第一篇：主體教育視野下開(kāi)放性課堂教學(xué)研究

開(kāi)放課堂教學(xué)，激揚(yáng)生命活力研究報(bào)告成都市猛追灣雙語(yǔ)學(xué)校課題組摘要：“”是我校主體教育研究的進(jìn)一步深化，是適應(yīng)新課程改革和促進(jìn)師生和諧全面發(fā)展的需要。通過(guò)研究，我們使課堂漸漸變成師生的精神家園，人生精神資源的開(kāi)發(fā)過(guò)程，人生質(zhì)量的優(yōu)化過(guò)程，生命價(jià)值的提升過(guò)程，變成神奇的土壤和創(chuàng)新的天地；通過(guò)研究，老師們眼里有了學(xué)生，不僅關(guān)注群體主體的主動(dòng)發(fā)展，更加關(guān)注個(gè)體主體生命的可持續(xù)發(fā)展；通過(guò)研究，學(xué)生們?cè)谡n堂上呼吸著最清潔的精神空氣，接受著最有營(yíng)養(yǎng)的文化滋潤(rùn)，他們的眼睛里漸漸地放射出和善智慧的光芒，他們的生命透露著健康生動(dòng)的信息。通過(guò)研究，學(xué)校的社會(huì)聲譽(yù)不斷提高，受到了社會(huì)各界的關(guān)心、關(guān)懷和關(guān)注。關(guān)鍵詞：主體教育開(kāi)放課堂教學(xué)背景篇

一、昨日學(xué)?？蒲械姆e淀，今日課題聚焦的基石1995年至20xx年，原猛追灣小學(xué)先后開(kāi)展了《小學(xué)生STS教育實(shí)驗(yàn)》、《小學(xué)生素質(zhì)教育培養(yǎng)目標(biāo)和評(píng)價(jià)研究》、《小學(xué)生心理健康教育》和《小學(xué)生主體性教育》等課題的研究和探索。20xx年9月學(xué)校又申報(bào)了十五課題《開(kāi)放性課堂教學(xué)方式的研究》，開(kāi)始了課堂教學(xué)方式的開(kāi)放性研究。20xx年2月原中小學(xué)合并，新學(xué)校快速發(fā)展，大量新教師的加入，我們擁有了一支充滿朝氣與活力的年輕教師隊(duì)伍，但是課堂教學(xué)內(nèi)容的把握和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)卻成了他們的最弱項(xiàng)。鑒于此，我們圍繞新課程標(biāo)準(zhǔn)要求和主體性教育的理論核心開(kāi)展了多次討論，隨著課題研究的深入，結(jié)合本校實(shí)際，將原擬定的六個(gè)方面的研究?jī)?nèi)容濃縮為兩個(gè)方面：即教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放和教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)放性研究，同時(shí)對(duì)《開(kāi)放性課堂教學(xué)方式的研究》課題做了新的界定。最后，將研究課題修改為《》。受北師大裴娣娜教授（主體教育，是從哲學(xué)層面解決人的構(gòu)成問(wèn)題，是研究人的良好素質(zhì)的全面構(gòu)建）觀點(diǎn)的啟發(fā)，我們認(rèn)為：主體教育，就是對(duì)人的發(fā)現(xiàn)，受教育者應(yīng)該主動(dòng)、自主的學(xué)習(xí)。開(kāi)放性課堂，是能滿足學(xué)生心靈自由度的課堂，是一個(gè)開(kāi)放、多元和廣泛交往的生存環(huán)境。主體教育視野下開(kāi)放性課堂，就是使每一個(gè)群體的和個(gè)體的主體能充分發(fā)揮出主體性，使其主體意識(shí)和主體能力都得到同步發(fā)展的課堂。

二、有力的理論和現(xiàn)實(shí)支撐，是我們大膽探索的航針

1、理論上，我們找到了方向馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論以及主體性教育思想要求在教學(xué)實(shí)踐中以學(xué)生發(fā)展為本。從學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和身心發(fā)展來(lái)看，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)有種種誘因或手段，成就動(dòng)機(jī)則是普遍的、有效的一種。開(kāi)放性教學(xué)，使不同層次的學(xué)生能在教學(xué)過(guò)程中施展各自的才能和智慧，從而使每個(gè)學(xué)生都有所獲、有所得，享受到成功的喜悅。從系統(tǒng)理論來(lái)看，一個(gè)系統(tǒng)如果是封閉的，其信息只能在其內(nèi)部交流，信息的容量和再生性是有限的；如果是開(kāi)放的，能夠和外界進(jìn)行多渠道的信息交流，其信息容量將成倍增加，信息再生性非常巨大；而且開(kāi)放性越大，交換越多，則效果越好。開(kāi)放性教學(xué)就是要把封閉的教學(xué)系統(tǒng)改變?yōu)殚_(kāi)放的教學(xué)系統(tǒng)。從建構(gòu)主義的教學(xué)論來(lái)看，學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；知識(shí)不是由教師灌輸?shù)模怯蓪W(xué)習(xí)者在一定的情境下通過(guò)協(xié)作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導(dǎo)與幫助），并借助必要的信息資源主動(dòng)建構(gòu)的。

2、現(xiàn)實(shí)中，我們挖掘了條件首先，目前正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程的全面改革，其總體思路是：構(gòu)建一個(gè)開(kāi)放的，充滿生機(jī)的、面向未來(lái)的，體現(xiàn)基礎(chǔ)教育性質(zhì)和素質(zhì)教育精神，有中國(guó)特色的基礎(chǔ)教育課程體系。而課程改革的核心是課程的實(shí)施，課程實(shí)施的基本途徑是教學(xué)，所以教學(xué)改革是課程改革的必然前沿。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中對(duì)教與學(xué)提出了明確要求“注重開(kāi)放和生成,構(gòu)建充滿生命的課堂教學(xué)運(yùn)行體系?！睙o(wú)論從內(nèi)容角度、課程角度還是過(guò)程角度看都應(yīng)該是開(kāi)放的，因?yàn)椤罢n堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于設(shè)定的固定不變的程式、預(yù)設(shè)的目標(biāo)，在實(shí)施過(guò)程中需要開(kāi)放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗(yàn)”。其次，以往多個(gè)課題的研究，鍛煉了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子和一批教師群體，鼓舞了大家的科研熱情和干勁，積累了一定的科研經(jīng)驗(yàn)，教師的教育觀念有了一定的變化，學(xué)生的綜合素質(zhì)得到了一定程度的發(fā)展。全校教師初步達(dá)成了“科研立校，開(kāi)放興?！钡墓沧R(shí)，主體教育思想在我校已成為指導(dǎo)教育教學(xué)的重要理念。為此，我們積極探索《》，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，拓寬學(xué)習(xí)內(nèi)容，改變學(xué)習(xí)方式，充分發(fā)揮師生的主體性，培養(yǎng)富于主體意識(shí)和主體能力的新一代人才。追索篇

一、力圖深刻理解課題，以使研究過(guò)程不走彎路我們知道，“開(kāi)放”是相對(duì)于“封閉”而言的，是推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的改革，是傳統(tǒng)思維方式的革命。

第二篇：文化視野下的文言文教學(xué)研究

第一講 當(dāng)前文言文教學(xué)的困境

文言文教學(xué)存在的幾個(gè)問(wèn)題

各位老師，今天我們開(kāi)始“文化視野中的文言文教學(xué)”的培訓(xùn)的第一講。講座談的是“文言文教學(xué)”，但文言文教學(xué)可以從很多角度來(lái)談，不同的角度可以看出不同的問(wèn)題，也可以談出不同的內(nèi)容。我們是從文化的角度來(lái)看文言文教學(xué)，是在文化視野下，來(lái)審視和反思當(dāng)前的文言文教學(xué)，思考改進(jìn)和改良文言文教學(xué)的方法和途徑，提高文言文教學(xué)的效益。

應(yīng)該承認(rèn)，我們的文言文教學(xué)取得了很多成績(jī)，積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也培養(yǎng)了一些有作為的人才。但是，我們更應(yīng)該看到，文言文教學(xué)存在的問(wèn)題更值得我們關(guān)注和思考。但這些問(wèn)題，首先是語(yǔ)文教學(xué)困境的一個(gè)方面，比如人文性與工具性的問(wèn)題，就沒(méi)有得到很好的解決。更大的范圍看，文言文教學(xué)反映了當(dāng)前語(yǔ)文教育甚至是社會(huì)文化生活的某些令人擔(dān)憂的問(wèn)題，比如價(jià)值觀問(wèn)題。學(xué)生不喜歡學(xué)文言文，是不是僅僅因?yàn)槲覀兊慕虒W(xué)存在問(wèn)題？英語(yǔ)教育不存在問(wèn)題嗎？為什么那么多學(xué)生愿意花費(fèi)那么多精力與時(shí)間來(lái)學(xué)？我有時(shí)候想，這個(gè)社會(huì)有多少人真心實(shí)意的敬畏傳統(tǒng)文化并在日常生活與實(shí)踐中踐行傳統(tǒng)文化呢？如果我們的社會(huì)對(duì)傳統(tǒng)文化只是喊喊口號(hào)，搞搞運(yùn)動(dòng)，比如祭祭孔子，讀讀經(jīng)，而壓根沒(méi)有打算在生活中去實(shí)踐，去體驗(yàn)，那么，這必然造成學(xué)生內(nèi)在的反感與疑慮，他們就會(huì)自然而然以應(yīng)付的態(tài)度學(xué)，把文言文當(dāng)做一個(gè)考試的知識(shí)項(xiàng)目學(xué)，結(jié)果就學(xué)成現(xiàn)在的樣子。后面我們還會(huì)談?wù)撨@些問(wèn)題。僅僅就語(yǔ)文教學(xué)談?wù)Z文，是談不好的；僅僅就文言文教學(xué)談文言文教學(xué)，也是難以深入的。鑒于時(shí)間關(guān)系，作為專業(yè)工作者，我們還是要集中精力，聚集文言文教學(xué)本身的問(wèn)題。

文言文教學(xué)有三個(gè)方面的問(wèn)題是不可不談的。

1.文言文教學(xué)內(nèi)容，越來(lái)越局限于字詞句篇章的解讀與訓(xùn)練

在長(zhǎng)期的應(yīng)試教育下，文言文教學(xué)形成了一個(gè)特定的模式：老師逐字逐句串講，在注譯課文的同時(shí)，加上一些繁瑣的文言文知識(shí)解釋。這樣的教學(xué)，將文言文當(dāng)作語(yǔ)言材料來(lái)死記硬背，來(lái)作語(yǔ)法分析，來(lái)作像數(shù)學(xué)一樣精確的文言文與現(xiàn)代文的語(yǔ)言轉(zhuǎn)換即翻譯。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生們忙于記詞義、記語(yǔ)法特別是特殊語(yǔ)法現(xiàn)象，記譯文。人們嘲諷的所謂“碎尸萬(wàn)段”式的課文解讀模式，在文言文教學(xué)中表現(xiàn)的格外刺目?！白肿致鋵?shí)，句句清楚”的教法使得文言文教學(xué)課堂十分枯燥乏味，教師缺乏激情，學(xué)生缺乏欲望。書(shū)店里形形色色的文言文譯注大行其道，中學(xué)生大多數(shù)是人手一本，幾乎可以取代教師課堂的講授，因?yàn)闀?shū)中的注釋往往比教參還詳盡。傳統(tǒng)閱讀重感悟，強(qiáng)調(diào)“熟讀精思”，重積淀，強(qiáng)調(diào)吟誦，重語(yǔ)文修養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)博覽群書(shū)。而今天閱讀重分析，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式；重信息篩選，強(qiáng)調(diào)閱讀技巧；重應(yīng)試能力，為考而讀，舍本而逐末。

