(tài)度和行為方式上所表現(xiàn)出來的心里特點，是一種總體的價值取向。

（一）態(tài)度取向 ?態(tài)度可以理解為對人、對事的一種心理傾向，它決定人們是積極地、肯定地還是消極地、否定地對待某人、某事或某種行為。?態(tài)度包括了認知、情感和意動。

（一）態(tài)度取向

?“認知”成分指人們對某種對象所持的思想、信念及知識。

?“情感”成分指人們對某種對象在評價方面的反應，是帶有主觀愛好的情緒表現(xiàn)。?“意動”成分指人們對某種對象的行為意志，意動成分受認知和情感成分影響。

（一）態(tài)度取向

?態(tài)度具有四種功能： ?一是功利實現(xiàn)功能； ?二是自我防御功能； ?三是價值表現(xiàn)功能； ?四是客體認知功能。

（二）性格特征

?中國的民族性格體現(xiàn)了以人生為核心的人文特質(zhì)，即注重人與自然的和諧、人與人之間的和諧，體現(xiàn)了中華民族的民族精神。

?而西方人偏重于追求世界的本體，關(guān)注的是怎樣認識自然或客觀世界，而不是怎樣為人處事。三 自然環(huán)境

?

（一）地理環(huán)境

?文化和環(huán)境的關(guān)系，主要表現(xiàn)為地理環(huán)境在很大程度上決定了人們的生存方式、生活方式，進而決定了人們的行為模式、社會規(guī)范。

?

1、亞洲大陸文化的特征

?經(jīng)濟小農(nóng)化，國家家庭化，社會等級化，禮儀規(guī)范化 ?

2、歐洲島國文化的特征

?商業(yè)經(jīng)濟，民主，平等，求變

（二）建筑風格

?

1、建筑風格與空間界限

?中國的地理環(huán)境是封閉的，中國的建筑風格也是封閉的。

?與崇尚圍墻的中國文化形成鮮明對照的是美國人對空間的極端崇尚和高度敏感。

（二）建筑風格

?

2、建筑風格與文化內(nèi)涵 ?四合院

?紐約的大街以坐標和數(shù)字編碼組成 第二節(jié) 心理因素與跨文化交際 ?一 思維方式

?

（一）整體思維與分析思維 ?

1、整體思維的特征

?思維的整體性是指整體地去認識自然并改造自然，認識世界并改造世界。?直覺的整體性 ?和諧的辨證性

?

2、分析思維的特征

?分析思維把整體分解為部分，加以分門別類，把復雜的現(xiàn)象和事物分解為具體的細節(jié)或簡單的要素，然后深入考慮各部分、各細節(jié)、各要素在整體中的性質(zhì)、地位、作用和聯(lián)系，從而了解其特殊本質(zhì)。?歸納法 ?實證主義

?

3、中西方思維方式的差異

?中醫(yī)

西醫(yī)

?國畫

油畫 ?中餐

西餐

?時間 ?空間

?1944年12 月24 日上午10時 ?10am,Dec.24,1994

?美國，俄亥俄州，哥倫布市，西九街，63號 ?63W 9thAve.,Columbus,Ohio,USA

（二）具象思維與抽象思維

?

1、具象思維與抽象思維的特征

?具象思維即人們以經(jīng)驗為基礎，通過由此及彼的類別聯(lián)系和意義涵攝溝通人與人、人與物、人與社會，進而達到協(xié)同效應。

?具象思維由類比、比喻和象征等思維方式組成。

?抽象思維，通常也叫作邏輯思維，是以概念、判斷、推理作為思維的形式，再通過分析、綜合、抽象、概括、比較、分類等途徑加以系統(tǒng)化、精確化，并形成相關(guān)體系。

?

2、兩種思維方式在語言上的表現(xiàn) ?漢語重語義，英語重結(jié)構(gòu)

?漢語形象化、隱喻性較強，英語抽象化，邏輯性較強 比較荀況的《勸學》與培根（Bacon）的《論求知》：

?學習的重要性：

?吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也；吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也。登高而招，臂非加長也，而見者遠；順風而呼，聲非加疾也，而聞者彰。假輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河。君子生非異也，善假於物也。

?讀史使人明智，讀詩使人聰慧，演算使人精密，哲理使人深刻，倫理學使人有修養(yǎng)，邏輯修辭使人善辯?？傊?，“知識能塑造人的性格”。

論學習應持的態(tài)度：

?積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心備焉。故不積蹞步，無以致千里；不積小流，無以成江海。騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍。鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤。螾無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。蟹六跪而二螯，非蛇蟮之穴無可寄托者，用心躁也。

?狡詐者輕鄙學問，愚魯者羨慕學問，唯聰明者善于運用學問。知識本身并沒有告訴人怎樣運用它，運用的方法乃在書本之外。這是一門技藝。不經(jīng)實驗就不能學到。不可專為挑剔辯駁去讀書，但也不可輕易相信書本。求知的目的不是為了吹噓炫耀，而應該是為了尋找真理，啟迪智慧。

?《秋思》 ?枯騰老樹昏鴉，?小橋流水人家，?古道西風瘦馬。

?The old trees wreathed with rotten vine fly evening crows, ?Neat tiny bridge beside a cot a clear stream flows, ?On ancient road in western breeze a lean house goes.?

3、兩種思維方式在文字上的表現(xiàn)

?西方文字屬于表音文字系統(tǒng)，拼音字母與語言中的聲音單位（音素或音節(jié)）相聯(lián)系，以形標音，是線性文字。西方文字的這種特點是西方人中抽象思維的必然結(jié)果。

?漢字是典型的表意文字，字形與語言中的意義單位（語素）相聯(lián)系，以形寫意，而且形、音、義三位一體，是平面型文字。漢字的這種特點也是中國人重具象思維的必然結(jié)果。二 民族中心主義

?

（一）民族中心主義與定勢偏見 ?

1、定勢與偏見

?定勢是一種思維定勢，是過于一般化的、過于簡單的、過于忽略細節(jié)的，過于夸大某種信念的認知方式。

?定勢有偏差就會導致偏見。

?偏見是對事實調(diào)查之前就已形成了的判斷或不成熟的評價。一般來講，它是一種對某一群體的否定的態(tài)度，因為它是一種以錯誤的或不可變通的概括為基礎的一種反感心態(tài)。

?偏見在人際交往中的表現(xiàn)是多方面的 ：（1）根據(jù)自身群體的標準評價其他群體，并認為其他群體是低下的；（2）對不同群體成員持有敵意，因為對方的存在威脅著本群體利益；（3）對不同群體持有反感，但通常自己不承認有偏見；（4）與不同群體人相處時產(chǎn)生“ 不自在” 的感覺，因而回避或不愿與其接觸。

2、民族中心主義

?民族中心主義是民族自尊、民族優(yōu)越感的極端心態(tài)所產(chǎn)生的一種定勢與偏見。?民族中心主義的心態(tài)往往是無意識的產(chǎn)物。

（二）民族中心主義與交際距離 ?

1、“民族中心主義”的消極影響

?民族中心主義對跨文化交際的危害主要表現(xiàn)為：

?第一，民族中心主義者關(guān)于自己文化的一些信條形成了某種社會歸屬感，這種歸屬感是狹隘的、排外的；

?第二，民族中心主義者一般都把有其他文化背景的人歸入某種特定的文化定勢；

（二）民族中心主義與交際距離

?第三，民族中心主義的動力在于首先認為自己的文化是正常的、自然的，再將其他文化與自己的文化進行比較，結(jié)果是抬高自己的文化，貶低別人的文化。

（二）民族中心主義與交際距離

?民族中心主義對跨文化交際的影響是很大的，它的直接后果就是導致交際距離。?交際距離實際上是交際中產(chǎn)生障礙的心理距離，通常有： ?（1）漠不關(guān)心的距離 ?（2）回避交往的距離 ?（3）蔑視反感的距離 ?（4）心理補償?shù)木嚯x

?

2、“文化相對主義”的積極態(tài)度

?文化相對主義：任何文化都是一種歷史形成的客觀事實，都有其存在的合理性，不同文化之間有差異，卻沒有優(yōu)劣之分。三 心理環(huán)境

?心理環(huán)境是指人這主體對客體環(huán)境的認知、態(tài)度以及如何利用環(huán)境等心理狀態(tài)。

?從跨文化交際來說，集中體現(xiàn)在“隱私”這一概念上。隱私與客觀環(huán)境的關(guān)系十分密切，它涉及人們?nèi)绾螌Υ屠铆h(huán)境因素，如何控制和調(diào)節(jié)與他人的交往。

?西方學者一般把隱私分為四種情況：一是隱居（solitude），即與外界隔絕；二是匿名（anonymity），即不期望被他人識別；三是親密度（intimacy），即只向親密朋友或知己泄漏隱私；四是自我保護（self-reserve），即指一種心理自我保護以防止不必要的騷擾。

（一）群體領(lǐng)域和個人領(lǐng)域

?不同的文化采取不同的方式來調(diào)節(jié)或控制民族或本人的領(lǐng)域，以保護本民族或本人的利益。?領(lǐng)域是為了調(diào)節(jié)交際而對某一區(qū)域的群體化或私有化的結(jié)果，與其相關(guān)的行為稱之為“領(lǐng)域行為”。

（一）群體領(lǐng)域和個人領(lǐng)域 ?

1、中國文化的群體隱私觀 ?

2、西方文化的個體隱私觀

（二）社會關(guān)心和隱私侵犯 ?

1、中西方隱私觀的差異

?涉及個人隱私，中西方的差異特別明顯，并產(chǎn)生了關(guān)于“社會關(guān)心”和“隱私侵犯”的沖突。?在中國，所謂個人的隱私在不同程度上具有“公共性”，他們往往受到社會、他人的關(guān)心。人們不經(jīng)允許可以涉足他人的生活領(lǐng)域，不僅不會受到非議，反而被認為是關(guān)系親密、相互關(guān)心的表示，乃至已成為道德范疇的評價標準。

?在美國文化中，年齡、工資、日記、私人信件、宗教信仰、家庭關(guān)系、夫妻生活、私人友誼、個人嗜好、財產(chǎn)收入等無不被看成隱私。隱私權(quán)在個人取向的社會中被當作合法的、合理的、神圣不可侵犯的，也是人們的安全需求。

2、中西方隱私調(diào)節(jié)的方式

?中國人常把感情，如喜怒哀樂、愛憎好惡以及個人態(tài)度等當作隱私，而對隱私的處理是采用自我節(jié)制的心理壓縮的方式。

?美國人則常使用物理環(huán)境來調(diào)節(jié)隱私。

第三章 社會環(huán)境與跨文化交際

?有效的交際不僅依賴于對文化背景的認識，也依賴于對社會環(huán)境的認識，而社會環(huán)境對交際來說實際上就是廣義的“交際情景”。

?社會語言學家韓禮德（Halliday）：“語言把我們周圍和內(nèi)心世界的無限紛繁復雜的現(xiàn)象、事件和行為，我們各自的意識過程等壓縮成可控制的不同的范疇?！?/p>

?語言的社會功能還在于表達我們作為人對言語情景的參與，表達我們自己所承擔或強加給他們的角色，表達我們的希望、情感、態(tài)度和評價等等。

?通常認為，交際情景主要包括三個要素： ?一是交際者； ?二是交際目的； ?三是交際場景。

?交際者：指某一交際行為的參與者，參與者包括說話人（信息發(fā)出者）和聽話人（信息接受者）。

?涉及的社會背景情況包括性別、年齡、職業(yè)、教育、宗教信仰、經(jīng)濟地位、政治身份、家族背景等。社會身份是決定交際的情景因素，交際雙方的社會地位涉及社會的角色關(guān)系和人際關(guān)系。

?盡管語言能被用來為各種不同的交際目的服務，然而交際目的不同，其語言的使用也會不同。從社會交際的目的來分析，可以分為文化型、職業(yè)型、專業(yè)型、普通型等等。

?交際場景中最重要的是物理場景，物理場景又可分為空間場景和時間場景。

?在交際過程中場景這一因素的作用非常重要，即使是交際雙方的交際目的相同，交際場景對交際行為的要求也可能有很大的差異，所用的語調(diào)、音量、非言語行為乃至詞匯和句法等都會受場景因素的制約。

第一節(jié) 角色關(guān)系與跨文化交際

?

一、角色概念

?

（一）角色的社會學含義

?社會角色就是某一特定社會群體對某一特定社會身份的行為的期望，人們社會交往從方式到內(nèi)容都在不同程度上取決于人們的角色關(guān)系。

?社會是人際關(guān)系組成的，這些關(guān)系規(guī)定了社會角色，每一個社會成員都不得不承擔某種社會角色。人們通過語言和行為來扮演和完成各自的社會角色，同時又通過角色來預測別人的行為。

?判斷角色在交際中是否達到某一社會期望的標準：

?第一，你的行為是否符合被賦予的社會角色，即你是否選擇了準確的角色； ?第二，角色表現(xiàn)是否恰當，即你的行為是否已達到有關(guān)文化評價的規(guī)范或標準； ?第三，行為是否令人信服，即是否使人毫無疑問地認為你已合情合理地進入了角色。

?

（二）角色規(guī)范的文化差異 ?東西方“主人”和“客人”的角色：

?中國：客氣、謹慎和敏感的友好態(tài)度 ?西方：坦誠、直率、平等、非正式

?盡可能了解對方的文化，調(diào)整自己的行為，以適應對方的文化

二 角色關(guān)系

?

（一）角色關(guān)系的社會類型

?影響交際的社會因素很多，其中最重要的是交際者的社會地位。

?社會語言學家把形形色色的關(guān)系概括為普遍存在的“權(quán)勢”和“一致性”關(guān)系。

?“權(quán)勢”通常指上下關(guān)系、尊卑關(guān)系，也可能以年齡長幼、職業(yè)差別、受教育程度高低等情況來確定；“一致性”則指人與人之間平等的關(guān)系，通常指社會特征（性別、年齡、種族、家鄉(xiāng)、職業(yè)、宗教、志趣等）的共同性，也可能彼此經(jīng)驗共享，關(guān)系親密等。?“權(quán)勢”關(guān)系是不平等的關(guān)系，是不能互換的；“一致性”關(guān)系是平等的關(guān)系，是可以互換的。?語言就是“權(quán)勢”和“一致性”關(guān)系的標志。通常較正式的語體標志著交際雙方社會地位不平等，而比較隨便的語體則標志著雙方可能比較親密或者志趣相投等。

?