2.比起現(xiàn)代文閱讀，文言文閱讀的教學(xué)過(guò)程更為單一，相對(duì)更缺乏民主性、開(kāi)放性與多元性

我們的文言文教學(xué)在指導(dǎo)學(xué)生獲得意義的過(guò)程中，往往采用自上而下的加工方式，在很大程度上剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利。五千年的歷史與文化厚重得讓人恐懼；而已經(jīng)失去了現(xiàn)實(shí)生命的語(yǔ)言表達(dá)方式也讓學(xué)生望而生畏，教師在課堂上極容易陷入自我權(quán)威的盲目確認(rèn)之中，不自覺(jué)地以知識(shí)權(quán)威者或者傳統(tǒng)文化代言人的身份與姿態(tài)出現(xiàn)，向?qū)W生進(jìn)行講解與布道。如果說(shuō)在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中，學(xué)生基于現(xiàn)實(shí)生活所獲取的信息與知識(shí)，依靠最基本的語(yǔ)言理解和文化理解，還能夠與老師進(jìn)行一些哪怕是有限的對(duì)話，在文言文教學(xué)中，語(yǔ)言與文化的隔閡在很大程度上取消了師生之間對(duì)話的可能，創(chuàng)造性的對(duì)話更是十分困難了。教學(xué)不能民主，使得課文與學(xué)生很難達(dá)成內(nèi)在的溝通，文本難以真正走進(jìn)學(xué)生的心田。在學(xué)生眼里，文言文始終只是一個(gè)知識(shí)項(xiàng)目，而不是一個(gè)具有現(xiàn)實(shí)生命價(jià)值的文化要素。這在很大程度上挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性與主動(dòng)性，使得文言文學(xué)習(xí)的整體效益低下。

3.如果我們承認(rèn)檢測(cè)和考試的教育的必要手段，那么，現(xiàn)行的高考文言文檢測(cè)模式也在很大程度上影響了文言文閱讀教學(xué)

看看每年的語(yǔ)文高考統(tǒng)計(jì)資料，我們發(fā)現(xiàn)文言文得分率在總體上并不低，常年帶高三的老師們也知道，文言文是可以經(jīng)過(guò)大量的訓(xùn)練來(lái)提高解題能力的。但是，在欣喜之余，我們也發(fā)現(xiàn)，分?jǐn)?shù)并不能真實(shí)的反映學(xué)生所獲得的文言文閱讀能力以及基于文言文教學(xué)而獲得的文化素養(yǎng)。試問(wèn)：學(xué)了考了那么多史傳文章，有多少學(xué)生通讀過(guò)一本傳統(tǒng)的歷史傳記？有幾個(gè)人能通讀一本歷史傳記？黃玉峰老師批評(píng)當(dāng)前的閱讀考試，現(xiàn)代文讀得懂卻拿不到分?jǐn)?shù)，文言文讀不懂卻能拿高分，這反映了現(xiàn)代文閱讀與文言文閱讀檢測(cè)中存在的問(wèn)題。有人統(tǒng)計(jì)近幾年各地的高考題目，多數(shù)題目還是側(cè)重于記憶性或?qū)蛴洃浶缘念}目，思想含量很低，思考空間不大。以全國(guó)卷2002年高考《史記·李將軍列傳》為例，看看其中一個(gè)題目設(shè)計(jì)：

15、下列對(duì)原文有關(guān)內(nèi)容的概括和分析，不正確的一項(xiàng)是：

A、李廣為行伍出身，家中世世傳授射箭之法，因而騎射精熟，曉勇善戰(zhàn).曾在抗擊匈奴時(shí)殺敵立功，并在平定吳楚軍時(shí)，攻營(yíng)拔寨，建立卓越功勛。

B、李廣不僅武藝高強(qiáng)，而且足智多謀。他面對(duì)匈奴數(shù)千騎兵，沉著鎮(zhèn)定，巧用疑兵之計(jì)，使敵軍不敢貿(mào)然追擊，而自己的小部隊(duì)則安然得以保全。

C、李廣不善言辭，少言寡語(yǔ)，而又廉潔自律，重義輕財(cái).他屢建戰(zhàn)功，威震匈奴，常有增加財(cái)富的機(jī)會(huì)，但卻終身沒(méi)有多余財(cái)物，也從不以家產(chǎn)為念。

D、李廣作為主將，部隊(duì)失去向?qū)Ф允У缆?，他勇于承?dān)過(guò)錯(cuò)。面對(duì)處罰，他認(rèn)為自己已經(jīng)年老，無(wú)力再請(qǐng)刀筆之吏為自己辯護(hù)，于是引刀自剄。

答案是D?！皬?fù)對(duì)刀筆之吏”不應(yīng)理解為“再請(qǐng)刀筆之吏為自己辯護(hù)”，這就很滑稽了。讀了那么一篇文章，題干又如此之長(zhǎng)，看起來(lái)命題者頗費(fèi)了周折，繞老繞去，考察點(diǎn)竟然不過(guò)“復(fù)對(duì)”的意思。這樣考察的目的究竟何在？這樣考察的價(jià)值究竟何在？

湖北省荊門(mén)市東寶中學(xué)抽樣調(diào)查高

一、高

二、高三學(xué)生，共計(jì)500人。調(diào)查分析，額可以得出下列結(jié)論：

其一、閱讀范圍大都局限于教材，對(duì)傳統(tǒng)古文選本知之甚少，反映了學(xué)生文言文閱讀面很窄，對(duì)古籍知識(shí)了解甚少。葉圣陶先生說(shuō)教材不過(guò)是個(gè)例子，學(xué)生學(xué)了那么多文言文“例子”，目的是什么呢？為學(xué)而學(xué)，為考為學(xué)，學(xué)了不用，考了就忘，結(jié)果學(xué)了也等于沒(méi)學(xué)。這深刻反映了文言文教學(xué)在現(xiàn)實(shí)社會(huì)文化環(huán)境中的尷尬處境。

其二、背誦、積累之中過(guò)分注重名言名句，忽視整體篇章的理解和把握，更忽視整個(gè)傳統(tǒng)文化背景的探究，忽視有創(chuàng)造意義的閱讀與探究。文言文學(xué)習(xí)的根本目的是什么？現(xiàn)在學(xué)文言文，似乎就是要揀幾句名言名句裝點(diǎn)作文的門(mén)面，或者說(shuō)話時(shí)候的拿腔拿調(diào)。高考中填寫(xiě)名言名句【八選五】，也在推波助瀾。

其三、在文言文的知識(shí)獲得方面，缺乏自覺(jué)性和主動(dòng)性，停留在“加大訓(xùn)練，以求質(zhì)變”和“老師講解，歸納總結(jié)”的占60%。這個(gè)結(jié)論與前面的分析是一致的。這是當(dāng)前教育存在的問(wèn)題，更是文言文教學(xué)必須正視和思考的問(wèn)題。第二講 文化理解的三個(gè)維度1

一、理性定位文言文及其教學(xué)的價(jià)值

文言文閱讀教學(xué)，首先要對(duì)文言文有一個(gè)理性的判斷與認(rèn)識(shí)。首先要承認(rèn)，文言文是一種歷史的存在。它是一個(gè)歷史存在，承載著幾千年的中國(guó)歷史與文化，記錄著幾千年中國(guó)人的生活方式與文化形態(tài)，這是一個(gè)客觀事實(shí)；但既是歷史存在，文言文的現(xiàn)實(shí)生命與價(jià)值就是以特殊的方式存在的。有人鼓吹廢棄文言文教學(xué)，認(rèn)為既然文言文失去了現(xiàn)實(shí)的使用價(jià)值，就沒(méi)有學(xué)習(xí)的必要，這是歷史虛無(wú)主義；有人主張加大文言文的學(xué)習(xí)量，削弱或貶低現(xiàn)代文閱讀教學(xué)。在我看來(lái)，這也是錯(cuò)誤的。金志浩老師有一個(gè)判斷，我很贊成。他說(shuō)，一些教師教文言文，因?yàn)檎Z(yǔ)言積累不夠，文化積累不夠，一篇文章不能順暢理解，一些字詞不能正確解釋，水平高下立現(xiàn)，教師自身也能夠虛心承認(rèn)自己的不足；而現(xiàn)代文教學(xué)呢，則不大有人承認(rèn)自身的缺點(diǎn)。其實(shí)，并不是每個(gè)教師都具備合格的現(xiàn)代文閱讀能力的，只是不如文言文那么明顯和刺眼罷了。金老師的判斷是有足夠證據(jù)的?，F(xiàn)代漢語(yǔ)是生活語(yǔ)言，是具有現(xiàn)實(shí)生命的活生生的語(yǔ)言，它反映的是當(dāng)代人的生活，具備更多的現(xiàn)代氣息，這是語(yǔ)文教學(xué)必須第一重視的，因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)必須把學(xué)生的現(xiàn)實(shí)的生活與發(fā)展作為第一要?jiǎng)?wù)。我不贊成那種為了張揚(yáng)文言文教學(xué)而貶低現(xiàn)代文教學(xué)的主張。

那么，文言文在現(xiàn)代生活究竟有什么功能呢？這就要給文言文在現(xiàn)代生活中的地位給出一個(gè)理性的判斷：文言文是認(rèn)識(shí)工具而非實(shí)踐工具。

什么是“認(rèn)識(shí)工具”？比較一下現(xiàn)代漢語(yǔ)與文言文就明白了?，F(xiàn)代漢語(yǔ)是一種生活語(yǔ)言，是實(shí)踐中的語(yǔ)言，具有現(xiàn)實(shí)的生命力。毋庸諱言，學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語(yǔ)的第一要?jiǎng)?wù)，就是使用，借助它進(jìn)行日常的交流、溝通與表達(dá)，我們稱之為“實(shí)踐的工具”；而文言文不同，文言文已經(jīng)退出了歷史舞臺(tái)，它的價(jià)值在于它是文化的承載物和寄寓者，學(xué)習(xí)它，誰(shuí)也不是為了說(shuō)它，它的價(jià)值不在于現(xiàn)實(shí)的交際，而在于通過(guò)它來(lái)接觸、理解和研究傳統(tǒng)文化。文化的傳承，除了實(shí)物、除了民間風(fēng)俗、習(xí)慣等，主要的載體還是語(yǔ)言。中國(guó)幾千年的歷史與文化，文言文是其最主要、同時(shí)也是最可靠的載體。每個(gè)人對(duì)自己的過(guò)去都有不可遏止的探求欲望，一個(gè)種族對(duì)種族的歷史與存在也有一種天然的求知欲。哲學(xué)上有個(gè)形象的說(shuō)法，說(shuō)哲學(xué)有三個(gè)原命題，我是誰(shuí)？我從哪里來(lái)？我到哪里去？反映的就是人類的這種心理本能。現(xiàn)代文化的所謂“尋根”，實(shí)際上也可作如此理解。學(xué)習(xí)文言文，首先便是引領(lǐng)學(xué)生去認(rèn)識(shí)古代人的生活，結(jié)交歷史上的“朋友”。以甲骨文為比方，人們研究甲骨文，大概不會(huì)是要使用甲骨文，而是想通過(guò)甲骨文去了解殷商時(shí)代的政治、文化和歷史。所以，甲骨文是認(rèn)識(shí)殷商時(shí)代的認(rèn)識(shí)工具，而文言文則是認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)中國(guó)的認(rèn)識(shí)工具。