（二）角色關(guān)系的文化差異

?相對而言，東方文化似乎更青睞于“權(quán)勢”關(guān)系，西方文化則偏愛“一致性”關(guān)系。?稱呼語

?父母和孩子之間的關(guān)系

三、角色關(guān)系的變量 ?

（一）交際的正式程度

?所謂交際的正式程度，指社會群體對角色規(guī)范的重視程度。

?角色關(guān)系因文化而異，有些文化之間的差異甚至會很懸殊。也就是說有的國家或民族的人們在交往時出于角色的規(guī)范，交際行為較為正式，有的則較為隨便。相對地講，以中國為代表的一些東方國家比較重視交際的正式程度，這和以美國為代表的一些西方國家形成了較為鮮明的對照。

?角色關(guān)系的正式與否在跨文化交際中是一個重要因素。角色關(guān)系在正式和非正式方面的差異在日常交際中經(jīng)常造成誤解，導致心理距離。

?

（二）個性化的表現(xiàn)程度

?由于文化的差異，不同社會中人們在角色關(guān)系處理中的個性化表現(xiàn)可能很強，也可能很弱。角色關(guān)系中個性化程度的差異取決于當事人是處在“強交際環(huán)境”還是處在“弱交際環(huán)境”之中。

?相對而言，處在“強交際環(huán)境”的人們，由于對環(huán)境因素較為敏感，他們習慣于把個人和環(huán)境因素當作一個整體，對自己和對別人總是做整體式估價。?而處于“弱交際環(huán)境”的人們則不然，他們對環(huán)境因素不敏感，往往把個人和其處所的環(huán)境分開，把個人的角色行為和其所具有的感情分別對待，他們習慣以自己或有關(guān)人的社會角色以及對其的社會期望為依據(jù)，很少考慮感情因素，因此他們對客觀事物或人的行為態(tài)度傾向于非個性化，或個性化程度較低。

?

（三）偏離角色行為的允許程度

?通常認為，對具有較“寬松”的社會結(jié)構(gòu)的社會來講，人們交往中的社會角色行為與理想角色行為之間允許有較大程度的偏離；而具有較“嚴格”的社會結(jié)構(gòu)的社會，人們交往中的社會角色行為與理想角色行為之間不允許有較大程度的偏離。

?“嚴格”和“寬松”社會結(jié)構(gòu)概念可能與“強交際環(huán)境”和“弱交際環(huán)境”概念相對應。

?較為“寬松”的社會結(jié)構(gòu)往往屬于“弱交際環(huán)境”范疇，而較為“嚴格”的社會結(jié)構(gòu)往往屬于“弱交際環(huán)境”范疇，其角色交際行為則因之而異。第二節(jié) 人際關(guān)系與跨文化交際

?

一、人際關(guān)系及其制約因素 ?

（一）人際關(guān)系 ?

1、人際關(guān)系的屬性

?人際關(guān)系是通過交際實現(xiàn)和完成的，但實現(xiàn)某種關(guān)系的交際方式會因文化不同而有所區(qū)別。因此，對研究與人際關(guān)系極為密切的跨文化交際來講，它的重要性是不言而喻的。

?人際關(guān)系本質(zhì)上是人與人之間心理上的關(guān)系，是指人們通過交際活動所產(chǎn)生的心理接觸，即心理距離。

?人們在社會交往中建立起各種不同的關(guān)系，有親密關(guān)系、疏遠關(guān)系甚至敵對關(guān)系，這些關(guān)系都是心理距離，統(tǒng)稱為人際關(guān)系。

?人際關(guān)系不同于角色關(guān)系。

?人際關(guān)系是心理學的概念，體現(xiàn)的是人際間心理距離的疏密程度；而角色關(guān)系是社會學的概念，體現(xiàn)的是人際間社會距離的“權(quán)勢”和“一致性”關(guān)系。當然，兩者的關(guān)系十分密切。

?

2、人際關(guān)系的類型

?總體上看，存在血緣關(guān)系、地緣關(guān)系、業(yè)緣關(guān)系和政治關(guān)系。?血緣關(guān)系——親屬 ?地緣關(guān)系——鄰里

?業(yè)緣關(guān)系——同事、同學、朋友 ?政治關(guān)系——領(lǐng)導與被領(lǐng)導的關(guān)系

?

（二）制約人際關(guān)系的因素 ?

1、文化因素

?文化主要包括價值觀念以及一系列的角色規(guī)范。?

2、社會因素

?社會因素指特定地區(qū)、特定時代的群體心理取向。

?

3、心理因素

?心理因素指交際個體的性格、態(tài)度、能力等因素。?

4、地理因素

?地理因素指一個國家、民族所處的自然環(huán)境。

二 人際關(guān)系的文化對比研究

?

（一）中國社會傳統(tǒng)的差序格局及人際關(guān)系 ?宗法社會結(jié)構(gòu)是中國社會最典型的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)。?

1、服從權(quán)威和長輩 ?

2、嚴格的等級身份制 ?

3、根深蒂固的關(guān)系取向

?

（二）西方社會崇尚的平等格局及人際關(guān)系 ?

1、服從權(quán)威被民主政治所代替 ?

2、等級身份制被平等意識所代替

三 人際關(guān)系取向及其類型

?

（一）人際關(guān)系取向的文化類型 ?可選擇型和不可選擇型 ?長期型和短期型

?從跨文化交際的角度來看，中西方學者比較一致的看法是把人際關(guān)系取向分為工具型、情感型和混合型三種類型。

?

1、情感型人際關(guān)系取向

?這是在親朋好友之間的關(guān)系基礎上延伸、發(fā)展起來的關(guān)系。?

2、工具型人際關(guān)系取向

?這是人們在交往時為達到某一目的或獲取某種利益所建立起來的一種關(guān)系。?

3、混合型人際關(guān)系取向

?這是一種既有情感性又有工具性的混合式人際關(guān)系模式。

?

（二）人際關(guān)系取向的比較分析 ?

1、中國社會的人際關(guān)系取向

?相對而言，中國社會的人際關(guān)系偏向于“情感型”關(guān)系和“混合型”關(guān)系。其中“情感型”關(guān)系是人際關(guān)系的底層，對中國人來說，這是滿足情感的基本需求；“混合型”關(guān)系是人際關(guān)系的上層，對中國人來說，這是生存、發(fā)展的基本條件。

?

2、西方社會的人際關(guān)系取向

?以美國為代表的西方社會的人際關(guān)系以“工具型”為主要取向。美國人這種“工具型”關(guān)系加以延伸，可以說是一種實用型的關(guān)系，表現(xiàn)在交往中常常是理智的、超感情的。

第四章 非言語行為差異與跨文化交際

第一節(jié) 非言語行為的類型與功能

一、非言語交際與語言交際的區(qū)別

1、語言交際遵循語法規(guī)則，具有嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)，而非言語交際卻沒有正式的規(guī)則和模式，沒有固定的結(jié)構(gòu)，因此要正確地理解非言語交際行為往往需要綜合分析周圍的情況才能確定。

2、語言交際使用特定的符號，而非言語交際卻沒有一套具有明確意義的符號。

3、語言交際在講話的時候進行，在停止講話的時候中斷。講話一般總是時斷時停的，因此，語言交際是非連續(xù)性的。非言語交際與此不同，它是連續(xù)不斷的。

4、語言是后天習得的，而不是生而知之。非言語交際的手段一部分是人類的本能，有些手段則是后天習得的。

二、非言語行為的類型

?非言語行為包括行為之外的一切由交際者和交際環(huán)境所產(chǎn)生的刺激，這些刺激對于交際參與者都具有潛在的信息價值或意義，一旦這些刺激被對方感知就產(chǎn)生了交際意義。

?非言語行為包括說話時的語調(diào)、語氣、語速、音量、手勢、表情、服飾、體距（交談時的身體距離）等。這些非言語行為可用來作為交流信息、傳遞思想、表達感情的手段，在交際過程中扮演了十分重要的角色，有效地輔助了言語行為的實施。

?非言語行為具有鮮明的文化特征。不同國家、民族對非言語行為的社會規(guī)范區(qū)別很大，甚至表示的意義正好相反。因此，非言語行為在跨文化交際中的作用就特別顯著，對對方的文化習俗不熟悉或不了解，就會導致交際障礙，甚至引起國家或民族之間的沖突。

?通常把非言語行為分為以下幾個類型： ?

（一）體態(tài)行為

?體態(tài)行為指人的身體各部分的行為動作，表現(xiàn)為說話時的身勢、手勢、表情等。

?在言語交際中，無聲的體態(tài)行為和有聲的言語行為相輔相成，相得益彰。

?“說之，故言之；言之不足，故長言之；長言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故不知手之舞之，足之蹈之也。”（《禮記》）

?“侍于君子有三愆。言未及之而言，謂之躁；言及之而不言，謂之隱；未見顏色而言，謂之瞽?！保ā墩撜Z·季氏》）

?有研究表明，有時候人體語言會很大程度上與文字表意（主要指口頭表達）相矛盾。?從跨文化交際的實踐來看，體態(tài)行為中最敏感的是身勢語、手勢語和表情語。

（二）時空行為

?時空行為指交際者在交際中如何運用空間和時間的范疇，包括體距行為（交際時的空間處理）和時間行為（交際中的時間處理）。

1、體距行為

?體距行為是交際者利用空間距離傳遞信息的行為，即人們在言語交際中處理相互之間空間距離的方式。

?根據(jù)人對空間的需求，把空間區(qū)域分為四種類型：密切空間、個人空間、社交空間和公共空間。

?（1）密切空間：20厘米至60厘米之間 ?（2）個人空間：

?近距離個人空間：60厘米至90厘米之間 ?遠距離個人空間：1米至1.5米之間 ?（3）社交空間：

?近距離社交空間：1.5米至2米之間 ?遠距離社交空間：2米至4米之間 ?（4）公共空間：

?近距離公共空間：4米至8米 ?遠距離公共空間：8米以上

2、時間行為

?時間行為就是人們在交往接觸中處理時間的行為。

?人類的時間觀念有兩種文化模式：時間的單一性和時間的多樣性。

?歐美國家屬于單一性時間模式；而亞洲和拉美地區(qū)一些國家屬于多樣性時間模式。

（三）外表行為

?外表行為包括體型、服裝、頭發(fā)、氣味、化妝、飾品等各種要素。?

1、容貌

2、儀表（氣質(zhì)）

3、服飾（社會地位、職業(yè)身份、價值觀念）

（四）類語言行為

?類語言行為包括人類發(fā)音器官所發(fā)出聲音的音量、音調(diào)、重音、語調(diào)等因素，以輕重緩急、抑揚頓挫、高低強弱來表達說話人的思想感情和態(tài)度，也包括表達不同意義的諸如嘆息、呻吟、咳嗽等聲音。

?類語言行為屬于有聲的非言語行為。

?這類現(xiàn)象大致分為三類：作為言語基礎的聲調(diào)，作為言語伴隨的音質(zhì)，濁音化現(xiàn)象。

?聲調(diào)：聲音的高低、聲音的長短、聲音的響度和力度。?音質(zhì)：指音調(diào)、節(jié)奏、語速等語音特征。

?濁音化：指非表意自然聲音，諸如哭聲、笑聲。?類語言所表達的感情與面部表情和動作有密切聯(lián)系。

二 非言語行為的功能

（一）非言語行為是社會關(guān)系的標志

?同言語行為一樣，非言語行為也是人類交往時雙方社會關(guān)系的標志。

（二）非言語行為是話語功能的標志

?我們在交際時常使用非言語行為來標志話語功能，如問候、道別、致謝、恭維、答謝、同意等。我們在實施這些言語行為的時候，往往伴隨著有意識或無意識的非言語行為，以增強話語功能的信息量。

（三）非言語行為時感情流露的標志

?人們交際是為了傳遞信息，傳遞信息的目的是為了實施交際功能，在這個過程中，人們總是伴隨著各種各樣的情感。

?冷眼旁觀

望眼欲穿

眉開眼笑 ?目不轉(zhuǎn)睛

目瞪口呆

瞠目結(jié)舌 ?慈眉善目

橫眉怒目

賊眉鼠眼

第二節(jié) 非言語行為的文化差異 ?

一、身姿語的文化差異

?身姿語主要指人體的姿勢和動作。?

（一）姿勢動作的文化差異 ?坐立

?姿勢、動作的幅度和速度

（二）人體接觸的文化差異 ?握手

?擁抱與親吻 ?其他部位

二、手勢語的文化差異

?手勢語是通過手和手指的動作和形態(tài)來代替語言交流和表達思想，它是人類進化過程中最早使用的交際手段。

（一）手勢語的同異解釋 ?

（二）手勢語的文化沖突

三、表情語的文化差異

?表情語指臉部活動所流露出來的情緒、態(tài)度的傾向性，是最具表現(xiàn)力的人體語言之一，一切臉部活動的表征都屬于表情的范疇。

（一）表情語的表達方式

?表情的展示具有共性，只不過不同文化的表現(xiàn)程度有差異。?目光

（二）表情語的交際誤解 ?眼睛的定位

四、體距語的文化差異

（一）不同民族的人際距離觀 ?這種差異主要來源于文化觀念。?

（二）體距語差異的文化沖突

第五章 語言與跨文化交際

一、跨文化交際的特點

?

1、文化的差異與交際障礙

?同文化交流，由于雙方享有同一文化，不會因文化問題而產(chǎn)生交際障礙。而跨文化交際發(fā)生在不同的文化之間，容易由于差異的存在而造成交際的障礙。

?障礙之一：認識上的誤區(qū)

?把自己的文化規(guī)范誤認為是他人也接受的文化規(guī)范是跨文化交際的主要障礙。

?例1：

?留學生李英初次出國，到達美國不久被朋友請去參加一個聚會，他準時到達，但卻發(fā)現(xiàn)許多人都姍姍來遲，穿的也很隨便。在聚會上，有幾種飲料和一些簡單的食物，但是沒有什么像樣的菜。聚會上熟人很少，好不容易見到了馬克，于是與他攀談起來，談了大約十來分鐘，馬克說他要和另一個朋友去談談，就走開了，李英十非常失望。聚會的主人把他介紹給一兩個人，然后就再也不管他了。兩個鐘頭以后，他借故離開了聚會。回到家，他還很餓，不得不煮些面條吃。他決心以后再也不參加這類聚會了。

?例2：

?薩拉是位英國教師，從曼切斯特來到西安教書。她在講課時學生不斷地記筆記，但是，沒有人提問題。雖然她一再鼓勵他們提問，但是收效不大。她認為學生對她的講課缺乏興趣。但是，她又發(fā)現(xiàn)學生常常在課后或者課間問她問題。她指定學生課后讀參考書，但是，她發(fā)現(xiàn)他們大部分沒有讀。她把學生邀請到她的房間，與他們聊天。但是，他們都比較拘謹。有的學生把她書桌上的東西拿起來看，事先也不征求她的同意。面對這一切，她感到沮喪。她覺得她可能在教學上不會成功。

?期望對方和自己一樣——實際情況并非如此現(xiàn)實與預期差距很大——引起文化沖突——感到憤怒、恐懼——決定退縮回去

?障礙之二：刻板印象

?刻板印象是對于某些個人或群體的屬性的一套信念。這些屬性可能是正面的，但大部分是負面的。

?我們在認識事物時，通常都是從個別到一般，即首先認識個別事物，在認識了許多個別事物以后，將共同的特點集中起來，抽象成為一個總的概念。在總的概念中，個別特點已經(jīng)被忽略，存在的只是共同的特點。這是我們認識事物的一種基本方法。

?

2、交際原則與價值觀念

?

3、母語文化的思維定勢和對異文化的成見 ?

4、交際過程中的相互接近和求同趨同 ?

5、交際的結(jié)果：文化的相互影響

二、跨文化交際中文化的沖突和適應

?在跨文化交際中，或是進入非本民族文化的生活環(huán)境中，以及學習目的語文化的過程中，文化差異都會引起人們的心理反應，產(chǎn)生一定的文化沖突，經(jīng)歷從文化不適應到適應的過程。

?這一過程大體上分為四個階段：

?

1、蜜月階段

?剛剛接觸到第二文化或進入第二文化的環(huán)境，對看到、聽到的一切都感到新奇、驚訝、有趣，處于興奮、激動、滿足的狀態(tài)，一切都覺得美好。

?

2、挫折階段

?這段時期，有的采取回避的態(tài)度，不接觸當?shù)厝撕彤數(shù)匚幕?；有的對當?shù)匚幕a(chǎn)生歧義，甚至發(fā)泄不滿，采取不理智的行動；有的因承受不了心理壓力而離開這一文化環(huán)境，回到自己的國家。?這些表現(xiàn)叫“文化震蕩癥”，也叫“文化休克”（cultural shock）。

?文化休克是指在非本民族文化環(huán)境中生活或?qū)W習的人，由于文化的沖突和不適應而產(chǎn)生的深度焦慮的精神癥狀。

?“文化休克”(Culture shock)一詞系Oberg于1960年在他的一篇學術(shù)論文中首次使用，概括種種跨文化不適應癥，之后廣泛流傳，如今已經(jīng)成為人們常用的詞匯。據(jù)Oberg的看法，文化休克有6個方面的表現(xiàn)：

?由于不斷進行必要的心理調(diào)整而引起的疲憊;?由于失去朋友,地位,職業(yè),和財產(chǎn)而引起的失落感;?不能接受屬于新文化的成員或者(以及)被這些成員拒之門外;?在角色、對于角色的期望,價值觀念,感情和自我認同方面感受到混亂;?在覺察到文化差異后感到的驚奇,焦慮,甚至厭惡和氣氛;?由于不能對付新環(huán)境而產(chǎn)生的無能為力的感覺.?文化休克是人們對于另一種不熟悉的文化環(huán)境的心理反應.通俗地說,一個人從一地遷移到另一地,原來自己熟悉的一套符號,習俗,行為模式,社會關(guān)系,價值觀念等被另一套新的自己不熟悉的符號,習俗,行為模式,社會關(guān)系,價值觀念所替代,因而在心理上產(chǎn)生焦慮,在情緒上不安定,甚至沮喪.在嚴重的情況下,會產(chǎn)生各種心理和生理方面的疾病.最嚴重的甚至會患精神病或者自殺.這就是文化休克.?自然,并不是所有進入異文化環(huán)境的人都會發(fā)生文化休克.進入異文化的人的情況多種多樣,大致可以分為以下四種: ?1)旅游者：

?這類人通常在異國停留的時間短,而且有各種“保護”,例如,呆在旅館里,與當?shù)厝撕苌俳佑|,或只有很膚淺的接觸;如果是旅游團,一般有向?qū)樗麄兘鉀Q各種困難和問題,不需要他們自己出面;除了旅游,他們本身沒有其他任務,不需要他們與當局或當?shù)厝擞袠I(yè)務上的聯(lián)系,因此,他們通常不感到生活上的不便或工作上的挫折.一般來說,他們情緒高漲,而不是沮喪.他們對于不熟悉的種種文化現(xiàn)象一般抱著好奇的態(tài)度,并不因為投身其中而情緒低落.?2)短期出訪的商人,政府官員,外交官等：

?他們在異文化環(huán)境中停留的時間從幾天到幾個星期,一般來說,他們的生活條件比較優(yōu)越,居住在飯店或使館里,與當?shù)厝酥挥袠I(yè)務上的往來.他們的困難大致是工作方面的.他們對于異文化可能有不適應的地方,但是,通常不會感到很大的沖擊.?3)留學生和長期在外工作的人員,例如使館工作人員,跨國公司的管理人員和技術(shù)員,我國勞務輸出的勞工,美國派出的和平隊員等：

?他們在異文化環(huán)境中至少停留一兩年,有的甚至更長.這些人與當?shù)厝擞休^多的接觸,遇到的困難比較多,在文化方面不適應的情況經(jīng)常出現(xiàn),對于他們的心理承受能力要求比較高.文化休克的表現(xiàn)在多數(shù)人身上會反映出來.?4)移民和政治避難者：

?他們中有的是出于自愿,有的則是被迫離開自己的國家.他們在文化適應方面遇到的問題最多,對于他們來說,文化適應是他們必須過的關(guān).他們必須重新學習一套新的符號,習俗,行為模式,社會關(guān)系,價值觀念.他們原來的文化與新的文化不斷沖突,因此,他們在心理上承受的壓力特別大.?文化休克集中反映在后兩種人身上.至于為什么一個人進入異文化環(huán)境會產(chǎn)生種種不良反應,在心理學上有各種解釋.?一種傳統(tǒng)的解釋是把文化休克和人們失去親人朋友后感到的悲痛聯(lián)系起來,認為其原因都是由于失去了某種東西.人們感到家庭,朋友,地位或者日常生活中的種種東西,例如自己常吃的食物,自己習慣的氣候,自己喜歡的娛樂方式等等.正是因為失去了這些最親近的東西,人們在異文化環(huán)境中感到不適應,甚至痛苦.?

3、調(diào)整階段

?經(jīng)歷了挫折期之后，人們開始調(diào)整自己與環(huán)境的關(guān)系，尋找適應新的生活環(huán)境和文化環(huán)境的方法。

?

4、適應階段

?經(jīng)過一段時間的調(diào)整，對生活環(huán)境漸漸感到習慣，對第二文化也逐步適應，能基本上采取比較客觀的態(tài)度，甚至對其中的一部分已能接受。不能接受的部分也能要求自己理智地對待。

?以上是適應第二文化的過程，一般說來要一年左右的時間。這一過程的時間長短取決于學習者本人對待不同文化的態(tài)度。

三、跨文化交際中對待不同文化的態(tài)度

?

1、尊重不同的文化

?

2、理解與適應目的語文化 ?

3、求同存異對待文化沖突 ?

4、外為我用，發(fā)展本國文化

?

5、從跨文化交際的需要出發(fā)，選擇文化依附

?所謂文化依附，是指人們言行所代表和體現(xiàn)的是哪一種文化。

四、交際文化

?知識文化：跨文化交際中不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素；

?交際文化：跨文化交際中直接影響信息準確傳遞（即引起偏差或誤解）的語言和非語言的文化因素。第二節(jié)

?

一、對外漢語教學相關(guān)的文化教學

?對外漢語教學應該以語言教學為主，同時緊密結(jié)合相關(guān)的文化教學。

?確定文化教學內(nèi)容應體現(xiàn)語言的、交際的、對外的三條原則：即與語言的學習和使用緊密相關(guān)且體現(xiàn)漢語文化特點的、為培養(yǎng)跨文化語言交際能力所必需的、針對外國學習者實際需要的那部分文化。

?與對外漢語教學相關(guān)的文化教學應是三個層次：即對外漢語教學學科范圍那語言的文化因素、基本國情和文化背景知識，和雖不屬于本學科但為本學科所設專業(yè)（如漢語言專業(yè)、中國語言文化專業(yè)等）所需要的專門性文化知識。

?

1、語言的文化因素

?主要指語言系統(tǒng)各層次的文化內(nèi)涵和語言使用的社會規(guī)約。這些文化因素又可詳細分為語構(gòu)文化、語義文化和語用文化。

?語言文化因素主要隱含在詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)和語用系統(tǒng)之中，在跨文化交際中制約著語言的理解和使用，甚至可能造成一定的誤解和障礙。

?語言文化因素又分為語構(gòu)文化、語義文化和語用文化。這部分文化內(nèi)容常常與語法、詞匯、語用教學結(jié)合在一起。

?

2、基本國情和文化背景知識 ?指目的語國家的基本國情知識。

?國情文化知識可以看作是從文化本位出發(fā)提煉出的最基本的“知識文化”，它可以彌補上述語言文化要素比較零散、不夠系統(tǒng)的缺點，也可為文化知識系統(tǒng)學習打下初步基礎。

?

3、專門性文化知識

?這是在掌握最基本的國情和文化背景知識基礎上，進一步掌握比較系統(tǒng)的專門性文化知識。在教學中主要體現(xiàn)在為高年級開設的文化課中，如中國文化史、中國文學史、中國歷史、中國經(jīng)濟等等。

?這類課的性質(zhì)已不是語言教學，所以不屬于對外漢語學科的范疇，是與語言教學平行而又相關(guān)的文化課。

?對外性 ?基礎性 ?常識性

?

二、對外漢語教學中的語言文化要素 ?

1、語構(gòu)文化

?語構(gòu)文化指詞、詞組、句子和話語篇章的構(gòu)造所體現(xiàn)的文化特點，反應了民族的心理模式和思維模式。

?重意合而不重形式

?語言結(jié)構(gòu)的靈活性和簡約性

?動靜 ?動物 ?動手 ?動人 ?動心

?蘋果多少錢一斤？ ?蘋果一斤多少錢？ ?一斤蘋果多少錢？ ?多少錢一斤蘋果？

?明天下雨，不出去了。

?

2、語義文化

?語義文化指語言的語義系統(tǒng)，主要是詞匯中所包含的社會文化涵義，它反映了民族的心理模式和思維模式。

?這是語言中的文化因素最基本、最大量的表現(xiàn)形式，也是語言教學中文化因素教學的重點之一。語義文化常常和詞匯教學結(jié)合在一起。?詞義主要包括了概念意義與內(nèi)涵意義。

?詞的概念意義指語言交際中表達的最基本的意義。沒有概念意義就無法進行語言交際。?內(nèi)涵意義是附加在概念意義上的意義。

?內(nèi)涵意義可以因不同的文化而不同，因此往往是不穩(wěn)定的，在分析內(nèi)涵意義時應注意有褒貶之分。

?在從事跨文化交際中，不僅要注意詞的概念意義，更重要的是要隨時隨地關(guān)注詞的內(nèi)涵意義。?在不同語言之間可能出現(xiàn)以下幾種情況（兩種語言分別用A、B代替）：

?1）A、B概念意義相同，內(nèi)涵意義相同或大致相同； ?Fox——狡猾——狐貍 ?Pig——骯臟——豬 ?松——堅毅高潔 ?蓮——純潔清雅 ?蝠——吉祥 ?四——死 ?八——興旺

?2）A、B概念意義相同，內(nèi)涵意義不同； ?紅：喜慶、吉祥、興旺發(fā)達； ?紅利、紅榜、滿堂紅、走紅 ?

象征革命和革命斗爭； ?紅旗、紅領(lǐng)巾、紅軍

?Red: red carpet treatment

用紅地毯接待 ?

red-light district

紅燈區(qū) ?

red flags

提高警惕預防出事 ?

in the red 赤字

?3）A、B概念意義相同，A有內(nèi)涵意義，B無內(nèi)涵意義。?梅、蘭、竹、菊

?Plum blossom, orchid, bamboo, chrysanthemum.?松、柏、鶴、桃

?Pine, cypress, crane, peach

?

3、語用文化

?語用文化指語言用于交際中的語用規(guī)則和文化規(guī)約，是由不同民族的文化，特別是習俗文化所決定的。

?（1）問候和道別 ?問候語是交際雙方見面時打招呼使用的程式化語言。

?您/你好！

?早上好！您早！早！

?吃了嗎？去哪里？干什么去？

?Hi/Hello!?How do you do? How are you?

?Good morning!Good afternoon!Good evening!

?道別語時交際雙方道別時所使用的程式化語言。?再見！明天見！?走好！慢走！

?不送了！有空再來玩！

?Goodbye!?See you!?Good night!

?實在抱歉，給您添了不少麻煩！

?Thank you so much for a wonderful evening!