文言文是認(rèn)識(shí)工具，學(xué)習(xí)它的主要目的，在于了解和理解傳統(tǒng)中國(guó)的歷史、政治與文化。如果沒(méi)有了這一功能，學(xué)習(xí)文言文也就失去了基本的意義。文言文教學(xué)，就是要促使學(xué)生掌握文言文這一認(rèn)識(shí)工具，最終達(dá)成與傳統(tǒng)文化的溝通。但是，審視當(dāng)下的文言文教學(xué)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們恰恰沒(méi)有處理好這一點(diǎn)。所謂“字字落實(shí)，句句落實(shí)”的教學(xué)，專注于文字與詞法句法，忽視了文字后面深刻的人文背景與文化內(nèi)涵；而教學(xué)中的缺乏民主與開(kāi)放，將學(xué)生當(dāng)作接受信息的容器，即使有意于文言文教學(xué)中的文化理解，也因?yàn)橹黧w參與的缺失而沒(méi)有效益。再看看我們的高考，基本上還是限制在字詞句的理解上，而文化理解與批評(píng)的內(nèi)容很少很少。在文化視野下反思和改革當(dāng)前的文言文教學(xué)，不僅是語(yǔ)文教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，也在很大程度上決定了傳統(tǒng)文化在今天的命運(yùn)。

朱自清先生指出：“經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化?！?/p>

二、文化的核心是價(jià)值與生活方式

文化包羅萬(wàn)象，舉凡器物、制度和一切符號(hào)化的遺存物都是文化，但文化的核心則是一個(gè)民族或一個(gè)群體的生活方式和價(jià)值觀。學(xué)習(xí)文言文，往最深里說(shuō)，那就是理解我們的先人們的價(jià)值觀，理解他們的生活方式。

近代中國(guó)人探索西方文化和反思 民族文化的歷程，也說(shuō)明了文化雖然包羅萬(wàn)象，但核心還是價(jià)值觀和生活方式。

1840年，西方文明伴隨著火炮入侵中華民族。人們的第一反應(yīng)，認(rèn)為西方之所以先進(jìn)，是因?yàn)樗麄兊臉屌谂灤?。于是掀起了學(xué)習(xí)科技的第一輪高潮。但是甲午海戰(zhàn)讓人們警覺(jué)到技術(shù)并不能解救危難中的中國(guó)。中日雙方實(shí)力相當(dāng)，而我們一敗涂地。原因在哪里？先進(jìn)的武器與落實(shí)的組織制度與管理方式不能整合起來(lái)，結(jié)果遭遇毀滅性失敗。人們開(kāi)始探索西方制度。當(dāng)我們探索并引進(jìn)了一些西方制度后發(fā)現(xiàn)，這些先進(jìn)的制度水土不服，一引進(jìn)便變質(zhì)。到了19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，有識(shí)之士們?cè)絹?lái)越深刻的認(rèn)識(shí)到，如果我們的國(guó)民精神面貌不改變，如果我們的價(jià)值觀和生活方式不改變，引進(jìn)先進(jìn)的科技與先進(jìn)的制度也是徒勞。這說(shuō)明，文化的核心是價(jià)值觀，是生活方式，文化的變革，最根本的變化就是價(jià)值觀的變化，就是生活方式的變革。

文化視野中的文言文教學(xué)，我們既要考察傳統(tǒng)的器物文明，也要思考傳統(tǒng)的典章制度，但最關(guān)注的，還是傳統(tǒng)文化的價(jià)值觀，還是我們中國(guó)人的生活方式。我們的民族如何理解真善美，如何理解忠孝節(jié)義，如何理解出世入世，如何理解名利與生死，我們中國(guó)人最崇尚的生活方式的是什么樣的。只有理解了這些，傳統(tǒng)文化才能參與到學(xué)生的文化建構(gòu)和人格建構(gòu)中，發(fā)揮文言文教學(xué)的文化傳承與人格建設(shè)的作用。

三、文化理解的幾個(gè)維度

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》凸現(xiàn)人文，“學(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品，體會(huì)其中蘊(yùn)涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的價(jià)值，從中汲取民族智慧?！苯庾x這句話，我們可以從三個(gè)維度 理解“文化視野”，傳統(tǒng)文化的維度；當(dāng)代文化的維度；世界文化的維度。

傳統(tǒng)文化的維度

閱讀文言文，首要的也是基本的，是讀出其中的傳統(tǒng)文化。我們很難說(shuō)傳統(tǒng)文化究竟包括哪些，其實(shí)質(zhì)究竟是什么，這些都是學(xué)界一直在爭(zhēng)議的東西。但有一點(diǎn)是肯定的，那就是中學(xué)語(yǔ)文選本中的文言文，都蘊(yùn)含著豐富的傳統(tǒng)文化的精華。我認(rèn)為，首要引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)文化，知道它是個(gè)什么樣的東西。這一點(diǎn)很重要?，F(xiàn)在很多人感嘆傳統(tǒng)文化越來(lái)越被人淡漠了，感慨老祖宗的東西越來(lái)越不被重視了。對(duì)于這樣的感慨，需要辯證分析。一方面，我們要知道，每一代人有每一代人的生活方式，文化的傳承不是可以強(qiáng)求的，相反的，應(yīng)該是一個(gè)自然的汲取的過(guò)程。就像現(xiàn)在很多人指責(zé)90后、80后的青年，就經(jīng)不住推敲。80、90后自然有他們的生活方式，沒(méi)必要也不可能還按照你60、70年代的方式為人處世。有人看不慣新時(shí)代的思想與生活，指責(zé)我們背離了傳統(tǒng)，這樣的指責(zé)往往是經(jīng)不住推敲的，因?yàn)檫@是一個(gè)開(kāi)放和多元的時(shí)代，每個(gè)人都有自己選擇的權(quán)利與自由。但是，另一方面，我們也要看到，當(dāng)代人對(duì)于傳統(tǒng)文化的了解確實(shí)是太少了。這是語(yǔ)文老師不可推卸的責(zé)任。學(xué)生能否成為傳統(tǒng)文化的信徒，這由許多因素決定；但學(xué)生能否了解和理解傳統(tǒng)文化，卻是我們語(yǔ)文老師們的責(zé)任。

我認(rèn)為，中學(xué)階段學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化，主要考慮兩個(gè)方面，一是了解傳統(tǒng)中國(guó)人的價(jià)值觀。什么是真善美，什么是假丑惡，我們的先人究竟是如何定義的？?jī)r(jià)值觀是文化的核心，這也是我們對(duì)學(xué)生進(jìn)行人格教育的重要途徑，是民族精神教育和文化認(rèn)同教育的重要內(nèi)容。其次，了解傳統(tǒng)中國(guó)人的生活方式，了解傳統(tǒng)生活方式的情趣與格調(diào)，尤其是傳統(tǒng)文人的生活方式。比如《赤壁賦》，你要學(xué)生學(xué)什么？不外乎兩個(gè)方面。一是在蘇軾看來(lái)，什么樣的人生才是有價(jià)值的？【“自由”】；二是蘇軾他們究竟向往一種什么樣的生活方式？【入乎其內(nèi)，出乎其外，水月相伴，名利相忘?！?/p>

當(dāng)代文化的維度

哲學(xué)家克羅齊說(shuō):“每一種真正的歷史都是當(dāng)代史”，對(duì)古典的閱讀與解釋，是從當(dāng)代視界出發(fā)并應(yīng)用于實(shí)踐，因?yàn)樽x者生活在當(dāng)代，受當(dāng)代思想意識(shí)和生存所制約。按照西方解釋學(xué)理論，人們閱讀和解釋經(jīng)典，必然帶有個(gè)人的“成見(jiàn)”和“偏見(jiàn)”，人不可能以一張白紙的狀態(tài)開(kāi)始自己的閱讀與解釋。當(dāng)代人閱讀古典，是以當(dāng)代人的眼光和立場(chǎng)來(lái)閱讀的，所以，對(duì)作品的理解和解釋，是從今天的立場(chǎng)與眼光出發(fā)的。因此，文言文教學(xué)，既需要我們以當(dāng)代眼光和立場(chǎng)審視古典，也需要我們?cè)诠诺渲袑徱暜?dāng)下，反思當(dāng)代文化，激活對(duì)當(dāng)代文化的思考，這就是所謂當(dāng)代文化的維度。

第三講 文化理解的三個(gè)維度2

三、文化理解的幾個(gè)維度

當(dāng)代文化的維度

俗話說(shuō)，“一千個(gè)觀眾就有一千個(gè)哈姆雷特”，當(dāng)代人就應(yīng)該將當(dāng)代人的眼光和思想?yún)⑴c到文本意義的建構(gòu)中。作品的意義不是原封不動(dòng)的藏在作品中的，意義需要讀者的建構(gòu)，所以，每個(gè)人在同一座礦山中挖掘的金子是不一樣的。比如《師說(shuō)》的教學(xué)。《師說(shuō)》在論證上采用大量的對(duì)比論證，而對(duì)比的選擇則顯示了中國(guó)傳統(tǒng)文化的典型心理。請(qǐng)看下面的幾句：