?（2）道謝和道歉

?有幾種場合中國人常常不用致謝語： ?交際雙方的關(guān)系親密一般不用互相致謝； ?當受到別人夸獎或贊揚時一般不表示感謝； ?職責、義務范圍之內(nèi)的事情一般不需要致謝。

?道歉的差異表現(xiàn)在： ?道歉的時機不同；

?道歉的理解不同（regret, sorry, apology）； ?形式化的道歉用語。

?（3）恭維

?英語：一致性，外貌和成就； ?漢語：功利性，能力和成就。

?漢語中的恭維語還有兩個值得注意的特點：

?

1、在夸獎別人的同時，往往會有意無意地貶低一下自己；

?你這個主意不錯，我就沒想到。?你真行，我要是有你一半能干就好了。

?

2、在中國文化中，大量的恭維語時隱性的，需要結(jié)合語境領(lǐng)會。?姜還是老的辣。

?

三、對外漢語教學中的文化教學原則

?

1、要為語言教學服務，與語言教學的階段相適應。?

2、要有針對性

?文化教學要針對外國學習者在跨文化交際中出現(xiàn)的障礙和困難，確定應教的項目并作出解釋和說明。

?正如語言對比一樣，也應把中國文化語學習者的母語文化相對比，從而形成分國別專用教材。?

3、要有代表性

?文化教學中所介紹的中國文化，應該是主流文化、國家文化或中國人共通的文化，而不應該是地域文化或部分人群的亞文化。

?文化教學中所介紹的文化應該是當代的活生生的文化，這對培養(yǎng)外國學習者跨文化交際能力有直接幫助。

?

4、要有發(fā)展變化的觀點

?傳統(tǒng)文化習俗與新的文化習慣并存 ?

5、要把文化知識轉(zhuǎn)化為交際能力

第六章 學習者的中介文化行為系統(tǒng)一、跨文化研究的思考

?縱觀對外漢語教學界跨文化研究的諸種方法，最具代表性的大致有三種：一是文化對比分析法；二是文化內(nèi)涵揭示法；三是交際/語用功能分析法。

?

（一）文化對比分析法

?對比分析的方法作為指導外語教學的系統(tǒng)理論，主要是由Lado1957年在《跨文化的語言學》中提出的。然而，文化對比的觀點作為對比分析的一部分，并沒有引起人們的重視。但是，30年后，文化對比的方法卻對我國對外漢語教學和跨文化研究產(chǎn)生了深遠的影響。

?最具代表性的是張占一先生的交際文化理論。

?張占一先生（1991）認為：“沒有對比，就很難找出差異，自然也就無法發(fā)現(xiàn)直觀影響交際的文化因素?！?/p>

?呂必松先生（1991）也指出：“這類文化因素往往是本族人習焉不察的，只有通過對比研究才能揭示出來?！?/p>

?

（二）文化內(nèi)涵揭示法

?這種研究方法不是直接從兩種語言和文化的對比入手，而是從目的語本身所包含的文化因素入手，從不同的角度來揭示其含義。

?胡明楊先生（1993）探討了最有可能直接影響學習者語言學習和使用的那些文化因素，如制約漢語詞匯文化內(nèi)涵的自然地理環(huán)境因素，特定物質(zhì)生活條件，社會和經(jīng)濟制度，特定的精神文化生活，特定的風俗習慣和社會心態(tài)以及特定的認識方式等。

?不難看出，胡明楊先生采取一種“暗比”的方法來揭示漢語語匯的文化內(nèi)涵。這種非直接的對比顯然是以學習者的母語作為參照系。不過，不是一對一的具體對比。所列各項大都是目的語文化中所含有的特定文化內(nèi)涵。

?

（三）語用/交際功能分析法

?所謂“語用/交際功能分析法”是指從語言的運用和交際功能方面來研究學習者在跨文化交際中的跨文化現(xiàn)象。

?Jenny Thomas（1983）運用語用學理論來分析第二語言學習者的“跨文化語用失誤”，將其分為兩類：一類是“語言－語用失誤”；另一類是“社交－語用失誤?！?/p>

?評價：

?

1、文化對比分析法

?（1）對比的預測力和解釋力讓人懷疑；

?（2）交際中的回避策略和泛化現(xiàn)象，不是由兩種文化的差異造成的；

?（3）兩種文化你有我無，你無我有怎么比；兩種文化中共有的，但有差別的現(xiàn)象怎么比，缺少科學的理論支持。

?

2、文化內(nèi)涵揭示法

?基本上是用母語使用者的眼光來揭示文化因素。

?

3、語用/交際功能分析法

?前進了一大步，但缺少系統(tǒng)性，沒有把學習者的跨文化交際行為作為一個系統(tǒng)來研究。

二、學習者的中介文化行為系統(tǒng)

?

（一）“中介文化行為系統(tǒng)”的定義和特征

?“中介文化行為系統(tǒng)”是指第二語言學習者的一種特有的文化行為系統(tǒng)?；蛘哒f，是指第二語言學習者的帶有中介文化特征的的言語行為系統(tǒng)。

?

1、過濾

?“過濾”形象地概括了母語文化遷移的心理過程，指出了中介文化行為產(chǎn)生的一個重要原因。?

2、變形

?指學習者文化行為的“中介”特征。與學習者的母語文化和目的語文化相比，中介文化行為是變了形的文化行為。

?

（二）中介文化行為產(chǎn)生的心理過程 ?

1、母語文化的遷移過程。

?指學習者在跨文化交際過程中自覺不自覺地運用母語文化的觀念、行為方式等來實現(xiàn)目的語文化中特定的文化行為和交際功能。

?母語文化遷移作為中介文化行為產(chǎn)生的心理過程，其表現(xiàn)形式主要有以下幾種類型： ?母語文化觀念和思維方式的遷移； ?母語文化行為方式的遷移； ?母語語用功能的遷移。

?例1：

?一位教師在課上請學生介紹一下自己的家庭成員。其中有一位女學生介紹說：“我的家有爸爸、媽媽、哥哥、我和我的狗。因為它是我們的好朋友。”

?母語文化觀念的遷移。西方文化中人們對狗是一種正向文化觀念，漢民族文化中人們對狗是一種負向文化觀念。

?例2：一次，一位中國老師請一個外國學生到他家吃飯，就說：“你下個星期六來我家吃飯，好嗎？”這個學生愉快地接受了邀請?？墒?，這位老師萬萬沒想到，這個學生竟在老師發(fā)出邀請的星期六就來了。這位老師毫無準備，十分尷尬。

?反映英漢兩種文化背景中人們對時間概念在思維方式上的差別。英語中的“l(fā)ast Saturday”和“next Saturday”與漢語的“上星期”、“下星期”有時是不對應的。漢語觀察時間的參照點是說話的那個星期，英語則是以說話時的那一天為參照點。

?例3：一教授在澳洲任教期間經(jīng)常碰到令人窘迫的問題，即跨文化交際中的稱呼問題。他的學生和澳洲朋友幾乎都稱呼他“王”，使他覺得不舒服。而這位教授發(fā)現(xiàn)另一位澳洲教師姓門沃寧，她的同事都叫她的名字戴安。教授覺得這樣不太禮貌，只好折中，稱她“戴安老師”。

?例4：有一位筆者請幾個學生吃飯。恰好有一個朋友來訪。筆者給雙方介紹以后，一個學生便客氣地向來客打招呼：“你怎么樣？”這位朋友不解地問：“你是說什么怎么樣？”兩個人頓時斗不知所措。筆者趕忙解釋道，這位學生在向你問候。這位朋友啞然失笑。

?學習者母語文化遷移作為一種心理過程，反映了學習者在文化習得過程中普遍運用的一種交際策略。一個初學者初次接觸目的語文化，唯一可依靠的認知手段就是他的母語文化系統(tǒng)。他唯一所能做的是用既用的母語文化系統(tǒng)為自己搭一個跳板，試圖到達到目的語文化的彼岸。

?

2、理解目的語文化的“過濾”過程

?如果我們把目的語文化的表達看做文化的編碼過程，那么，學習者對目的語文化的理解則是一種解碼過程。在這種解碼過程中出現(xiàn)的中介文化行為不是以母語文化的遷移為特征，而是以母語文化的“過濾”為特征的。

?張占一（1990）：“要通過目的語及其文化所特有的形式表達出來。在接受目的語及其文化傳給自己的信息時，他還需要用母語及其文化對負載這種信息的目的語及其文化加以消化。顯然，這種消化必需通過母語文化的過濾。”

?例5：當一位老師在講解舊社會地主如何欺壓、剝削貧農(nóng)、百姓的課文時，一位外國學生評論說：“我們國家的地主比中國的地主好。你們國家的地主不好。在我們國家，我們都是地主?！?/p>

?例6：當老師講到楊白勞被迫在賣身契上畫押將喜兒賣給黃世仁時，這位外國學生接著評價到：“老師，喜兒結(jié)婚和她的爸爸沒有關(guān)系。她應該自己找丈夫。”

?

3、目的語文化的泛化過程

?中介文化行為的產(chǎn)生有兩大源頭：一是母語文化，二是目的語文化。

?母語文化的遷移是以母語文化對目的語文化的“滲透”為特征的。也就是說，在學習者的中介文化行為中可以看到其母語文化的影響。而目的語文化的泛化則是把目的語文化的規(guī)范和準則推而廣之，超越了使用的范圍。

?例7：有一位漢學家在一次與我國文化界的高層領(lǐng)導會見時，問候這位領(lǐng)導說：“老小子，你還沒死呀！”

?這位漢學家在特定語境中使用的問候語泛化了。

?目的語文化的泛化不同于目的語規(guī)則的泛化，它往往不是某種規(guī)則的變形，而是特定的表達形式所體現(xiàn)的交際功能超越了特定的語境。?另外，我們之所以把這種中介文化行為的產(chǎn)生歸因于目的語文化的泛化，時因為這種中介文化行為的源頭是目的語文化而不是母語文化。

?再則，這種中介文化雖源于目的語文化，卻不完全符合目的語文化的規(guī)范。

?這種泛化過程的產(chǎn)生是由于學習者已經(jīng)學會了一些目的語文化的規(guī)范和準則。但當遇到一些新的交際語境時，他只能依憑已經(jīng)學過的準則來應付這些新情況。

?另一方面，這種泛化過程也反映了學習者一種積極的交際策略和學習策略。即學習者通過已有的目的語文化知識作為手段積極參與交際，而不是采取回避策略。再交際過程中通過已有知識的運用和擴展來獲取新知識。

?

4、目的語文化的適應過程

?文化適應是學習者不斷適應目的語文化的過程。文化適應并非文化同化，因為學習者再第二語言與文化的習得過程中無需放棄自己的母語和母語文化，但“”適應卻是必需的。

?前三個過程（遷移、泛化、過濾）與學習者的交際策略和學習策略相關(guān)，表現(xiàn)為學習者文化習得的某一特定階段的心理過程。文化適應過程則是指與第二語言與文化習得全過程相關(guān)的過程。按照學習者中介文化行為系統(tǒng)發(fā)展的不同階段，文化適應過程也可以分為相應的不同階段。

?可分為四個階段：

?

1、基本不適應期：以不同程度的文化休克為特征。學習者無法介入目的語文化?；旧弦揽磕刚Z交際策略和母語文化的行為方式進行交際。

?

2、開始適應期

?學習者掌握了一些目的語文化的交際方式，能應付日常的基本交際。但是使用的是一種類似洋涇浜或洋涇浜化的目的語。

?

3、基本適應期

?學習者再語言能力獲得的同時也掌握了目的語文化的基本行為規(guī)范，很少出現(xiàn)語用上的失誤。

?

4、完全適應期

?幾乎達到目的語文化群體的語用交際能力。

?從以上四個階段可以看出，學習者中介文化行為的形成和發(fā)展是受文化適應的程度制約的。反過來說，學習者文化適應的程度決定著學習者中介文化行為的形成和發(fā)展。

?第二階段和第三個階段之間有一條明顯的分界線，叫做“文化關(guān)鍵期”。

?成人學習者之所以無法掌握第二語言，在很大程度上是因為他們不能將語言與文化的發(fā)展同步，錯過了“文化關(guān)鍵期”。

?一方面，如果學習者在目的語文化群體中掌握了非語言交際的方式，就會跨過文化適應的門檻。然而他卻難以真正掌握目的語，可能使用一種化石化語言，因為他已經(jīng)獲得了足夠的交際方式而無需去學習正確的語言形式；

?另一方面，如果他達到語言的熟練程度太早，即在跨入文化適應門檻以前就掌握了語言技能，就很難達到良好的文化上的適應。

二、文化依附矛盾 ?

一、文化依附和文化依附矛盾

?對外漢語教師在教學中和學生在學習中代表或體現(xiàn)什么樣的文化，即是所謂的文化依附。

?從教與學兩個方面來看，我們把對外漢語教學中的文化依附矛盾定義為：教師因教學對象為異文化群體成員而進行文化選擇時和留學生因?qū)W習內(nèi)容為漢語言文化而進行文化選擇時所表現(xiàn)出來的矛盾。

?在分析文化依附矛盾時，我們不只局限在課堂上，而且還延伸到課堂下的跨文化交際。

?文化依附矛盾可以分為表層和深層兩個層面。表層層面上的文化依附矛盾是看得到、聽得到的，是可感的文化行為；深層層面上的文化依附矛盾是潛在的，看不到、聽不到，但它是可知的價值觀念、準則和態(tài)度，它制約著具體的文化行為。

?表層和深層的文化依附矛盾可以作如下幾種類型的描述： ?

（一）表層 ?

1、語言行為

?稱呼語

文化詞語 ?招呼和告別語

語碼轉(zhuǎn)換 ?寒暄用語 ?禁忌話題

?

2、非語言行為 ?身體姿勢 ?手勢 ?空間 ?服飾

?

（二）深層 ?價值觀 ?審美觀 ?行為準則 ?生活方式 ?態(tài)度

?

二、留學生的文化依附矛盾

?在學習一種目的語時，學習者的動機大致可劃分為兩種，一是對目的語文化持綜合性動機，即在自己的行為中完全接受、采納目的語文化；二是持工具性動機，往往帶有某種功利或?qū)嵱媚康?，如謀求職業(yè)、攻讀學位等。

?研究結(jié)果表明，持綜合性動機的學習者要比持工具性動機的學得好。

?依照學習者在跨文化交際中的表現(xiàn)，我們把來華留學生區(qū)分為這樣幾類： ?一是完全擺脫自身母語文化的束縛，而去接受漢語文化；

?二是保持母語文化，但與漢語文化群體接觸時又完全接受漢語文化；

?三是文化依附的選擇搖擺不定，有時傾向漢語文化，有時又會基于母語文化對漢語文化作出某種評價；

?四是堅持母語文化，對漢語文化持抵制態(tài)度，在學習漢語的同時，不允許文化介入自身的行為。

?留學生文化依附的表現(xiàn)： ?

1、語言行為

?稱呼語

文化詞語 ?招呼和告別語

語碼轉(zhuǎn)換 ?寒暄用語 ?禁忌話題

?

2、非語言行為 ?身體姿勢 ?手勢 ?空間 ?服飾

?

（二）深層 ?價值觀 ?審美觀 ?行為準則 ?生活方式 ?態(tài)度

?留學生依附漢語文化程度的深淺，往往取決于他們對漢語文化乃至自己母語文化的態(tài)度。對母語文化感到自卑同時崇拜漢語文化者，依附程度最深，甚至有發(fā)展到歸屬漢語文化的可能。對漢語文化持認同、親近態(tài)度者，依附程度要看他們對漢語文化的熟悉程度，文化依附矛盾的多少也往往取決于此。

?

三、對外漢語教師的文化依附矛盾 ?

1、語言行為

?稱呼語

文化詞語 ?招呼和告別語

語碼轉(zhuǎn)換 ?寒暄用語 ?禁忌話題

?

2、非語言行為 ?身體姿勢 ?手勢 ?空間 ?服飾

?

（二）深層 ?價值觀 ?審美觀 ?行為準則 ?生活方式 ?態(tài)度

?對外漢語教師的文化依附矛盾與自己對漢語文化的態(tài)度有密切的聯(lián)系。?

1、本民族文化優(yōu)越論 ?

2、文化自卑

?在對外漢語教學過程中，文化依附矛盾的出現(xiàn)是不可避免的。從教學角度看，我們應確立這樣一條原則，即教師的教學活動、教材編寫都必需把漢語言文化作為主導文化，而不必去依附某種外語文化。

?（1）努力培養(yǎng)留學生依附漢語文化的興趣，鼓勵他們依附漢語文化的勇氣，同時也應注意讓他們學會用漢語表達本民族的文化世界；

?（2）教師、學生都應以開放、肯定、寬容的心態(tài)對待各種文化，尤其是在本民族文化受到?jīng)_撞時，這種心態(tài)就更為重要；

?（3）教材應以漢語文化為線，但也應適當?shù)亟榻B異文化，不過，要以不損害漢文化利益為前提。

三、對外漢語教師的雙文化意識

?

（一）對外漢語教師應具備雙文化意識

?所謂“雙文化的意識和自覺”，指的是對外漢語教師不僅對漢語文化有深刻的自知之明，同時對于學生的母語文化也有相當深入的了解，對于兩種文化的異同及其在語言中的反映非常敏感，能自覺地將文化比較應用于對外漢語教學。

?

1、與語言相關(guān)的文化因素 ?

2、與交際相關(guān)的非語言因素 ?

3、與語境相關(guān)的文化因素 ?

4、與價值系統(tǒng)相關(guān)的因素

?

（二）多元共生、多元對話與求同存異

?在對外漢語教學領(lǐng)域及跨文化交際中，教師應時刻保持清醒的多元共生意識，平等對話意識與求同存異意識。

?

1、多元共生意識

?首先，我們要明確，語言作為一種文化現(xiàn)象和傳播媒介，極具民族性。

?其次，在文化觀念上，我們要明確，由于各民族的文化無不帶有鮮明的民族性和國度性，因此，我們在漢文化的傳播及跨文化交際中，既要避免漢文化優(yōu)越論，也要防止發(fā)達國家尤其是英語國家文化優(yōu)越感的膨脹。

?

2、平等對話意識

?在對外漢語領(lǐng)域的文化教學中，教師首先要對漢文化進行介紹；

?其次，我們教師也要對留學生的文化有個大概的了解，至少要了解班上每個留學生所來自的國家，他們的社會制度、宗教信仰、飲食禁忌、風俗習慣等；

?再次，我們要明確介紹漢文化與留學生接受漢文化是兩個不同的概念。因為了解一種文化與接受一種文化是完全不同的兩件事，我們要給予每個留學生了解漢文化與接受漢文化間的自由與選擇。

?

3、求同存異意識

?今天的聽力課是聽地球有多少歲。聽完之后，老師提問題。我們班上有個美國人（她是基督徒）就說：“上帝創(chuàng)造了世界?！钡蠋熀退目捶ú灰粯印６诉M行了針鋒相對的辯論。我被美國學生堅定不移的信念而深深感動，并對她懷有尊敬之意。我是一個日本人，在這種情況下，我們?nèi)毡救酥粫π叩匦?，而不表示自己的意見?/p>

?教師和留學生都沒有必要把自己的思想觀念強加給對方，我們可以“和而不同”，關(guān)鍵在于如何把握好課堂氣氛，以體現(xiàn)跨文化交際中的求同存異意識。

第七章 語言與文化

第一節(jié) 語言課中的文化教學

?一 語言教學為本位的文化教學

?語言教學的目的，是要使學習者獲得運用所學語言的交際能力。而語言與社會文化的聯(lián)系，提出在語言教學中不能只局限于語言工具的“部件”和“結(jié)構(gòu)”的教學，而且還必須導入或融入與該語言相關(guān)的文化因素。而“文化因素”，從語言教學的角度來說，它是一種不可或缺的語言要素，也可以說是一個以培養(yǎng)學生交際能力為目標的語言教學的一個內(nèi)容。

?在課程設置上，大都分為兩類：漢語課和中國文化課。

?文化課注重于一般綜合性的和某些特定性的中國文化內(nèi)容的講解，具有某種知識性和學科性的格調(diào)。

?而漢語課中的文化教學則是在教學漢語結(jié)構(gòu)規(guī)律的同時，還要使學習者了解以至習得漢語本體結(jié)構(gòu)和使用法式所具有得文化內(nèi)涵和所遵循的文化規(guī)約，并在一定程度上轉(zhuǎn)化為交際能力，以期在一定范圍內(nèi)加入漢語社團的交際活動。也就是說，漢語課中的文化教學是以學習或習得運用漢語進行交際能力為指歸的，帶有某種技能性與實踐性的特點。

?語言課中的“文化教學”，首先要使學生養(yǎng)成一種強烈的“文化習得意識”，要使學生在掌握語言能力的同時也致力于掌握使用這種語言進行交際的文化能力。

?語言課中的文化教學，基本的責任或基本的內(nèi)容大體有兩方面：

?一是對語言本體結(jié)構(gòu)（主要是語法規(guī)則和語義系統(tǒng)）中有關(guān)的文化含義作出闡釋，為學習者使用目的語做好必要的文化上的準備；

?一是對語言使用中的文化規(guī)約作出說解和加以實習，養(yǎng)成學習者使用目的語進行交際的文化能力。

?其次，漢語課中的文化教學內(nèi)容，主要的、首先的是交際文化，包括語構(gòu)文化、語義文化和語用文化。

?語構(gòu)文化，是指語言結(jié)構(gòu)本體所包含和所顯示的文化特點。?例：漢語用“們”表示人物名詞的多數(shù)（群體），英語用“-s”表示名詞多數(shù)；而母語為英語的學生往往把“-s”的用法遷移到“們”上，出現(xiàn)了“在英國大學們的中文系不很多”、“在飯館里遇到了兩個復旦同學們”之類的病句。

?語義文化是一種語言的語義系統(tǒng)所包含的文化內(nèi)容和所體現(xiàn)的文化心理。

?例：辦喜事時，他們的新房很簡陋。?A：新蓋的房子 ?B：新買的房子 ?C：剛刷過的房子 ?D：結(jié)婚用的房子

?語義文化的內(nèi)容在教學中可以主要同以詞匯教學為重心的語義教學相結(jié)合。

?語用文化，是指使用語言的文化規(guī)約，即語言運用同社會情境和人際關(guān)系相聯(lián)結(jié)起來所必須遵循的原則。

?語用文化的教學可以同語言的意念－功能教學相結(jié)合。

二 基礎語言課中的語言與文化

?關(guān)于語言教學和文化教學相結(jié)合的關(guān)系，涉及三個方面的問題： ?一是語言教學要不要結(jié)合文化教學； ?二是語言教學能不能結(jié)合文化教學； ?三是語言教學怎樣結(jié)合文化教學。

?有不少人認為：在基礎語言教學階段，語言教學很難跟文化教學相結(jié)合，因為在這個階段，學生所學的語言太簡單，其中沒有特別的文化因素需要介紹；如果要故意在課文中導入文化因素，又會因為學生語言水平不夠高而不可能做到；除非另外專門開設文化課，用學生的母語來介紹使用目的語的民族的文化。

?從某種意義上講，任何語言形式，都能負載一定的文化內(nèi)涵，語言形式只有賦予它一定的文化內(nèi)涵，才是有意義的。所以，應該說，在任何語言教學階段，在語言教學中結(jié)合文化教學都是有可能的。

?文化教學方式：

（一）以文化項目為綱，一切圍繞文化項目進行 ?

（二）以語言形式為主，與文化項目緊密結(jié)合 ?

1、課文本身直接介紹文化項目；

2、課文反映的文化項目需要通過對情景做說明指明的； ?

3、課文要通過注釋說明文化項目的。

?可見，由于在語言教學中結(jié)合文化教學的形式很多，所以，應該說，在任何語言教學階段，都可以導入文化教學，不必一定要等學生的語言程度高到能看懂有關(guān)文化內(nèi)容的課文才可以進行文化教學。

?“語言教學”和“文化教學”的關(guān)系是：“語言教學”為主，“文化教學”為次；“語言教學”是目的，而“文化教學”卻只是手段而已。?所以，脫離語言教學，用學生的母語來進行的目的語民族的文化教學的想法，正反映了一些人語言教學和文化教學關(guān)系不清，目的不明的思想。

?以前，小紅家住的是一個四合院。一個院里住了四家人。北屋住的是張奶奶和她的孫子小平。小平今年十三歲了，爸爸媽媽不在北京工作。他是奶奶帶大的。小紅和小平常常一起玩兒，張奶奶常常給他們吃好吃的。東屋住的是王老師和張叔叔。有一次小紅病了，回到家，爸爸、媽媽還沒下班，張叔叔背起她就往醫(yī)院走，王老師

?在后邊給小紅穿上大衣，西屋的丁華哥推出了自行車，丁華和張叔叔一起送小紅去看病?？赐瓴』氐郊?，院里的人都來看小紅，她的爸爸、媽媽非常感謝。

?這幾家鄰居，誰有了困難，大家都來幫助。下雨了，張奶奶幫助大家收衣服。王老師去看學生了，西屋丁爺爺就去幼兒園接孩子。張奶奶的糧食，是丁華和小紅幫

?她買回來的。小紅的媽媽常常輔導功課。

?夏天到了，吃過晚飯以后，大家都到院子休息，人們講一天工作的情況，有時候小朋友給大家表演節(jié)目。那時候，大家都很高興。

?問題：

1、什么是“四合院”？為什么四家人家會住在一起？ ?

2、小紅家有幾口人？除了爸爸、媽媽還有誰？ ?

3、小平為什么不能和爸爸、媽媽?。?/p>

4、從課文中能不能看出王老師是男的還是女的？王老師跟張叔叔的關(guān)系是什么？

?在語言的基礎教學階段，語言教學和文化教學的結(jié)合不但是十分必要的（因為不解決語言中的一些文化因素的問題——即使在基礎階段，學生所學的語言是非常簡單的——學生就不能完全理解課文，有時甚至還會誤解），而且也是完全可能的。只不過，在這兩者結(jié)合時必須遵循一些原則，那就是：

1、在語言課中進行文化教學，必須遵循以語言教學為主，以文化教學為次； ?

2、文化教學必須為語言教學服務；

3、在語言教學的同時有機地、適當?shù)?、有目的地加入文化教學內(nèi)容的原則。

?為了貫徹這個原則，在語言教學中，特別是基礎語言教學中可以采取下列做法：

1、在編寫課文時就注意講文化內(nèi)容融入課文，讓學生在學習語言的同時也接受文化知識的教育；

2、語言教師要善于在一切語言課本中隨時發(fā)現(xiàn)跟文化有關(guān)的內(nèi)容，并要能夠決定哪些應該在語言課上教，哪些不應該在語言課上教，或者暫時不應該教。

?特別是在基礎語言教學階段導入文化內(nèi)容時做法上應該注意以下幾點：

?第一，就事論事，不節(jié)外生枝； ?第二，有選擇性，不什么都講。

?在選擇什么要講，什么不要講；或者什么現(xiàn)在要講，什么留待以后再講時，可遵循下列原則： ?

1、與語言交際能力有關(guān)的要講； ?

2、與語言理解和運用有關(guān)的要講；

3、與語言直接有關(guān)的要講，與語言無直接關(guān)系的就不用講； ?