古之學(xué)者必有師。

嗟乎！師道之不傳也久矣，欲人之無(wú)惑也難矣。

古之圣人，其出人也遠(yuǎn)矣，猶且從師而問(wèn)焉；今之眾人，其下圣人也亦遠(yuǎn)矣，而恥學(xué)於師。是故圣益圣，愚益愚。

將這些句子綜合起來(lái)可以看出，在韓愈眼里，先前的總是好的，祖先的總是對(duì)的，這是典型的中國(guó)思維方式?？纯垂糯臍v次改革，每次命題都有不同，但為改革所做的理論準(zhǔn)備卻具有共同的思路：先前是太平盛世，后來(lái)世風(fēng)日下，現(xiàn)在不得不改革；古人從師風(fēng)尚好，后來(lái)從師之風(fēng)淡化甚至消亡，結(jié)果人們?cè)絹?lái)越愚笨了，所以，現(xiàn)在的恢復(fù)“師道”，無(wú)非是要回到古代，回到先前的盛世。這樣的思路，甚至使得資產(chǎn)階級(jí)改良派康有為也不得不“托古改制”，借孔子來(lái)推行自己的維新變法，其《新學(xué)偽經(jīng)考》和《孔子改制考》將西方資本主義政治學(xué)說(shuō)和中國(guó)傳統(tǒng)儒家思想相結(jié)合，因?yàn)椤安家赂闹疲麓篑斎?，故不如與之先王，既不驚人，自可避禍”，于是以“孔子圣意改制”為護(hù)身符，借用孔子的權(quán)威來(lái)宣傳自己的變法主張。在教學(xué)《師說(shuō)》時(shí)，在肯定韓愈對(duì)師道之闡述的同時(shí)，我們還可以從其論證思路的角度來(lái)辨析一下。以當(dāng)代人的眼光，這樣的思路實(shí)際上是中國(guó)人祖先崇拜、歷史膜拜的一個(gè)表現(xiàn)，典型的“九斤老太”式思維，連阿Q都知道“我們先前闊多了”。說(shuō)起太平盛世，總不出三代；說(shuō)到經(jīng)典，總是四書(shū)五經(jīng)。甚至到了改革開(kāi)放30年之后，還有人還在懷念那個(gè)所謂的“路不拾遺，夜不閉戶”的階級(jí)斗爭(zhēng)年代，卻不愿意去深入的研究一下歷史，認(rèn)識(shí)一些真相。這樣的歷史眼光，這樣的思維方式，與我們傳統(tǒng)的歷史觀一脈相承。以今天的文化眼光來(lái)看，不能不說(shuō)這是一個(gè)值得批評(píng)的思路。再比如說(shuō)教學(xué)《陳情表》，僅僅局限于它優(yōu)美的文字和聲淚俱下的情感，我認(rèn)為還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。《陳情表》的確以其“悲惻動(dòng)人”的情感和語(yǔ)言成為流傳千古的美文，在中國(guó)文學(xué)史上占有了一席之地。歷代文論家對(duì)它評(píng)價(jià)甚高，有的認(rèn)為它“沛然出自肺腑，無(wú)斧鑿雕琢痕”；有的說(shuō)它“至性之言，悲惻動(dòng)人”。蘇軾則把它與諸葛亮的《出師表》相提并論，以為“讀《出師表》不下淚者，其人必不忠；讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝”。而我讀《陳情表》，雖然也覺(jué)得它確實(shí)是一篇千古美文，雖然也感覺(jué)到了它的“悲惻動(dòng)人”，但更多的卻是讀到了隱藏在這篇美文之后的罪惡——封建專制制度的罪惡。

蜀漢被滅亡之后，作為西蜀才子又是蜀漢舊臣的李密，自然有一種故國(guó)之思，何況他還認(rèn)為后主劉禪是“可以齊桓”的，只不過(guò)是未逢其時(shí)罷了；對(duì)于蜀漢的被滅亡，他也就有一點(diǎn)不服氣，對(duì)于篡曹魏而立的司馬氏的晉朝，也就有一點(diǎn)不屑和不齒。當(dāng)然也就不愿意到這樣的朝廷去作官盡忠了，再加上他還有一個(gè)實(shí)實(shí)在在的供養(yǎng)祖母的問(wèn)題。然而，他拒絕的對(duì)象可不是一般的平頭百姓，也不是一般的政府官員，而是在“普天之下，莫非王土：率土之濱，莫非王臣”的封建社會(huì)中對(duì)所有人們握有生殺予奪大權(quán)的皇帝。因此，他向司馬炎寫(xiě)的這篇《陳情表》，也就與在他之前的嵇康所寫(xiě)的類似性質(zhì)的《與山巨源絕交書(shū)》大不相同了。嵇康由于被好友山濤（字巨源）舉薦去做官而勃然大怒，不僅不感激山濤，不接受舉薦，反而寫(xiě)了《與山巨源絕交書(shū)》這樣一篇千古奇文來(lái)痛罵山濤并與之絕交。嵇康的絕交書(shū)，洋洋灑灑近，作者稱心而言，率性而發(fā)，寫(xiě)出了自己的真人格、真性情，那才是真正“出自肺腑”的“至性之言”。嵇康之所以能夠如此直來(lái)直去，除了他的直爽性情之外，更主要的是他所面對(duì)的只是一個(gè)文人山濤而已。而李密不同，其《陳情表》的寫(xiě)法當(dāng)然也就不能相同，除非他鐵了心不想要腦袋了。他只能是委委曲曲、遮遮掩掩。他把供養(yǎng)祖母作為一個(gè)拒絕出來(lái)做官的借口，文中一再渲染自己的身世悲苦、家境凄涼和祖母作為一個(gè)風(fēng)燭殘年的老人“朝不慮夕”病危處境，以期引起暴虐的統(tǒng)治者的同情。為了遮掩他的故國(guó)之思，打消司馬炎對(duì)他的疑慮，他把篡立的晉朝稱為“圣朝”，說(shuō)自己是“沐浴清化”之下，而不惜把他曾經(jīng)為之盡忠的蜀漢稱為“偽朝”，并宣稱自己做官是“本圖宦達(dá)，不矜名節(jié)”，也就是承認(rèn)了自己“有奶就是娘”的價(jià)值觀。而且一再貶低自己的人格，稱自己是“亡國(guó)賤俘，至微至陋”，來(lái)滿足司馬炎的優(yōu)越感和虛榮心。如此這般之后，還怕不行，又把自己不愿出仕而要留在家中供養(yǎng)祖母納入了晉朝統(tǒng)治階級(jí)所謂的“以孝治天下的”價(jià)值體系之內(nèi)，強(qiáng)調(diào)自己所作所為的合法性、合理性，最后才敢提出一個(gè)解決“忠”與“孝”矛盾的“先盡孝后盡忠”的折中方法，因?yàn)椤俺急M節(jié)于陛下之日長(zhǎng)，報(bào)劉之日短”。

當(dāng)代文化的維度

嵇康雖然面對(duì)的不是皇帝而是文人山濤，但他最終還是被司馬昭假借罪名而處死；李密最后達(dá)到了不出仕的目的，甚至還受到了司馬炎的賞賜，但他在寫(xiě)這篇文章的時(shí)候，應(yīng)該是真切地感到生命受到了威脅。讀到最后的“臣不勝犬馬怖懼之情”這一句時(shí)，我們眼前仿佛浮現(xiàn)了李密的那副充滿憂慮、恐懼顫抖的面容！可悲啊。

從李密這一篇千古美文，我們是不是讀出了封建專制制度的罪惡？看到了俯伏在強(qiáng)權(quán)淫威之下的顫抖的靈魂，我們是不是真切地感受到民主與自由的價(jià)值？盡管我們的社會(huì)還有諸多不盡人意的地方，但是誰(shuí)也不會(huì)強(qiáng)迫我們?nèi)プ龉?，我們也用不著去?xiě)這種如屢薄冰式的躲躲閃閃、閃爍其詞、百般周旋的“美文”了，更不用害怕文章寫(xiě)得讓人不滿意而可能招來(lái)殺身之禍。

這就是當(dāng)代文化的角度。這個(gè)角度實(shí)際上是站在現(xiàn)代文明的立場(chǎng)，以現(xiàn)代文明的眼光，來(lái)審視傳統(tǒng)文化的產(chǎn)物。對(duì)于傳統(tǒng)文化，我們不能持虛無(wú)主義態(tài)度，也不能喪失現(xiàn)代文明的反思立場(chǎng)。此問(wèn)題我們還將繼續(xù)討論。

世界文化的視角 從目前的課文選文看，這方面涉及到的尚不多，但我覺(jué)得生活在今天這樣一個(gè)“地球越來(lái)越小”的時(shí)代，具有世界文化的眼光是很必要的。這一點(diǎn)在現(xiàn)代文閱讀中涉及較多，但文言文中也會(huì)涉及。

所謂“世界文化眼光”有兩個(gè)方面的含義：一是在世界文化發(fā)展的范圍中、用世界文化的眼光來(lái)看文言文中涉及到的文化及文化現(xiàn)象。比如我們教孔子，挖掘孔子言論中的傳統(tǒng)文化精髓，是其一；而用當(dāng)代文化眼光對(duì)孔子的言論進(jìn)行思辨和分析，也是題中應(yīng)有之意。但與此同時(shí)，我們還需要在世界文化的范圍內(nèi)看看孔子，這樣的孔子才可能確立更全面的價(jià)值與意義。比如黑格爾對(duì)孔子及其學(xué)說(shuō)的評(píng)價(jià)：“我們看到孔子和他的弟子們的談話（按即《論語(yǔ)》），里面所講的是一種常識(shí)道德，這種常識(shí)道德我們?cè)谀睦锒颊业玫?，在哪一個(gè)民族里都找得到，可能還要好些，這是毫無(wú)出色之點(diǎn)的東西。孔子只是一個(gè)實(shí)際的世間智者，在他那里思辯的哲學(xué)是一點(diǎn)也沒(méi)有的——只有一些善良的、老練的、道德的教訓(xùn)，從里面我們不能獲得什么特殊的東西。”顯然，黑格爾對(duì)哲學(xué)的認(rèn)識(shí)使得他將孔子排斥在哲學(xué)家行列之外。如何看待黑格爾的這個(gè)看法？這恐怕也是我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)該思考的。否則，文化的妄自菲薄或妄自尊大可就可能在學(xué)生心中滋生。

“世界文化眼光”的另一個(gè)含義，就是加強(qiáng)傳統(tǒng)文化與世界文化的比較和聯(lián)系，養(yǎng)成學(xué)生在比較中鑒別、在鑒別中吸收的思維習(xí)慣和思想方法。以傳統(tǒng)文化來(lái)理解世界文化，以世界文化來(lái)理解傳統(tǒng)文化。文化的隔閡是最堅(jiān)固的隔閡，文化的差異是最深刻的差異，至少我們可以在觀念上讓學(xué)生形成文化是應(yīng)該溝通和可以溝通的想法。尤其是近代文言文作品，討論中西文化差異并以此為理論依據(jù)，闡述中西交流【因?yàn)闀r(shí)代原因，更多闡述的是學(xué)習(xí)西方，從“師夷長(zhǎng)技以制夷”到“中體西用”都是如此】的文章很多，這樣的文章一旦進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)的視野，教師的世界文化眼光就是必不可少的。

第四講 基于文化理解的課文解讀1

前面了關(guān)于“文化視野”的幾個(gè)問(wèn)題。下面我們談?wù)劵谖幕斫獾奈难晕拈喿x，應(yīng)該有哪些基本的原則和方法，討論將結(jié)合幾個(gè)案例展開(kāi)。

一、知人論世

我認(rèn)為，最基本的原則還是“知人論世”。“知人論世”是傳統(tǒng)文化關(guān)于閱讀與理解的理論精華。文化視野中的文言文教學(xué)，首先要恢復(fù)和弘揚(yáng)這個(gè)優(yōu)秀傳統(tǒng)。順便說(shuō)一下，我覺(jué)得我們又很多傳統(tǒng)的教學(xué)方法需要我們重新審視，賦予它在新的教育實(shí)踐中的價(jià)值。我寫(xiě)過(guò)一篇文章，呼吁教育要返璞歸真。這個(gè)“真”，實(shí)際上指的就是教育自身的規(guī)律，就語(yǔ)文教學(xué)看，就是漢語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律；就我們的講座看，就是文言文教學(xué)的規(guī)律。