4、對不同程度的學生，所講的文化內(nèi)容也應有所不同。?第三，設身處地，不想當然；

?語言教師要能夠準確地判斷哪些文化因素應該在語言課中講，哪些不應該講的另一個重要關(guān)鍵是教師應該不但比較全面地了解自己國家的文化、傳統(tǒng)、習慣，而且也比較全面地了學生祖國的文化、傳統(tǒng)、習慣，否則就不能作比較。除了了解雙方的文化以外，更重要的可能是教師要能夠在教課時時時設身處地，站在學生的立場上來看課文，這樣才能發(fā)現(xiàn)隱含著的文化因素。

?第四，客觀準確，不主觀武斷； ?第五，形象具體，不千篇一律。

三 中高級口語課中的語言與文化

（一）中高級口語課中文化教學的地位

?首先，對外漢語教學事業(yè)是國家民族的事業(yè)，弘揚民族文化，促進中外文化交流和經(jīng)濟發(fā)展是主要任務，文化教育是其中重要組成部分；文化因素也是教師語言教學講解會話背景與環(huán)境，解答問題的需要。

?其次，從語言理論、第二語言教學理論出發(fā)，可以清楚地繪制出文化教學在中高級口語教學中的地位。

（二）中高級口語教學的方法 ?統(tǒng)籌方法

?統(tǒng)籌方法是一種數(shù)學方法，是一種系統(tǒng)論的觀點，用全局和聯(lián)系的眼光，通盤考慮問題，統(tǒng)一籌劃，兼顧各個方面的方法。

?首先，注意處理口語技能與其他技能訓練結(jié)合，口語課與配套課程的兼顧協(xié)調(diào)； ?其次，注意以說為主，以文化為中心，知識傳授與技能訓練結(jié)合；

?再次，師生統(tǒng)籌兼顧，學生表達訓練、交際對話為中心與教師及時引導、參與、總結(jié)、糾錯和語法規(guī)范介紹兼顧；

?最后，課上學習和課下準備兼顧。

第二節(jié) 文化導入

一、文化導入的原則 ?

（一）關(guān)于文化概念

?兩種觀點：一是把文化看作無所不包，無所不是，包羅萬象；另一種是死板地刻意追求文化的精確定義及范疇，把它絕對化。

?對外漢語教學中的文化范疇，應緊緊圍繞漢語特點、漢語教學，特別是漢語作為第二語言教學的特點，圍繞影響漢語學習、理解、交際的種種語言與非語言的文化要素。

（二）語言知識與文化教學

?語言作為社會現(xiàn)象，社會的交際工具，既是文化的載體，有是文化的組成部分。

?語言的民族性和文化的民族性有著不可分割的相關(guān)性和整體性。即語言與文化是互相“粘合”的。

?從漢語的語音、詞匯、語法、修辭到表情、動作（即體態(tài)語言），無不凝集著漢民族的文化軌跡。

?可見，語言與文化是互為影響、互為補充、互為依附的。語言交際絕不是緊緊語言的結(jié)構(gòu)問題，在語言交際時總是受到文化規(guī)則的制約。

（三）交際文化與知識文化

?語言是有體系的，作為它重要伴隨體的文化，也應該是有體系的。

?“所謂知識文化，指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。所謂交際文化，指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響準確傳遞（即引起偏差或誤解）的語言和非語言的文化因素。”（張占一）

?我們之所以把文化劃分為交際文化和知識文化，是從語言教學的特殊需要和語言教學的特定視角為前提的。

?交際文化要解決的是所學語言隱含的文化因素，是具體的、感性的、與語言教學融為一體的、知識文化的特點大多比較顯露，較多需要的是理性分析。知識文化的階段性沒有交際文化那么明顯，和語言的伴隨性也沒有交際文化那么緊密。

?交際文化和知識文化之間是有交叉的。同時，交際文化和知識文化都存在著不少可變性。?

（四）文化導入的原則：

?語言教學應向文化方面傾斜而不是轉(zhuǎn)向，是基于文化在語言交際中的作用而言的，是為了增加語言的信息量，減少跨文化交際中的困難。

1、階段性：語言教學是由淺入深，由簡單繁，循序漸進的。所謂階段性，一是指交際文化與知識文化的導入應先后相對有序；二是指文化應有自己的“等級”體系，也就是說，制訂一個由淺入深的“文化等級大綱”是完全有必要的。

2、適度性：要適應語言教學的需要。不能回避文化的傳授，也不能超越學生的接受能力。

3、規(guī)范性：要傳授的是中國人共通的文化，而不是地域文化。

4、科學性：它既是上述階段性、適度性、規(guī)范性的總和，也囊括了系統(tǒng)性、準確性、針對性等其他內(nèi)容。科學性還包括文化體系構(gòu)筑和文化導入方法是否得當。

二、教學導向與教學原則

（一）教學導向

?一般的文化課、文化熱，主要是從宏觀角度對中國文化進行估價和探討，而對外漢語教學中的文化導入，主要是為提高學生跨文化交際能力服務的。

?對外漢語的文化課緊緊圍繞四個重要前提，即漢語的、教學的、對外的、交際的四個基本出發(fā)點。

（二）教學原則 ?

1、整體意識

?應該把語言與文化看作一個整體，具體地說，在總體設計、教材編寫、課堂教學、語言測試四個環(huán)節(jié)中，語言與文化始終作為一個整體而存在。

2、比較意識

?文化差異客觀存在，文化對比必不可少，文化差異有規(guī)可循。

?比較的方法從大的方面來看，主要是縱向、橫向兩條線比。在比較中，以橫向比較、類屬比較為主。?

3、適應意識

?作為第二語言教學的教師，要適應學生的需要。

?適應意識并不意味著什么都教，什么都給，重要的是與語言教學同步的問題。?適應意識還體現(xiàn)在適應學生的漢語水平上。?

4、滲透意識

?指教師如何把握文化的導入問題。

?文化的導入并不是語言課加文化課，或是幾個文化項目的相加。?語言教學是有層次的，文化導入也是有層次的。

第三節(jié) 文化闡釋

一、文化闡釋藝術(shù)

（一）漢語中的文化意蘊

?文化和語言不是一般的并列關(guān)系，而是部分與整體的關(guān)系。文化包括語言，語言是文化中的一種特殊的文化。

?一方面文化語言需要通過文化的把握來領(lǐng)悟；另一方面，來華留學生一般都是成人，成人在語言學習過程中，在對一個新社會環(huán)境的認知中，都需要文化解構(gòu)、文化認同。因此，研究漢語中的文化意蘊是對外漢語教學研究中一項重要課題。

1、漢語語音中的文化沉淀

?漢語語音獨特的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)為漢語的聲、韻、調(diào)系統(tǒng)。它表現(xiàn)為集聲、韻、調(diào)于一體的音節(jié)單位，在表達時，漢語語音常常能惟妙惟肖地摹狀客觀世界中各種復雜而奇異的聲音；漢語中充滿音樂感和節(jié)奏感的雙聲疊韻詞語也是由漢語語音獨特的形式所決定的，并帶來漢語語音與眾不同的文化風采。

?漢語語音還易于造成像詩、詞、歌、賦、對聯(lián)、快板、鼓詞等等具有特色的文化語言形式，以及語音中的抑、揚、頓、挫聲調(diào)和各種節(jié)奏，它們每每傳達出極為豐富的情感。

?因此，在不區(qū)別意義的情況下，看重聲音節(jié)奏的感覺，正是漢語語音文化的表現(xiàn)。

2、漢語詞匯中的文化內(nèi)蘊

?詞匯不僅說明各種事物，也蘊含著民族傳統(tǒng)哲學精神、道德信仰等文化因素。?“白、黃、綠” ?“你、您” ?“一位、一個” ?“一群人、一伙人”

?在現(xiàn)代漢語里，無論雙音節(jié)詞、單音節(jié)詞或是雙音節(jié)詞里的單字，除少數(shù)音譯的外來詞不能從單字的意義上進行分析之外，絕大多數(shù)詞及詞里的單字都表達某種意義，都有其文化內(nèi)涵。因此，留學生學漢語不僅需要掌握詞的整體意義，需要了解雙音節(jié)詞中單字的意義，還要正確把握兩者的文化意義，否則你就不能透徹地理解漢語詞匯的詞義，在使用的時候也常常會出錯。

?例：王家庭有三口人。

3、漢語語句中的文化習慣 ?語法同樣具有文化立場。一種民族語言的語法，在相當大程度上反映著一個民族在認知、表達客觀世界時約定俗成的思想觀念和思維活動方式。這是語言的文化習慣問題。

?語句中所表達的思想和情感，從來就是特定文化的體現(xiàn)。語句的形成都是為了傳達人們的思想感情，不同民族有著不同的思想感情方式，因此其語句形態(tài)也不一樣。由于中華民族幾千年的文化沉淀，造成漢語語句中有很多表面意義和內(nèi)在意義存在差異性，這使學習漢語者必須更多地了解、把握語句中更深層的文化，才能理解語句的真正含義。

?對于初學漢語者，基本的語言教學或許是第一位的，但這種“語言”絕非單純的形式外殼，而是內(nèi)含著深厚文化積淀的凝重語言，其表述的動機、聲調(diào)和方式，甚至時機都是有民族心理緣由的。

（二）漢語教學：文化的闡述

?從課程體系來說，語言課和文化課在各個教學階段比重不同，這需要有與其相適應的教學方式和手段，與此同時，每一類型的課，所包含的文化內(nèi)容不同，這也要求我們“因課而異”。但無論如何，針對教學內(nèi)容，認真做好文化闡述是最重要的。它對于提高教學質(zhì)量，優(yōu)化教學效果，具有顯而易見的作用。

1、“聽和說”在教學中的文化闡釋

?在“聽和說”課程中引入文化闡釋，更充分地運用文化要素開展教學，對于打破文化心理隔膜，實現(xiàn)意義貫通，有很好的作用。

?例：

?聽力課《在農(nóng)貿(mào)市場》 ?口語課《問路》

2、閱讀課教學與文化詮釋

?對外漢語閱讀課教材材料，選取的一般都是反映我國不同時期政治、文化、經(jīng)濟、歷史、哲學、宗教等內(nèi)容的具有典型性的文章，在進行這方面教學時，首先要通過文章時代背景的介紹對其進行文化詮釋，讓留學生真切感知到文章中浮現(xiàn)出的場景、人物、語言與其特定時代的關(guān)系，從而盡可能深入了解文章的文化含義，領(lǐng)略其文化精髓。

?一篇閱讀短文往往包含漢多文化內(nèi)容，我們在詮釋時不能每個詞句的文化內(nèi)容都觸及到，而要抓住其主要文化點進行剖析。

3、文化闡釋：量和度的藝術(shù)

?在不同教學階段，面對不同教學對象，語言和文化的教學比重應有所偏倚，也就是說，在不同的時段和對象上，要給語言和文化教學一個合理的“量”。與此相應，在不同的教學階段，對不同的教學對象，文化傳達的深淺也不同。所以說，采用多大量的文化，灌輸多深的文化，這需要根據(jù)時段和教學對象，制定相應的策略。漢語教學的文化闡釋，說到底是“量和度”的藝術(shù)。

?對外漢語教學文化闡釋的比重，在整個語言教學階段，是個變量，它的規(guī)律是由少到多，逐步增加，從文化的層次來講，是從表層文化逐步進入深層文化。

二、文化詞語

（一）文化詞語的界定

?第一，它是相對于詞語的字面意義而言的。?第二，它特指獨特的民族文化內(nèi)涵，在各種語言中都有的一般詞義內(nèi)涵不包含在內(nèi)。

?第三，這類詞語的文化意義是附加的。附加的文化意義有兩層含義：一是通過修辭效應形成的比較固定的文化意義，如“穿小鞋”，“走后門”等等；二是通過感情滲透形成的具有暫時性情景意義的文化意義。

?對外漢語教學中的文化詞語特指那些隱含著豐富的文化內(nèi)涵，不能直接從字面上了解其含義，具有固定的文化附加意義的詞語。

（二）文化詞語的分類 ?比較有代表性的分類有：

?孟子敏將文化詞語分為三類：

1、根據(jù)感情色彩分為兩類，即褒義詞和貶義詞；

2、根據(jù)風格意義，也分為兩類，即口語和書面語；

3、語言意義轉(zhuǎn)化或消失之后產(chǎn)生文化意義的文化詞語，有24類，如動物、植物等。

?目前，國內(nèi)文化學者多采用文化結(jié)構(gòu)的四層次說來進行文化分類，即把文化分為物態(tài)文化、制度文化、行為文化、心態(tài)文化。相應地，文化詞語也可分為：

1、物態(tài)文化詞語。反映的是人類加工自然創(chuàng)制的各種器物，可分為以下幾類： ?建筑：華表、四合院、長城、故宮…… ?飲食：餃子、月餅、粽子、年糕…… ?器具：毛筆、硯臺、胡琴、八仙桌…… ?服飾：旗袍、中山裝、烏紗帽、馬褂…… ?自然地理：梅雨、梯田、三伏、乾坤……

2、制度文化詞語。反映的是人類在社會實踐中建立的各種行為規(guī)范、準則以及各種組織形式?？煞譃椋?/p>

?政治法律制度：丞相、禪讓、一國兩制……

?經(jīng)濟制度：田賦、休養(yǎng)生息、屯田、聯(lián)產(chǎn)承包…… ?社會文化制度：科舉、宗祠、殿試、舉人……

3、行為文化詞語。是一些反映約定俗成的風俗習慣的詞語，包括： ?禮儀：萬福、請安、拜堂、稽首…… ?習俗：劃龍舟、登高、踏青、賞燈…… ?節(jié)令：春節(jié)、中秋、重陽、元宵……

4、心態(tài)文化詞語。是指一些反映人們的價值觀念、審美情趣、思維方式、宗教感情、民族性格等方面的詞語，屬社會心理和意識形態(tài)的范疇，是文化的核心部分。

（三）文化詞語的教學

?這里所講的文化詞語，是指那些在語言課語料中出現(xiàn)的文化詞語，這類詞語富含的文化意義有時在詞典上都查不到，需要教師進一步揭示。?在課堂教學中，揭示這類詞語的文化意義，能夠使學生透過詞語的表面意義更深地領(lǐng)悟中國人的深層文化心理。因此，把文化詞語的教學作為單獨的一項教學內(nèi)容進行準備是完全必要的。