知人論世，文史不分家，這樣的說(shuō)法長(zhǎng)期流傳，自然有其深刻的道理。但在長(zhǎng)期的應(yīng)試教育訓(xùn)練框架中，“知人論世”這個(gè)原則沒(méi)能真正落實(shí)。一篇文章，不論其寫(xiě)作背景，不考察其作者，不去探求文章所關(guān)涉的政治與歷史，只求疏通文字，字字落實(shí)，句句落實(shí)，結(jié)果課文倒是落實(shí)了，可是落實(shí)的只是考點(diǎn)，而文章的文化內(nèi)涵與歷史價(jià)值卻未必真的為學(xué)生理解和接受。長(zhǎng)期如此的反復(fù)，使得學(xué)生深深厭倦了這樣的閱讀。語(yǔ)言附麗于內(nèi)容，文字附麗于意義，失去了內(nèi)容與意義的依托，語(yǔ)言與文字成了空洞的字符組合，當(dāng)然會(huì)被學(xué)生厭倦。前面講到的《陳情表》，要是不了解李密的情況及其寫(xiě)作的背景，文本的讀解可能就南轅北轍了。

“知人論世”強(qiáng)調(diào)教學(xué)首先要關(guān)注作品的內(nèi)容，這就涉及到作者，創(chuàng)作背景，內(nèi)容背景等相關(guān)的內(nèi)容。比如教學(xué)《廉頗藺相如列傳》首先要關(guān)注兩點(diǎn)：

一、司馬遷是一個(gè)怎樣的人，他的時(shí)代背景與文化背景；

二、戰(zhàn)國(guó)是一個(gè)怎樣的時(shí)代？廉頗藺相如所處的時(shí)代背景與氛圍是什么樣的？這就將閱讀的三個(gè)要素即作者、社會(huì)與時(shí)代、文本組合了起來(lái)，這就有了閱讀的基礎(chǔ)，閱讀材料有了可能。

司馬遷是中國(guó)歷史上最偉大的歷史學(xué)家，前無(wú)古人，后無(wú)來(lái)者。其《史記》不僅是歷史的豐碑，也是文學(xué)的豐碑，加上他非凡的人生經(jīng)歷，使得司馬遷的形象充滿了神奇色彩。在奇恥大辱面前，司馬遷毅然決然選擇了“茍活”。他拖著殘缺之軀，完成了“藏諸名山，傳之后世”的《史記》，終于實(shí)現(xiàn)了自己“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的宏愿。司馬遷將自己對(duì)人生的深切理解融入到對(duì)歷史的深入思考中，他筆下的人物往往在更深的層面上傳達(dá)了他的人生體驗(yàn)與向往。藺相如在刀光劍影之下依然揮灑自如，縱橫捭闔，在非議面前能夠忍辱負(fù)重，這些都寄托了司馬遷的人生理想，滲透了司馬遷的人生體驗(yàn)，而他對(duì)廉頗的抑揚(yáng)，恐怕也融入了更多的酸辛。在殘酷的現(xiàn)實(shí)中，有幾人能保持廉頗那樣的赤忱，能有負(fù)荊請(qǐng)罪的胸懷？司馬遷遭受專制權(quán)利的閹割，誰(shuí)來(lái)給他請(qǐng)罪？在極權(quán)專制的淫威下，閹割了你你還得“謝主龍恩”哩！中國(guó)人寫(xiě)文章向有“詩(shī)言志”的傳統(tǒng)，教授《廉頗藺相如列傳》，不應(yīng)該把它處理成一篇單純的人物傳記，糾纏于這些歷史人物而忘記了作者滲透于其中的靈魂。畢竟是司馬遷塑造了這些栩栩如生的人物，在這些人物的身上，我們是可以觸摸到司馬遷的精氣神的。歷史學(xué)家科林伍德說(shuō)“一切歷史都是當(dāng)代史”，而克羅齊說(shuō)“一切歷史都是思想史”，強(qiáng)調(diào)的都是歷史學(xué)家的歷史觀、價(jià)值觀對(duì)歷史撰寫(xiě)與研究的作用。在教學(xué)中，將作者的精神世界融入到對(duì)作品的解讀中，可以培養(yǎng)學(xué)生的健康的閱讀習(xí)慣與理念。閱讀，其實(shí)就是另一種方式的對(duì)話，與作家的對(duì)話是閱讀的主旋律?，F(xiàn)在有很多人在鼓吹“走進(jìn)文本”，這是絕對(duì)正確的。但是，什么是“走進(jìn)文本”？是不是拘泥于文本作瑣細(xì)的、反復(fù)的分析，就是走進(jìn)文本了？如果我們走進(jìn)了文本，卻終于走不出文本，走進(jìn)了文本卻忘記了文本后面的文本創(chuàng)造者，這不又回到千刀萬(wàn)剮式的閱讀教學(xué)中去了嗎？

閱讀教學(xué)重心向文本的轉(zhuǎn)移，甚至忽視文本后面的作者，這是見(jiàn)物不見(jiàn)人，這個(gè)傾向應(yīng)該糾正。當(dāng)然，我們研究作者，不是索隱，不是為了滿足好奇心，而是為了更好的理解作品?，F(xiàn)在好像很流行細(xì)說(shuō)水煮之類，這在教學(xué)中是應(yīng)該杜絕的。駱玉明先生寫(xiě)文章為司馬遷鳴不平的事情就值得我們警醒?！稘h武大帝》熱播以后，駱玉明發(fā)表了《司馬遷，關(guān)于生與死的話題》，批駁了電視劇把司馬遷塑造成娘娘腔宮廷文人的做法，以周密的分析肯定了司馬遷偉大崇高的一面。我想，塑造了廉頗藺相如這樣英雄形象的作者，在內(nèi)心里一定涌動(dòng)著偉大的英雄激情。

一、知人論世

說(shuō)到“知人論世”，戰(zhàn)國(guó)時(shí)代的文化氛圍也是很有意思的話題。被王夫之稱之為“古今一大變革之會(huì)”的戰(zhàn)國(guó)時(shí)代，給士階層的發(fā)展提供了良好的社會(huì)條件。戰(zhàn)國(guó)以“爭(zhēng)于氣力”為時(shí)代特征，把春秋時(shí)期早已存在的列國(guó)紛爭(zhēng)的局面公開(kāi)化、激烈化、深刻化了。實(shí)力大致相等的政權(quán)，公開(kāi)地直接地在中國(guó)的土地上進(jìn)行政治的、經(jīng)濟(jì)的、軍事的和人才的激烈角逐。波譎云詭的外交與政治斗爭(zhēng)，慘酷激烈的兼并戰(zhàn)爭(zhēng)，布衣一言而為卿相的社會(huì)現(xiàn)象，以及商業(yè)和城市的發(fā)展，激發(fā)了讀書(shū)人的進(jìn)取之心和成功之欲，士階層迅速地發(fā)育和成熟起來(lái)，成為戰(zhàn)國(guó)時(shí)代一支極其活躍的社會(huì)力量，也造成了中國(guó)歷史上極為輝煌的文化景觀。他們自由游學(xué)，往來(lái)于諸侯之間，依靠自己的思想，謀求功名富貴。張儀原先是個(gè)貧民，曾被人懷疑偷盜玉壁而遭毒打，后以連橫之說(shuō)取得秦惠王的信任，一躍而為秦國(guó)的丞相；蘇秦早年出游數(shù)歲，大困而歸，受到家人的冷遇，于是引錐刺股日以繼夜求學(xué)，后終于封相拜爵，衣錦還鄉(xiāng)。這在以前是不可想象的。

那時(shí)的讀書(shū)人顯示出追求事功的務(wù)實(shí)精神與巨大的熱情、能量。他們敢于談?wù)撁非竺?，相比明清時(shí)代的那些一點(diǎn)人氣都沒(méi)有的腐儒、酸儒、懦儒，或者是道貌岸然、虛偽酸腐的文人，相比后世兩耳不聞窗外事一心只讀圣賢書(shū)的文化風(fēng)氣，那個(gè)時(shí)代的讀書(shū)人真是朝氣蓬勃，特別具有生命活力！特別是清朝，嚴(yán)酷的文字獄和思想專制，將知識(shí)分子驅(qū)趕到故紙堆里，沉溺于考據(jù)與索隱，不能說(shuō)這些工作無(wú)益，但文人與文化的生機(jī)確實(shí)被扼殺了。這是文化的悲哀，也是讀書(shū)人的人生悲劇。像藺相如這樣的人，先作門(mén)客，后作卿相，憑膽識(shí)與勇氣，借“口舌”之利，存亡續(xù)絕，淋漓盡致地展示了當(dāng)時(shí)“士”的奇?zhèn)ワL(fēng)采。尤其是在殘暴的親王面前，鎮(zhèn)定自若，慷慨陳詞，瀟灑應(yīng)對(duì)，義正詞嚴(yán)，更是戰(zhàn)國(guó)讀書(shū)人的風(fēng)采和論辯風(fēng)范的集中展現(xiàn)。藺相如之所以能夠那樣自如的游走斡旋于諸侯國(guó)之間，與當(dāng)時(shí)的文化風(fēng)氣密不可分。

知人論世，要求我們引導(dǎo)學(xué)生以課文為基礎(chǔ)，延伸閱讀更多的歷史資料與文化資料。我特別推薦學(xué)生閱讀各種有價(jià)值的現(xiàn)代人為古人作的傳記或者具有學(xué)術(shù)色彩的論著。前者如張大可先生的《司馬遷評(píng)傳》，這本書(shū)從中國(guó)思想文化發(fā)展史的角度，深入分析了《史記》賴以產(chǎn)生的歷史、社會(huì)、家世、師承及個(gè)人經(jīng)歷等主觀條件；具體評(píng)述了司馬遷在其“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的治學(xué)綱領(lǐng)下所形成的哲學(xué)、史學(xué)和文學(xué)成就；還結(jié)合《史記》傳播的歷史和“史記”研究的形成和發(fā)展，闡明了《史記》的不朽價(jià)值。這樣的閱讀，對(duì)于高中高年級(jí)的學(xué)生特別有意義。不僅是閱讀的需要，也是寫(xiě)作的需要。傳記往往凝聚了作者的心血，沒(méi)有充分研究傳主是不敢輕易動(dòng)筆的?？勺x性也比較強(qiáng)。具學(xué)術(shù)色彩的論著，比如適合中學(xué)生閱讀的《萬(wàn)歷十五年》之類，很有思想啟發(fā)和文化建構(gòu)價(jià)值。十幾年前我初讀此書(shū)，有醍醐灌頂?shù)母杏X(jué)。

學(xué)生的時(shí)間有限，可以推薦學(xué)生讀幾本自己偏愛(ài)的人物傳記。我想再?gòu)奈幕Y源庫(kù)的角度再啰嗦幾句?，F(xiàn)在學(xué)生寫(xiě)作文，往往不能引經(jīng)據(jù)典，即使援引經(jīng)典也往往不能展開(kāi)，因?yàn)槲幕e累不夠，了解不多，理解不透，只知道司馬遷的字啊號(hào)啊生在哪里寫(xiě)了什么作品，而其他則似是而非一知半解。倘若中學(xué)階段我們引導(dǎo)學(xué)生集中的、深入的研究幾個(gè)感興趣的作家作品，橫向了解他的時(shí)代背景與思想，縱向了解他的生平與歷程，這對(duì)于寫(xiě)作是莫大的幫助。我們?cè)O(shè)想一下，單是司馬遷，他傳奇的人生與不朽的著述，便是多么豐富的表達(dá)資源，簡(jiǎn)直是取之不盡用之不竭，而且無(wú)論什么話題，司馬遷這座寶庫(kù)都是可以隨手拈來(lái)使用的。

第五講 基于文化理解的課文解讀2

二、關(guān)注人，關(guān)注人性

“知人論世”的目的還是為了解讀文本，這是應(yīng)該切記在心的。有一段時(shí)間，我們強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的人文性，導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)中過(guò)多的、不恰當(dāng)?shù)倪w移與延伸，文本三言兩語(yǔ)，外圍卻滔滔不絕。這當(dāng)然是不對(duì)的。后來(lái)大家呼吁要走進(jìn)文本，細(xì)讀文本，這也沒(méi)錯(cuò)?，F(xiàn)在又出現(xiàn)了另一種值得擔(dān)心的傾向，那就是就文本談文本，細(xì)讀到零碎和無(wú)病呻吟的地步，這也是不對(duì)的。仔細(xì)想一想，這依然是走極端的思維方式在起作用。

細(xì)讀文本并不妨害我們?cè)陂喿x中的文化理解。就文本來(lái)講，文化視野下的閱讀，可能在關(guān)注點(diǎn)上更傾向于對(duì)人的理解，對(duì)人的精神的理解，對(duì)人的情感的理解，或者說(shuō)，對(duì)人性的理解。前面講過(guò)，文化視野下的閱讀，要關(guān)注傳統(tǒng)文化的價(jià)值觀，關(guān)注傳統(tǒng)中國(guó)人的生活方式與生活狀態(tài)。顯然，人是文化的創(chuàng)造者，其生活方式與狀態(tài)也最能體現(xiàn)一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家的文化傳統(tǒng)與文化風(fēng)貌。

為什么要提出這個(gè)問(wèn)題呢？因?yàn)槲覀冊(cè)诮虒W(xué)中對(duì)人的抽象化理解越來(lái)越多，而深入的體驗(yàn)與理解似乎少了點(diǎn)。我在我自己的好幾篇文章中談?wù)撨@個(gè)問(wèn)題。舉大家熟知的《范進(jìn)中舉》的例子。很多教師上課，為課文設(shè)置的目標(biāo)是“閱讀一部諷刺小說(shuō)，認(rèn)識(shí)一個(gè)犧牲品”。但學(xué)生教學(xué)往往帶上了揶揄和嘲弄的色彩，以居高臨下的批判心態(tài)審視范進(jìn)，還怎么指望他們走進(jìn)人物的精神世界，去體驗(yàn)另一種人生？作家李國(guó)文先生曾撰文談?wù)撨^(guò)范進(jìn)的這一遭。他認(rèn)為，我們?cè)谒烈獬芭哆M(jìn)時(shí)，忘記了他是“一個(gè)具體的人”。他說(shuō)：“作為一個(gè)具體的人來(lái)研究，他一考再考地不氣餒，不泄氣，說(shuō)他鍥而不舍，其志可嘉，不也可以嘛?？偙鹊靡鈺r(shí)忘形，失意時(shí)詛咒整個(gè)世界的患得患失的情緒要強(qiáng)得多吧？尤其是他初見(jiàn)宗師時(shí)，更能表現(xiàn)出他人格完整。??想來(lái)去，除去他得知考中后一時(shí)瘋癲失態(tài)，出了洋相外，余下的也就是一個(gè)窮酸的讀書(shū)人罷了，不怎么好笑。??”（《文學(xué)自由談》1997年2期）的確，作為一個(gè)窮酸的讀書(shū)人，范進(jìn)的不幸遠(yuǎn)勝于他的可笑，作者吳敬梓給予他的同情也是顯而見(jiàn)的。倘若給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)自由閱讀的環(huán)境，給他們一個(gè)純粹的閱讀空間，我相信以他們純真的童心，一定能體驗(yàn)到范進(jìn)辛酸、郁悶和無(wú)奈，體驗(yàn)到一個(gè)底層小人物的窘迫和灰色，他們真誠(chéng)的同情心將被激發(fā)，而這美好的情感將伴隨他們一生。遺憾的是，我們的作品教學(xué)多半熱衷于肢解作品，圖解作品，抽象作品，使得作品失去了人性體驗(yàn)的光只剩下符號(hào)化的條條框框。在不經(jīng)意間，學(xué)生將本該給予社會(huì)的批判與思考，轉(zhuǎn)化成對(duì)范進(jìn)的嘲弄與輕薄，范進(jìn)就成了一個(gè)被戲謔的可憐蟲(chóng)。在對(duì)范進(jìn)肆無(wú)忌憚的嘲笑中，他們收獲的是虛妄的自以為是和畸形的精神快樂(lè)，而失去的則是面對(duì)社會(huì)和他人的真誠(chéng)，是尊重人、理解人、同情人的赤子之心。把這種粗暴的情感體驗(yàn)用之于現(xiàn)實(shí)生活，就是為人處事的粗鄙化、人際關(guān)系的功利化和人格的低俗化?，F(xiàn)實(shí)生活中，我們看了太多的夸夸其談而不務(wù)正業(yè)的人，看多了馬列主義老太太，看多了理論一套套做事卻搗糨糊的人。我到香港，同行不無(wú)羨慕地說(shuō)你們大陸的人理論修養(yǎng)可真好，人人都是一套套的。我聽(tīng)了覺(jué)得有些臉紅。我們的理論一套套，可是多半都是抽象的，都是說(shuō)說(shuō)的，與其如此，倒還不如實(shí)實(shí)在在做點(diǎn)具體的事。包括我們的教育改革在內(nèi)，都是如此。那么，為什么會(huì)這樣？自然來(lái)自于我們的社會(huì)風(fēng)氣?？墒?，我們的語(yǔ)文教育有沒(méi)有責(zé)任呢？給學(xué)生一篇文章，隨便讀個(gè)幾分鐘，就要學(xué)生概括出高大全式樣的主題思想，是不是抽象的太快了？

所以，關(guān)注人，關(guān)注人性，實(shí)則是要求細(xì)讀課文，把作品人物當(dāng)作和我們一樣的人，而非抽象的概念，某個(gè)品質(zhì)的代言人，某個(gè)人格的標(biāo)簽。一旦作品人物成為行尸走肉，那么剩下的就是抽象，就是歸納，就是總結(jié)，失去的恰恰是對(duì)人的關(guān)注，對(duì)人的精神的體驗(yàn)。

《廉頗藺相如列傳》的故事是這樣的：

完璧歸趙——圍繞和氏璧的斗爭(zhēng)

澠池相會(huì)——關(guān)于尊嚴(yán)的矛盾

廉藺交歡——私怨與國(guó)事的矛盾

司馬遷首創(chuàng)“紀(jì)傳體”，這不僅是一種體例的改變，更是一種歷史觀的進(jìn)步。歷史是人書(shū)寫(xiě)的，是不同的人在歷史舞臺(tái)上表演的結(jié)果。因此，“紀(jì)傳體”其實(shí)是對(duì)人的歷史價(jià)值的確認(rèn)。司馬遷善于抓住人物的主要特征，進(jìn)行富有沖擊力的描寫(xiě)與渲染。在處理藺相如這一形象時(shí)，就抓住了“智勇”這一特征展開(kāi)敘述。正如他在本傳傳末所論贊的：

“太史公曰：知死必勇，非死者難也，處死者難也。方藺相如引璧睨柱，及叱秦王左右，勢(shì)不過(guò)誅，然士或怯懦而不敢發(fā)。相如一奮其氣，威信敵國(guó)；退而讓頗，名重泰山。其處智勇，可謂兼之矣！”

二、關(guān)注人，關(guān)注人性

作者在文中對(duì)藺相如的“智勇”極盡渲染之能事?，F(xiàn)代人都知道“弱國(guó)無(wú)外交”的道理，趙國(guó)與秦國(guó)的所謂外交是力量極不對(duì)等的周旋。藺相如不僅要維護(hù)趙國(guó)的實(shí)際利益，還要保護(hù)趙國(guó)脆弱的尊嚴(yán)。趙國(guó)得到了和氏璧，秦王主動(dòng)提出以十五座城池?fù)Q取和氏璧。給還是不給？這是個(gè)致命的問(wèn)題。若給，很可能璧去城空，徒被秦人誆騙，為天下恥笑，國(guó)格被辱。若不給，可能給早已虎視眈眈的秦人以把柄，國(guó)家安全和利益受損。危急關(guān)頭，宦者令繆賢舉薦了藺相如。藺相如受命于危難之際，勇敢承擔(dān)了這個(gè)難題。而繆賢推薦藺相如的理由，也讓人相信藺相如是個(gè)有膽識(shí)有洞察力的人才。藺相如深刻的看到，人們處理任何事情的深層原因，在于實(shí)際的利益與力量的格局。宦官繆賢在趙國(guó)與燕國(guó)的政治關(guān)系中，只不過(guò)是個(gè)小小的卒子，燕王拉攏繆賢，絕非因?yàn)榭娰t本人有甚特別之處，僅僅因?yàn)榭娰t是特定政治格局中的一個(gè)可以利用的棋子?？娰t看不到這一點(diǎn)，藺相如敏銳的覺(jué)察到了。這就是政治上的遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)。未見(jiàn)其人，先聞其聲，藺相如還沒(méi)登場(chǎng)，就已經(jīng)先聲奪人了。在藺相如與趙王的對(duì)話中，他的政治見(jiàn)解得到進(jìn)一步的展現(xiàn)，他性格中的自信與決斷也有了初步的展示。

面對(duì)強(qiáng)敵，藺相如做到了有理，有利，有節(jié)。主動(dòng)呈上和氏璧，這是此行最基本的政治姿態(tài)；一旦發(fā)現(xiàn)秦王無(wú)意償趙城，又以璧有瑕疵的借口收回和氏璧，這是維護(hù)國(guó)家的尊嚴(yán)與利益；請(qǐng)求秦王必須齋戒五日，以示誠(chéng)意與虔誠(chéng)，這是拖延時(shí)日，屬于謀略；最后完璧歸趙，則是基于人格中的勇敢與膽略。藺相如每走一步，都建立在對(duì)時(shí)勢(shì)的把握與走勢(shì)的預(yù)測(cè)之中，既沒(méi)有逞匹夫之勇，也沒(méi)有落入過(guò)分的謀略所帶來(lái)的陰柔，雖然如同走鋼絲，但他的分寸與力度卻拿捏得很好。

與完璧歸趙的事跡相比，“澠池會(huì)”中的藺相如更顯示了其凜然不可侵犯的尊嚴(yán)與蔑視強(qiáng)權(quán)的勇氣。

如果說(shuō)“完璧歸趙”和“澠池會(huì)”是外困，那么“將相和”則是緣于內(nèi)憂了。相如以“口舌為勞”卻“位居廉頗之右”，這引起了廉頗的不滿，揚(yáng)言“見(jiàn)相如，必辱之”。由此也可想象，趙國(guó)滿朝文武對(duì)相如的擢拔滿懷嫉妒。這也不難理解。藺相如本來(lái)出身卑賤，容易叫人看不起；又屬于火箭式上升的國(guó)君新寵，自然更容易招致嫉恨。如何處理這些矛盾，是擺在相如面前的又一個(gè)難題。而接下來(lái)的所作所為，充分展現(xiàn)了他的智慧遠(yuǎn)見(jiàn)以及忍讓和顧全大局的精神。用現(xiàn)代眼光看，藺相如嚴(yán)格的區(qū)分了敵我矛盾與人民內(nèi)部矛盾，因而采取了完全不同于對(duì)付秦王的方式。他一忍再忍，“相如每朝時(shí)，常稱病”、“不欲與廉頗爭(zhēng)列”、“望見(jiàn)廉頗，相如引車避匿”，藺相如明白“兩虎共斗，其勢(shì)不具生”的道理，始終將趙國(guó)的利益擺在首位。