?文化詞語教學的關(guān)鍵，是如何在語言課中進行文化導入的問題。它至少涉及到文化詞語的選擇、文化詞語的講練方式和文化詞語的測試三個方面。

?就文化詞語的選擇而言，應選擇那些在詞典和課文注釋中沒有被揭示或沒有被充分揭示而又有著濃重隱含意義的詞語進行重點講解。例如：

?年糕——年年高 ?餃子——交子 ?中秋節(jié)——團圓

?對于以上詞語的教學，需要教師平時注意積累各方面的文化知識，并在課前作精心的準備，最好以書面形式提供給學生，以利于復習和記憶。

?文化詞語講練的重點是“練”，這里存在著進一步選擇詞語的問題，一般而言，只需要對那些含有比喻意義和借代意義的詞語進行練習。

?練習的方式可分為“口頭情景造句”和“書面獨立造句”兩種。前者是在課堂上在教師的導引下進行的，即教師先給出情景分句，然后有學生用所學詞語完成句子。

?后者則是在課堂練習的基礎上，由學生模仿課堂練習在課下獨立造句。除此之外，還可以給出一連串相關(guān)詞語由學生連詞成段。

?一般詞語的教學側(cè)重于詞語在句中的語用功能，而文化詞語的教學除語用功能外，更側(cè)重于揭示其隱含的文化意義，因此對它們的測試應該單列出來，在解釋和語用兩個方面來進行。就前一個方面而言，要求學生先解釋詞語的字面意義，然后再揭示詞語的比喻意義、借代意義和風格意義。

?例： ?坐火箭：

?字面意義——人坐在火箭上

?比喻意義——一個人提升得像坐火箭一樣快

?就后一個方面而言，一般可以用選擇題型來進行測試。?例：

?當一個人倒霉的時候，我們應該鼓勵他、幫助他，而不能（）。?A.落荒而逃

B.落后挨打 ?C.落井下石

D.落花流水

?對外漢語教學中涉及的文化詞語的教學，對它的界定突出的是其“應用性”；對它的分類側(cè)重的是其“隱含性”或“不直接性”；對它的講練和測試，則強調(diào)重視其“獨特性”。

第八章 文化教學實踐

第一節(jié) 文化課

一、文化類課程設置

?漢語第二語言教學中的文化教學，無論是在國內(nèi)還是國外，不外乎有以下兩種形式：其一，語言課中的文化教學，即融文化因素于語言教學中；其二，開設專門的文化課，諸如文學史、思想史、中國古代史等等。

?兩種形式的區(qū)別在于，前者是以語言知識（語音、漢字、詞匯、語法）的學習和言語技能（聽、說、讀、寫）的訓練為主要內(nèi)容，目的是提高學習者運用目的語進行思維、表達和交際能力；后者是以系統(tǒng)介紹中國文化為主要內(nèi)容，目的是為學習者提供必要的文化知識儲備，以加強他們對目的語國家的思維方式、審美傾向、民族心理、風俗習慣等意識形態(tài)的理解。

?語言文化一體化教學：

?詞語中的文化積淀、語法中的思維方式等

（一）國內(nèi)大學留學生漢語言專業(yè)本科教育文化類課程設置情況分析

?語言技能課在中國大學第一、第二學年的課程安排占絕對優(yōu)勢，中國文化課、語言知識課在第一學年基本沒有開設，隨著年級的增加，所占比重大幅度提高，到了第四學年，中國文化課取代了語言技能課，成為最主要的課程。

?留學生漢語言專業(yè)本科教育由初級階段到中、高級階段，言語技能訓練課逐漸減少，專門的文化類課程比重逐漸增加；到第三學年，某些大學由于設立了不同的專業(yè)方向，還增設了不同類型的選修課或?qū)ｎ}講座。

?對外漢語中的文化教學基本上遵循著一個“由少到多、逐步增加”的規(guī)律。

?這種類型的課程設置，既符合第二語言教學以培養(yǎng)學習者言語交際能力為主的要求，也符合他們實際的漢語水平和接受能力，具有一定的系統(tǒng)性和科學性。

（二）國外大學漢語言專業(yè)本科教育文化類課程設置情況分析

?國外大學的文化知識教學在某些方面具有一定的共同性，且明顯有別于國內(nèi)大學的文化教學。

?漢字文化圈：

?韓國漢城大學：古代文選、古文選修、當代文學、現(xiàn)代文學、中國古代戲劇選讀、散文選讀、詩經(jīng)欣賞等。

?日本早稻田大學：中國文學基礎、中國古代文學、中國近現(xiàn)代文學、中國文化概論、中國小說史等等。

?非漢字文化圈：

?美國加州大學：中國文化、中國電影、中國佛學、中國哲學、中國神話、中國現(xiàn)代文學、中國詩歌、中國文學批評多等等。

?法國東方語言學院：中國地理、中國歷史、中國古代建筑及藝術(shù)、中國哲學、中國文學、中國社會人類學等等。

1、從時間上說，同國內(nèi)大學相比，國外大學開設專門文化類課程的時間都比較早，專門的文化類課程幾乎貫穿漢語第二語言教學的全過程，且大多由深造中國文化的資深教授親自擔任。

?這種課程設置的可取之處在于：縮短了學習者與第二文化的社會距離和心理距離，可以避免文化震蕩引起的緊張和恐懼。

?這樣，就構(gòu)成了一個“了解第二文化——學習第二語言——更深入地了解第二文化——更好地運用第二語言進行交際”的良性循環(huán)形式。

?不足之處：忽視了聽、說、讀、寫的技能訓練，不利于提高學習者用漢語進行交際的能力，某種程度上違背了語言教學的規(guī)律。

2、從教學手段和方法上說，國外大學大多十分注意運用現(xiàn)代化教學手段，充分利用先進的多媒體技術(shù)進行文化課教學。

?影視教學的優(yōu)勢在于：具有傳統(tǒng)教學形式無法比擬的直觀性和趣味性，圖文結(jié)合，聲情并茂，可集視覺、聽覺刺激作用于一體，以生動、形象的畫面給學習者最為直觀的感受。

3、從內(nèi)容上說，國外大學的文化類課程設置內(nèi)容比較豐富，可以為學習者提供更多的選擇。

?以日、韓為代表的漢字文化圈國家，自古以來深受中國傳統(tǒng)文化的影響，其文化類課程設置更偏重于中國古代的文化；以美、法為代表的非漢字文化圈國家，則更側(cè)重于研究近現(xiàn)代的中國。

?國外大學漢語第二語言教學的課程設置還存在一些問題：過于重視文化類課程教學，忽視了言語技能的訓練，在課時安排上，聽、說、讀、寫等技能訓練課明顯不足；文化類課程設置內(nèi)容雖十分廣泛，但從教學安排上沒有體現(xiàn)出循序漸進的原則，以文學類課程設置為例，是先開設文學史課，還是先開設近現(xiàn)代文學課，各個大學沒有一個統(tǒng)一的標準，還存在因人設課的現(xiàn)象。

（三）對我國文化教學的啟示 ?“體驗文化”教學法

1、制訂一個由淺入深的文化等級大綱，是對外漢語教學面臨的一個刻不容緩的任務，也是其進一步發(fā)展的內(nèi)在要求。

2、對外漢語教學要提高自身素質(zhì)，加強語言知識、文化知識的學習和外語技能的培訓。

3、積極使用現(xiàn)代化教育技術(shù)，發(fā)揮各類電教媒體的優(yōu)勢，實現(xiàn)最佳課堂教學效果。?

4、充分利用目的語文化環(huán)境，為外國留學生增加社會實踐的機會，將課堂教學與學生的社會實踐活動結(jié)合起來，實行一種寓教于樂的開放式文化教學。

二、文化類課程特點

?文化課的文化教學以傳授文化知識為主要目的，其教學方式主要是教師講授，而不是學生的技能訓練。語言課內(nèi)的文化內(nèi)容或文化因素教學，其主要目的是培養(yǎng)學生的交際能力；其教學方式是跟語言技能訓練和交際能力的培養(yǎng)緊密結(jié)合，而主要不是知識講。

?根據(jù)教學的特點和性質(zhì)，前者屬于理論教學的范疇，后者屬于第二語言教學的范疇。

1、語言課和文化課的性質(zhì)不同，所承擔的任務也不同。

?語言課，屬于第二語言教學范疇，其主要任務是通過聽、說、讀、寫等技能和語言運用能力的訓練來培養(yǎng)語言交際能力。

?文化課的主要任務是系統(tǒng)地講授文化知識，而不是交際能力的培養(yǎng)。

2、不同的課程要根據(jù)自身的規(guī)律辦事。

?語言課的主要任務是培養(yǎng)語言交際能力，對語言材料——課文的選擇，要考慮內(nèi)容的正確性、健康性、多樣性等等；但更重要的還是要考慮交際能力培養(yǎng)的需要，如語言結(jié)構(gòu)形式、詞語、語體、風格、難易程度等等方面是否適合作為語言教材的課文。

?文化課的任務是傳授文化知識，所以要注意各類文化知識的系統(tǒng)性，要根據(jù)知識傳授的規(guī)律來組織教學內(nèi)容。當然，也要注意照顧學生的漢語水平。

3、要注意跨文化交際的特點。

?一方面，我們要堅持自己的原則。要反對兩種傾向：一種是民族虛無主義，一種是文化沙文主義。

?另一方面，要充分考慮教學內(nèi)容的可接受性。

三、文化課教學模式 ?

（一）設想 ?“文化碎片”：缺乏系統(tǒng)性，是零散的，乃至非主流的、非真實的，同課堂上學習的文化知識缺乏聯(lián)系。

?學習者容易出現(xiàn)以偏概全的問題，產(chǎn)生對中國文化已經(jīng)很了解的假象，進而阻礙了對正確的中國文化知識的接收。因此傳統(tǒng)方式的文化課教學可以說是對學習者及傳授者的雙向浪費。

?開放式的文化課教學。

?所謂開放式是指：

一、教學環(huán)境不局限于課堂，由課堂向真實環(huán)境開放；

二、教學方式不局限于教師的單純講授，學生對文化的體悟感覺滲透于教學之中。

（二）具體的操作 ?

1、選取文化點

?選取文化點的原則是首先根據(jù)學習者的學習期限和語言水平。其次是選取有生命力的文化點，對于中國這樣一個歷史悠久、文化內(nèi)容極其豐富的國家，這一點更加重要。

?歷史文化是人們往昔文化活動的陳跡，現(xiàn)時文化是人們今日所從事文化活動的狀態(tài)。

?中級：長城、故宮、四合院、春節(jié)、中國飯菜、家庭觀念

?高級：雍和宮、中國傳統(tǒng)節(jié)日與歷法、飲食與養(yǎng)生、父母與子女

2、教學方式

? 課堂環(huán)境與社會環(huán)境相結(jié)合，采用“輸入——內(nèi)化”的方式。

?具體說來，在課堂講授時，除了一般的知識講解以外，還要為實踐做準備，提示學生參觀、實踐的要點。

?課外實踐的方式不同，由參觀、訪問、參與等。

?課堂講授與課外實踐時一個教學過程中的互相聯(lián)系的兩個環(huán)節(jié)，課堂講解是配合課外實踐的講解，課外實踐是讓學生充分體會到講解的內(nèi)容，并把講解的內(nèi)容內(nèi)化，實現(xiàn)從了解到理解的轉(zhuǎn)化。

（三）必要性

1、中國文化教學在接受方式上有其獨特之處

?它的接受過程包括知識的接收——感悟、體會——接受三個階段，文化的被理解、接受與吸收才是學習的最終目的。文化實踐課，正是包含了文化從課堂講解到學生吸收的全過程。

2、文化實踐課實際上是一門綜合文化課 ?它沒有中國文化史、中國歷史等文化課的系統(tǒng)性，在每一個文化點中，包含了很多方面的內(nèi)容。?一個文化點其中蘊涵的各方面文化內(nèi)容是有機而和諧地交織在一起的，這與大多數(shù)的真實狀態(tài)的文化存在是相同的。

（四）可行性

?文化實踐課在中國開設，有其得天獨厚的文化大環(huán)境。中國有悠久的歷史，遺留下來舉世矚目的歷史文化名城。

四、非中國文化環(huán)境中的文化課教學

?語言是人類最重要的交際工具，同時也是一種聽覺符號系統(tǒng)，是人們通過聲音表達意義、交流思想感情的工具。加之電視屏幕顯示的具體視覺的圖像還可以提供詞語的語境，更重要的是它給學習者提供了觀察目的語國人們交際行為的機會。

?對外漢語教學的實踐也證明了，把電視錄像教學的方法作為在非中國文化環(huán)境中培養(yǎng)文化交際能力的途徑是行之有效的。

?與一般的介紹中國文化信息的漢語書面教材相比，影視的圖文并茂給學習提供了一個連續(xù)觀察的機會。

?與一般的介紹中國文化信息的漢語書面教材相比，利用電視錄像進行漢語教學，除了有利于培養(yǎng)漢語學習者文化交際能力，還有利于提高學習者的口頭表達能力。

?與一般的介紹中國文化信息的漢語書面教材相比，利用電視錄像進行漢語教學，還有利于提高漢語聽力，這本身就是一條增加有聲音言語交際訓練的新途徑。

?在選擇作為以培養(yǎng)漢語學習者的跨文化交際能力為目的的音像教學材料時要注意遵循以下幾個原則：

?首先，應考慮到中國傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代中國社會之間的關(guān)系。

?其次，在選擇作為以培養(yǎng)漢語學習者的交際能力為目的教學材料的音像制品時應考慮到教學對象的漢語語言基礎。

?再者，在選擇作為培養(yǎng)漢語學習者的交際能力為目的教學材料的音像制品時要注意處理好對外漢語音像教材與一般音像教材的關(guān)系。第二節(jié) 文化教材

一、對外漢語教材中的文化取向

?在學習語言的過程中，學習相關(guān)文化，這是一種跨文化的交流，這是一種雙向的、影響行為的過程。

?“在這個過程中，一方（信息源）有意向地將信息編碼通過一定的渠道傳遞給意向所指的另一方（接受者），以期喚起特定的反應或行為?！?/p>

?這里關(guān)鍵在于是“有意向地”，如何在教材中有意向地傳遞文化信息，即如何正確把握語言教材的文化取向。

1、不同文化之間共同的成分是大量的，不同之處是少量的，語言教材中的文化取向應先認同，后找差異。

?有的教材刻意導入，注入自己文化的特異處，并以此為特點。這在取向上勢必重視差別，忽視相同之處。

2、教學中應取雙向文化的態(tài)度，介紹自己，亦應旁及他人。凡涉及異文化應準確無誤，更不宜褒貶。

?拉多：“學習外語的人有這樣一種傾向，即容易把自己的母語和本民族文化形式、意向及分布（指詞語可能出現(xiàn)的環(huán)境及在實際語境中的應用）轉(zhuǎn)移到外語及外語文化中去?！?/p>

?我們不會回避別人的文化，但涉及他人文化要準確，要盡量貼近其文化核心與文化精髓。切忌模棱兩可，大而化之。

?對不同的文化不宜有褒貶，但對同一文化現(xiàn)象卻允許不同文化背景的人持有不同的看法，從不同的角度去理解。

?“學習一種語言必須學習這種語言所負載的文化”

?“學習者在學習過程中，不免流露處他們對這種文化的好惡，而他們的好惡，總是受到不同文化背景的制約，但是卻不能以此作為衡量某些應否學習的標準?！?/p>

?學生學習的目的只是要了解，而不是要理解，也就是只要求他們認知，而根本不要求他們認同。這應該是我們編寫教材和進行教學的措施。

3、教材的言語內(nèi)容應尊重各民族的文化信仰，要切合外國人、成年人的根本特點，文化內(nèi)容切忌幼稚，力避說教，勿需宣傳，更不應居高臨下，強施于人。

?由于看重自身的文化，一般的情況是：“人們傾向于認為自己的群體比其他的群體（或文化）更優(yōu)越，自己的價值觀念是判斷事物的唯一準則?！庇捎诤苋菀仔纬梢环N“本土文化中心主義”，這種觀點對跨文化交流的雙方均會產(chǎn)生影響。

?因此，在語言教材中，要徹底地尊重每種文化，不可些須流露出輕侮的意向，稍有不屑某種文化中哪怕一個很小的方面，都可能在心理上造成損傷。我們應該充分理解并允許學習者按照自己的文化觀念選擇處事行為。

?語言教材在傳播本土文化的同時，要倡導對不同文化的寬容，勿強施于人。

4、在文化的選擇取向上，不要迎合某些外國人好古獵奇的心理，應以介紹今天為主，以樹立當今國人形象及行為準則為務，力戒渲染消極文化，對傳統(tǒng)文化的簡單肯定或否定都會使自己陷入尷尬的境地。

二、文化類教材的編寫

（一）對外漢語教學大發(fā)展的形勢呼喚新一代文化類教材盡快出臺

?專門的文化類課程與語言課程相比，具有：

?獨立性：具有獨立的教學地位和課程地位，不再是語言教學和某一語言課的附屬部分； ?專門性：成為某一文化領(lǐng)域的專門課程，由背景性、知識性上升為一定的學術(shù)性； ?系統(tǒng)性：不再是散點零碎介紹，也不僅只研究某一專題，而是系統(tǒng)學習本領(lǐng)域知識；

?完整性：不是孤立地開設個別課程，而是從對外漢語的總體設計出發(fā)，著眼于拓寬專業(yè)方向，提升學科的學術(shù)層次，全面設置各類文化課程。

?北京語言學院來華留學生所開設的文化類課程有： ?二年級

中國近代史、中國現(xiàn)代史、中國文化地理 ?三年級

中國經(jīng)濟問題、中國文化史、中國現(xiàn)代文學史 ?四年級

中國古代文學史、中國哲學史 ?不分年級

漢字書法

?對外漢語教學院系開設的文化類課程與一般中國大學文科專業(yè)的課程有著重要區(qū)別：

?（1）學科性質(zhì)不同：前者的各類文化課統(tǒng)屬于對外漢語教學學科，后者分屬于哲學社會科學的各專門學科；

?（2）語言與文化基礎不同：前者是為專門學了一年以上漢語對中華文化知之甚少的外國留學生而設，后者是為具有高中畢業(yè)程度的中國學生而設；

?（3）培養(yǎng)目標不同：前者對絕大多數(shù)學生來說，文化課程都只能提供入門知識，為漢語與文化學習的深造打下基礎。后者是培養(yǎng)本專業(yè)的專門人才；

?（4）課程體系不同：前者是漢語與文化（含經(jīng)貿(mào)）的混合體系，比重上漢語課或為主，或占相當大的比重。而后者則主要以本專業(yè)多層次的課程構(gòu)成一個專業(yè)色彩鮮明內(nèi)容十分豐富的體系。

?主要缺點：

?（1）一些教材具有比較明顯的中國學生使用教材縮編本痕跡，內(nèi)容多、雜、深、政治性過強； ?（2）有的介紹中國文化的教材內(nèi)容零散，缺乏史的體系感，缺乏介紹觀念文化和制度文化的內(nèi)容；

?（3）從課程設置到本課程內(nèi)容的編排，普遍側(cè)重于古代部分，現(xiàn)當代嚴重缺乏。有些教材歷史沿革介紹及引用古文過多，缺乏介紹當代中國國情的課程與內(nèi)容；

?（4）語言普遍過深，專業(yè)詞匯過多。

（二）需求多樣、生源分散、課時有限、漢語水平低，決定了文化類教材的基本特點。?需求主要有以下幾種： ?（1）交際需要 ?（2）興趣需要 ?（3）專門需要 ?（4）入門需要 ?（5）知識結(jié)構(gòu)需要

?絕大多數(shù)院校都難以開設多個專業(yè)，也難以為了同一課程編寫適應多種需要的多種教材。而是只能一種課程編寫一種能適應多種需要的通用性教材。它應當既能適應中華文化專業(yè)學習的需要，又能適用于非文化專業(yè)的學習；既能滿足學生興趣需要，又有助于深造；既能用于正規(guī)學習，也適用于非正規(guī)學習。這樣的教材使用范圍大，有利于正式出版和廣泛應用，從而在教學實踐中檢驗和更新?lián)Q代，較快地趨于完善。

三、文化教材現(xiàn)狀

（一）對外漢語文化教材的現(xiàn)狀

?所謂對外漢語文化教材，指的是專為開設文化課程而編寫的課本或教科書。

1、種類和數(shù)量逐年增加，但是缺少經(jīng)典性教材

?缺陷：一是內(nèi)容上的取舍全憑編著者的理解，具有很大的隨意性；二是對教學方式具有決定作用的教材體例，卻又是人各一面，缺少共識。

2、教材使用對象的涵蓋面比較寬，但缺少定位準確的教材

?既有專為本科生編寫的系列文化教材，也有為語言進修生編寫的綜合文化教材。這些教材，有的注明了使用對象或適用的水平等級，有的只注明使用對象是外國人，不注明適用何種漢語水平，盡可能地把教材使用對象的范圍劃得寬一些，卻容易導致教材的定位失據(jù)。

3、教材的內(nèi)容相當寬泛，但缺少科學、規(guī)范和系統(tǒng)

?無論是用于學歷教育的本科文化教材，還是用于語言進修的強化性文化教材，內(nèi)容結(jié)構(gòu)的邏輯關(guān)系都顯得十分松散和隨意，以至于編著者所追求的“完備”和“系統(tǒng)”在整體上卻表現(xiàn)為零碎和缺乏內(nèi)在的邏輯性，并由此導致對外漢語文化教材在整體建設上缺少科學、規(guī)范和系統(tǒng)的品質(zhì)。

4、教材體例自由多樣，但文化教學的目標卻并不十分清楚

?對外漢語文化教材的編寫體例，表現(xiàn)出比漢語精讀、口語、閱讀等教材更為自由多樣的形式，既有與語言教材接近的編寫體例，即內(nèi)容分為課文、生詞、注釋、練習等若干部分；也有專業(yè)教科書的體例，即分章、分節(jié)介紹；還有的是分為若干文化專題，采用的是一種講座的體例。

?由于教材的編寫體例直接影響或決定課堂教學的方式，而這些教材的不同體例與使用對象之間并沒有一個使之對應的“條件”，即漢語水平的標準，因而文化教材編寫體例的自由化和多樣化并不代表對外漢語文化教學的成熟。

（二）問題產(chǎn)生的原因

1、對“文化”和“文化教材”界定不清 ?對文化概念的不同理解，導致人們在使用文化概念或從事文化研究的時候，出現(xiàn)了領(lǐng)域不對等的情況。有的使用廣義的文化概念，那么所涉及的文化對象就是無所不包；有的使用狹義的文化概念，那么涉及的文化或文化現(xiàn)象，就被限定在知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習俗等范圍之內(nèi)。

?文化概念上的這種差異，也深刻地影響著對外漢語文化教學領(lǐng)域，最明顯的就是在文化教材的內(nèi)容方面表現(xiàn)出來的紛繁和無序：有的泛而無邊，有的深而過窄。

2、對外漢語教學中的文化教學與對外漢語文化教學相混淆

?前者指的是在對外漢語作為第二語言教學中語言教學所包含的文化因素，二者是一種包容關(guān)系；后者指的是漢語作為第二語言的教學，還包含了與語言相次第的文化教學，二者是一種主次關(guān)系。

?當然，第二語言教學由純語言到兼顧文化，中間是有一個過程的。其過程可概括為兩步：一是兼并，二是融合。

?所謂兼并，就是文化教學的明朗化和公開化，即課程設置上給文化教學以“位置”；所謂融合，就是將“可以意會，難以言傳”的文化因素融入語言教學之中，其標志是上世紀70年代以功能－意念為綱的“交際法”的誕生。

?它強調(diào)社會和文化知識在第二語言交際能力上的重要作用，因而把生活方式、行為規(guī)范等“文化”含量高的內(nèi)容，直接引入語言教學和語言技能培訓之中，以至融為一體。

?在此理論影響下編寫的教材，最明顯的特征是：語言知識傳授和語言技能訓練的系統(tǒng)性和可操作性是教材的靈魂，文化教學處于從屬地位；在教學中，語言是主體，是顯性的，文化是襯托，是隱性的，也是模糊的。這一模式下的教材，本質(zhì)上屬于語言類教材或語言兼文化類的教材，這一模式下的教學，屬性有二：一是對外漢語教學，一是對外漢語教學中的文化教學。

?“對外漢語教學中的文化教學”指的是在語言教學中所包含的文化因素，教學的側(cè)重點是以字、詞、句層面的“文化”為主。雖然這類教學有時會因課文是一個“文化平臺”而傳導出更多的文化內(nèi)容，其最終也只能是讓學習者進行到“知其然”的境地。因為教學的性質(zhì)和目的決定了它必須把“語言”而不是“文化”放在第一位，在文化教學方面只能適可而止。

?而“對外漢語文化教學”則不同，教學的性質(zhì)和目的決定了它必須把“文化”而不是“語言”放在第一位，既要讓學習者“知其然”，還要讓學習者“知其所以然”?；诮虒W性質(zhì)和教學目的的差別，“對外漢語教學中的文化教學”和“對外漢語文化教學”所依托的教材及其體例等應該是不同的。

3、“文化”的范圍和“文化教材”的體例缺乏共識

（三）解決問題的辦法

1、制定對外漢語文化教學大綱

?首先，對外漢語文化教學本身就不是一個無限的概念，它被限定在漢語作為外語學習這個前提下，文化課程不是脫離第二語言學習的另立門戶的專業(yè)課，而是始終與提高第二語言的接受、理解和使用能力相伴的知識型課程，它對掌握第二語言的作用相當于一個助推器。

?其次，依據(jù)學習者不同的學習目的，無論是對外漢語教學中的文化教學，還是對外漢語文化教學，其范圍和深度都可以劃分出層次。

?第三，無論是語言層面的文化教學還是文化層面的教學，其涉及的文化范圍，從認知的角度都可以概括為兩個層面：一是表層文化，即那些看得見摸得著的東西，屬于中國所獨有的文化現(xiàn)象；二是深層文化，也就是那些看不見摸不著的思想觀念和思維方式等，即中國文化的本質(zhì)。

2、制定“對外漢語文化教學等級大綱”的原則

?制定“對外漢語文化教學等級大綱”，必須考慮下列因素： ?（1）文化的結(jié)構(gòu)或發(fā)展邏輯。

?對于制定對外漢語文化教學等級大綱來說，采用哪種分類無關(guān)緊要，重要的是一以貫之地使用同一文化分類標準，條分縷析地把中國文化的要點和內(nèi)在邏輯系統(tǒng)地排列出來，形成科學、嚴謹?shù)闹袊幕l(fā)展綱要。

?（2）認知規(guī)律

?這里所謂的認知規(guī)律，就是指對于缺少中國文化背景知識的留學生來說，文化的傳授，除了考慮文化知識結(jié)構(gòu)的合理性以外，還要考慮語言接受能力和對中國文化的認知狀況。

?（3）學習對象的需求。

?作為文化教學和文化教材的指導性文件，對外漢語文化教學等級大綱應該具有開放性的性質(zhì)，以滿足不同層面的教學需求；而作為“教育思想和教學原則、要求、方法的物化”的教材，則應該是封閉性的，以滿足學習者的具體需求。

3、對外漢語文化教材的等級標準

?（1）留學生的漢語言起點和中國文化的起點是不同的。

?（2）對外漢語教學和對外漢語文化教學的側(cè)重點不同。

?（3）文化教材的等級標準應該有自己的構(gòu)成要素。?對外漢語文化教材的等級劃分，應該包含下列要素： ?文化：所謂文化要素，指的是文化層次和結(jié)構(gòu)。?語言 ?認知規(guī)律

?實用性：指的是學習者能夠了解到、接觸到、使用到的那部分文化知識或文化內(nèi)容。

4、文化教材的體例和教學形式

?在考慮對外漢語文化教材體例的時候，必須考慮兩個因素：一是對外漢語文化教學的目標；二是教學對象的語言接受能力。

?對外漢語文化教學的形式，既不能等同于母語文化教學的滿堂灌，也不能等同于語言教學，即陷于語法和詞匯教學的汪洋大海之中，必須在這兩者之間找到一個結(jié)合點。