歷史上王世貞對(duì)藺相如的做法指責(zé)頗多，原因在于，他過(guò)于追求思辨上的邏輯完善而忘記了歷史處境的艱難。“且夫秦欲璧，趙弗予璧，兩無(wú)所曲直也”，這樣的話有些書(shū)呆子的迂氣。作為弱國(guó)之臣子的藺相如，其所有的言行，無(wú)非是為了國(guó)家的自保。人為刀俎，我為魚(yú)肉，此時(shí)的一諾千金豈不是愚蠢與犯罪？他承諾與秦國(guó)交換城池，不能等同于市場(chǎng)交易；雙方的博弈，既不在于一個(gè)城池的得失，也不在于和氏璧的去留，而在于一個(gè)國(guó)家的生死存亡。秦國(guó)對(duì)趙國(guó)一是試探，二是羞辱，三是伺機(jī)虜獲。藺相如看起來(lái)很主動(dòng)，實(shí)際上他是被動(dòng)的，他不過(guò)是在進(jìn)攻的外衣下小心謹(jǐn)慎的防守，因?yàn)椋w國(guó)是弱小者，他沒(méi)有更好的選擇。他維護(hù)的尊嚴(yán)是脆弱的，經(jīng)不起秦王的一擊。他用瓦罐戲弄秦王，這樣的舉動(dòng)看起來(lái)很有黑色幽默的味道，從政治家的角度看，是多么無(wú)奈！看看藺相如在生與死面前的表現(xiàn)，就知道他已經(jīng)將個(gè)人的生死與國(guó)家的安危連在一起。

這就是藺相如的精神世界。藺相如為什么能夠如此智勇？我們?cè)诮虒W(xué)中就要追溯他的動(dòng)機(jī)。顯然，作為一個(gè)趙國(guó)人，他將趙國(guó)的利益看得很重。雖然戰(zhàn)國(guó)還沒(méi)有形成現(xiàn)代意義上的民族國(guó)家，但他對(duì)趙國(guó)的忠誠(chéng)與獻(xiàn)身精神還是值得我們敬仰。其次，藺相如內(nèi)心對(duì)暴虐的抗?fàn)幰彩侵档梦覀冴P(guān)注的。他對(duì)秦王的痛斥顯示了他內(nèi)心嫉惡如仇愛(ài)憎分明的正義感。正是這種忠誠(chéng)和正義感，激發(fā)了他的智與勇。當(dāng)然，戰(zhàn)國(guó)時(shí)代士人謀求功名的風(fēng)氣也影響著藺相如。在參與社稷的斗爭(zhēng)中實(shí)現(xiàn)自我人生價(jià)值，藺相如的選擇將自我與國(guó)家結(jié)合在一起，這是他流芳千古的原因。

三、關(guān)注語(yǔ)言、語(yǔ)匯及其演變

文化視野中的文言文閱讀，還有一個(gè)基本原則，就是對(duì)語(yǔ)言的關(guān)注。海德格爾說(shuō)：“語(yǔ)言是儲(chǔ)存歷史和傳統(tǒng)的水庫(kù)。每一代人，每一個(gè)人同歷史建立聯(lián)系的最重要方式，就是學(xué)習(xí)由歷史負(fù)載下來(lái)的語(yǔ)言，對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和使用使我們同人類的全部過(guò)去建立聯(lián)系并保持思想、文化、情感方面的聯(lián)系。理解語(yǔ)言，就是理解歷史?！蔽难晕木褪沁@樣一座豐厚的水庫(kù)。要想從文言文中獲取傳統(tǒng)文化的信息，必須關(guān)注語(yǔ)言本身，特別是關(guān)注語(yǔ)言自身的演變。語(yǔ)言是文化的活化石，而文言語(yǔ)匯的演變，則顯示出文化發(fā)展變化的線索與脈絡(luò)。所以，閱讀文言文，應(yīng)該關(guān)注語(yǔ)言的變化，從這些變化中尋找文化演變的痕跡。

比如木蘭詩(shī)中有“問(wèn)女何所思，問(wèn)女何所憶?女亦無(wú)所思，女亦無(wú)所憶”這幾句詩(shī)。木蘭從頭一天夜里已見(jiàn)軍貼，“軍書(shū)十二卷，卷卷有爺名”，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止織，正是她有所慮、有所憂的表現(xiàn)，怎么能“無(wú)所思”“無(wú)所憶”呢?這“思”和“憶”的內(nèi)容是什么呢？其實(shí)，檢視《詩(shī)經(jīng)》，便會(huì)發(fā)現(xiàn)國(guó)風(fēng)中十分之八九的“思”字都是指男女相思，就是現(xiàn)代漢語(yǔ)中所謂“害相思病”的“思”的義。而漢樂(lè)府和《古詩(shī)十九首》之“所思”(如“有所思”“所思在遠(yuǎn)道”)、“長(zhǎng)相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫婦之思。至于“憶”字，與“思”亦有異曲同工之處?！段髦耷分皯浢废挛髦蕖保瑒t“所憶”亦指男女情愛(ài)之事。廣義的“思”和“憶”無(wú)所不包，而狹義的“思”和“憶”則多指男女之間的互相思憶。這樣，《木蘭詩(shī)》中的詩(shī)句的理解就很清楚了。從這一問(wèn)一答中體現(xiàn)出木蘭這一少女，不同于一般只想著找婆家生孩子的女性。這樣的詞語(yǔ)理解和把握也就體現(xiàn)了前面所講述的關(guān)注人這個(gè)原則。所以，關(guān)注語(yǔ)言語(yǔ)匯與前述“知人論世”以及關(guān)注人的原則是并行不悖的。

第六講 文言文的誦讀與講析

前面講了文言文閱讀中的幾個(gè)原則：知人論世，關(guān)注人，關(guān)注人的精神世界；關(guān)注語(yǔ)言語(yǔ)匯及其演變。今天我們探討文言文教學(xué)的幾個(gè)方法。

文化視野中的文言文教學(xué)，絕非不注重文本的教學(xué)，只是關(guān)注的重點(diǎn)不在零碎的字詞句，不在零碎的語(yǔ)法知識(shí)，更要注重對(duì)文本的整體關(guān)注，關(guān)注文章的文化背景，關(guān)注文本傳達(dá)的價(jià)值觀和生活方式。

前面我們提到要到傳統(tǒng)教育資源中尋找文言文教學(xué)的方法，返璞歸真，提高效率。當(dāng)然，返璞歸真不是回到古代去，只是有選擇的有創(chuàng)造的借鑒古代的教學(xué)方法。

一、誦讀

古人說(shuō)：“讀書(shū)先令成誦，而徐以涵詠，其意味體之于心。葉老也說(shuō):“古文與口頭語(yǔ)言殊異，讀文之至熟，實(shí)即學(xué)習(xí)古文之語(yǔ)言?！惫糯喿x教學(xué)對(duì)誦讀的重視，不再贅述。

當(dāng)代的文言文教學(xué)，因?yàn)樘珜Ｗ⒆衷~句段篇的分析尤其是語(yǔ)法分析，所以，瑯瑯書(shū)聲離教室越來(lái)越遠(yuǎn)。有人感嘆，這樣的事情豈非咄咄怪事！的確，以我多年的教學(xué)實(shí)踐，我感到教學(xué)效率低下的很重要的原因，在于學(xué)生對(duì)課文不熟，誦讀少，久而久之，未能形成文言文語(yǔ)感。有時(shí)候我聽(tīng)課，看到教師百般分析講解，內(nèi)心就感嘆：與其這樣費(fèi)力不討好的分析，倒還不如讓學(xué)生多讀幾遍，也許效果更好。我上初中時(shí)的一位語(yǔ)文老師，是個(gè)只有初中學(xué)歷的老師，大概是因?yàn)樗經(jīng)]有高到可以滔滔不絕的分析課文的地步，上課總是制作兩樣事，一是將關(guān)鍵字詞的解釋抄在黑板上，另一件就是圓睜雙眼，逼著我們讀書(shū)?，F(xiàn)在回想一下，覺(jué)得他的教學(xué)效率也沒(méi)有因?yàn)橹v的少而低下。07年我?guī)Ц呷?，到了去模擬考，我發(fā)現(xiàn)我們的文言文水平還是很低。分析原因，發(fā)現(xiàn)是學(xué)生雖然了做了大量的練習(xí)，但是對(duì)課文還是不熟悉。于是我們停下來(lái)讓學(xué)生自己閱讀課文，誦讀課文，邊讀邊看有關(guān)注解邊思考。有一個(gè)教師不放心，偷偷摸摸又開(kāi)講了。我實(shí)在忍不住，就在備課組講，要是誰(shuí)覺(jué)得自己少講一節(jié)課學(xué)生就會(huì)受莫大的損失，那么就請(qǐng)繼續(xù)講吧，否則請(qǐng)把時(shí)間給學(xué)生。這位老師不好意思，只好把時(shí)間還給學(xué)生。后來(lái)我們發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)周的學(xué)生自學(xué)產(chǎn)生了意想不到的效果。為什么？沒(méi)有訣竅，只不過(guò)讓學(xué)生愛(ài)誦讀中熟悉課文，對(duì)課文熟悉了，文言文的知識(shí)整合、能力形成和語(yǔ)感的形成，就有了可能。文言文水平的低下，我認(rèn)為很大程度來(lái)自于我們的考試導(dǎo)向，使得教師更愿意用大量時(shí)間分析課文。不過(guò)在我看來(lái)，即便單單為了考試，這樣作的效率也是很低下的。

語(yǔ)言能力的獲得主要在語(yǔ)感的習(xí)得，而不是邏輯結(jié)構(gòu)的分析上。從漢語(yǔ)文教育的本位出發(fā)，我們應(yīng)該更多的關(guān)注漢語(yǔ)文傳統(tǒng)的一些基本范疇。如語(yǔ)境、文氣、文脈、意向、意境、字詞的推敲、句子的整散、段落的展開(kāi)、篇章的縱橫、語(yǔ)音的韻律節(jié)奏、語(yǔ)調(diào)的抑揚(yáng)頓挫、語(yǔ)義的輕重直婉；而不是執(zhí)著于字詞的表層意義、句子的靜止結(jié)構(gòu)、修辭的格式屬類、篇章的邏輯歸納。在漢語(yǔ)中，語(yǔ)法是靈活多變的，語(yǔ)法教學(xué)對(duì)于語(yǔ)言表達(dá)的“規(guī)范”作用并不大。修辭效果更多的體現(xiàn)為遣詞造句的語(yǔ)境映襯關(guān)系。從語(yǔ)感的習(xí)得這一點(diǎn)出發(fā)，我們可以明確漢語(yǔ)文教育的一條基本途徑，即“積累一一感悟一一運(yùn)用”。而積累的重要途徑，就是誦讀。

誦讀是形成語(yǔ)感的重要方法，也是體味課文的內(nèi)涵、理解傳統(tǒng)文化的重要手段。俗話說(shuō)詩(shī)讀百遍，其義自現(xiàn)。這個(gè)說(shuō)法的確有夸大的嫌疑，且有蒙昧主義的色彩。但如果我們說(shuō)在誦讀之中思考，在分析之中誦讀，這樣的誦讀定能產(chǎn)生效益，大概是沒(méi)有夸大的。

在誦讀上敢于花時(shí)間，這需要我們對(duì)誦讀的作用有明確的肯定。為什么高三做那么多文言文語(yǔ)段，學(xué)生的閱讀能力提升不快？這也從側(cè)面證明了誦讀的價(jià)值。

誦讀應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)：

1.首先立足于培養(yǎng)學(xué)生的誦讀習(xí)慣，這一點(diǎn)很重要

現(xiàn)在各種朗誦活動(dòng)很多，但有精英化的傾向。結(jié)果搞得普通話水平不高的、誦讀水平不高的連開(kāi)口沒(méi)有勇氣了。要知道，誦讀只是教學(xué)的一個(gè)基本方法，關(guān)鍵是能讀出文章的情感內(nèi)涵，讀出文章的情感起伏，讀出文章的脈絡(luò)，讀出文氣，千萬(wàn)不要搞成了普通話水平的比賽，搞成了朗誦水平高低的展示。

2.誦讀要循序漸進(jìn)，要有反復(fù)

從熟悉課文，到熟練誦讀，從課文的大略感知，到把握文章的文脈與文氣，這需要一個(gè)不斷深入和反復(fù)的過(guò)程。目前“字字落實(shí)”式的教學(xué)效率很低，很大程度上對(duì)個(gè)別字句的關(guān)注代替了對(duì)文章整體的感知，影響了對(duì)文脈文氣的把握，而誦讀正好在這一點(diǎn)上具有不可替代的優(yōu)勢(shì)?！栋⒎繉m賦》《過(guò)秦論》之類的論說(shuō)文不必多說(shuō)，就是《廉頗藺相如列傳》《項(xiàng)脊軒志》《訓(xùn)儉示康》之類的散文，誦讀也是可以讀出很多滋味的。

3.誦讀關(guān)注的重點(diǎn)是文章內(nèi)在的情感

“詩(shī)言志”是我國(guó)古代寫(xiě)作的一個(gè)優(yōu)秀傳統(tǒng)，無(wú)論論說(shuō)文，還是散文，甚至是說(shuō)明文，作者都會(huì)將自己的情感與愿望滲透在文字之中，這是誦讀最應(yīng)該關(guān)注的核心要素。

4.誦讀會(huì)不會(huì)影響字詞的理解與掌握？

在目前高考的背景下，這個(gè)擔(dān)心是能夠理解的，但似乎也沒(méi)有必要過(guò)于擔(dān)心。我的感覺(jué)，讓學(xué)生純粹的操練和反復(fù)訓(xùn)練字詞句的理解，效率很值得懷疑，而基于誦讀與整體感悟基礎(chǔ)上的理解則事半功倍，效率更值得信任。

5.誦讀的可行性還在于文言文的文本特別是經(jīng)典文本往往都是短小精悍的，這是現(xiàn)代文無(wú)法比擬的 高度的濃縮性使得短小的文言文隱藏著厚重的內(nèi)涵，誦讀既節(jié)省時(shí)間，又可參悟其深刻的內(nèi)涵與情感。這也是我們可以用更多時(shí)間開(kāi)展誦讀的重要原因。

6.處理好默讀與朗讀的關(guān)系

現(xiàn)在課堂上默讀的比較多，高中生似乎也更喜歡默讀。默讀便于在于自己的涵詠沉思，朗讀則更容易體驗(yàn)情感，理順?biāo)悸?，讀出文氣。聲音的刺激，不僅可以帶來(lái)愉悅感，而且也能刺激學(xué)生的自我表現(xiàn)的欲望，這有助于改變目前沉悶的教學(xué)局面。

7.處理好速讀與慢讀的關(guān)系

對(duì)課文有了初步的了解后，速讀可以加快學(xué)生對(duì)課文的熟悉程度。速讀時(shí)候，學(xué)生更關(guān)注的是文字的組合與順序，反復(fù)之后便能流暢，生疏的也便自然了。速讀也是檢測(cè)學(xué)生對(duì)課文熟悉程度的好辦法。課堂教學(xué)時(shí)不妨一用。

二、講析

講析，在當(dāng)代教育語(yǔ)境下，往往被看做“滿堂灌”，但其中的誤會(huì)是顯而易見(jiàn)的?！皾M堂灌”的錯(cuò)誤在于無(wú)視學(xué)生主體的存在，而講析只是一種教學(xué)方式。當(dāng)然，與目前流行的對(duì)話式教學(xué)不同的是，“講析”更強(qiáng)調(diào)教師的講解與評(píng)析。其實(shí)，我之所以提出“講析”式教學(xué)，重要的原因也在于對(duì)目前所謂的“對(duì)話式教學(xué)”泛濫成災(zāi)的擔(dān)憂?！皩?duì)話”是不是就是老師一句學(xué)生一句的對(duì)話呢？顯然，這樣的理解是幼稚的。在很多時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)所謂“對(duì)話”，實(shí)際上成了教師精心設(shè)計(jì)下的誘導(dǎo)與控制。教師精心設(shè)計(jì)幾個(gè)問(wèn)題，準(zhǔn)備好答案，然后一環(huán)套一環(huán)，引導(dǎo)學(xué)生按照預(yù)定思路演習(xí)一遍，成了課堂教學(xué)的普遍現(xiàn)象?！皩?duì)話”強(qiáng)調(diào)的是師生在主體平等基礎(chǔ)上的交流，要是師生不平等，則彼此之間只有訓(xùn)話，只有聽(tīng)話，只有領(lǐng)教，只有灌輸了。只有主體平等的人才能“對(duì)話”，“對(duì)話”意味著雙方的平等，“對(duì)話”教學(xué)的精義正在于此。以“對(duì)話”代替“灌輸”，主要是要改變師生之間不平等的課堂狀態(tài)

講析，簡(jiǎn)單的意思，就是將對(duì)課文的講解與分析結(jié)合起來(lái)，看起來(lái)是教師占據(jù)了課堂教學(xué)的時(shí)間，但如果我們能夠尊重學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感需要，在講析過(guò)程中注意適時(shí)適當(dāng)?shù)摹皢l(fā)”，那么，“講析”甚至比膚淺的、缺乏思想與情感碰撞的對(duì)話要有價(jià)值的多。

講析要注意什么？

1.確立什么樣的課文更多講析

不是所有的課文都需要講析的，下列課文比較適合講析：

——文史知識(shí)背景比較復(fù)雜的如《伶官傳序》。這篇文章是歐陽(yáng)修為《五代史》中的《伶官傳》作的序。文章總結(jié)了后唐莊宗李存勖得天下而后失天下的歷史教訓(xùn)，闡明了國(guó)家盛衰取決于人事，“憂勞可以興國(guó)，逸豫可以亡身”的道理，諷諫北宋統(tǒng)治者力戒驕奢，防微杜漸，勵(lì)精圖治。但文章使用了大量的史料，重點(diǎn)段落幾乎句句都涉及歷史，而且因?yàn)槭切蛭模媸妨显谡闹卸嘤猩婕?，故序文中都是點(diǎn)到為止，不做引用和闡述，這給閱讀帶來(lái)諸多不便。教師的講析可以引導(dǎo)學(xué)生更明晰的理解。再如辛棄疾的詩(shī)詞，典故眾多，不疏通幾乎難以通讀，故講析的效果會(huì)更好。

——語(yǔ)言內(nèi)涵比較繁復(fù)和多義的文章如《論語(yǔ)》選節(jié)之類的，就比較適合講析?！墩撜Z(yǔ)》篇幅短小，有的就那么十來(lái)個(gè)字。語(yǔ)言內(nèi)涵相當(dāng)復(fù)雜，理解也很會(huì)有多義性。這正是于丹講論語(yǔ)之后引起那么多不同反響的原因之一。其實(shí)，于丹過(guò)于站在現(xiàn)代人的立場(chǎng)和她個(gè)人的立場(chǎng)講論語(yǔ)，你可以說(shuō)他不嚴(yán)謹(jǐn)，但是要承認(rèn)的一點(diǎn)是，這與論語(yǔ)本身的特點(diǎn)聯(lián)系在一起。無(wú)怪乎黑格爾說(shuō)孔子留下的都是片言只語(yǔ)，無(wú)從琢磨。這類課文比較適合講析，講一講，分析分析，學(xué)生討論討論，互相啟發(fā)，達(dá)成對(duì)文本的基本理解。

——語(yǔ)詞難點(diǎn)比較多的課文，如《蘇武傳》。《蘇武傳》不僅牽涉文史知識(shí)多，而且文字本身也有一定的難度。這樣的課文需要教師的大量講解。也許有的老師會(huì)說(shuō)，你前面批評(píng)字字落實(shí)，句句落實(shí)，怎么現(xiàn)在又講要大量講解呢？我想，這里有個(gè)基本原則，那就是不能只為落實(shí)字詞和考試去講解。講解的目的，不僅是要解決字詞的問(wèn)題，更是要解決文化背景、課文理解的問(wèn)題。打個(gè)比方，考試院擬定了300個(gè)詞作為考察的基本對(duì)象，那么，落實(shí)300個(gè)詞是必然的，但是怎么落實(shí)？是不是撇開(kāi)課文將他們的義項(xiàng)羅列出來(lái)反復(fù)訓(xùn)練？我想，前提還是要將其置于具體語(yǔ)境中理解，這樣的效率也會(huì)高很多。

2.根據(jù)課文落實(shí)怎么講析

講析怎么進(jìn)行？重點(diǎn)是什么？還是要根據(jù)課文來(lái)確定。如；論語(yǔ)這樣的課文，重點(diǎn)顯然不在語(yǔ)詞的理解，因?yàn)檎Z(yǔ)境不夠充分，語(yǔ)錄體的語(yǔ)句特點(diǎn)，詞匯使用并不具有代表性，糾纏于此也許對(duì)文章理解無(wú)益，詞語(yǔ)訓(xùn)練的效率也會(huì)不高。如：

子曰：“富與貴，是人之所欲也，不以其道得之，不處也。貧與賤，是人之所惡也，不以其道得之，不去也。君子去仁，惡乎成名？君子無(wú)終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是?！?/p>

【貧與賤，是人之所惡也，不以其道得之，不去也】其中“不以其道得之”，顯然不合現(xiàn)代人的語(yǔ)言習(xí)慣。在這里花費(fèi)大量時(shí)間值得嗎？我想作為對(duì)句，有了前文的“富與貴，是人之所欲也，不以其道得之，不處也”，這一句的理解應(yīng)該還能把握的，過(guò)分糾纏于“得”的理解與辨析，似乎是沒(méi)有太大的必要的。

所以，這里的講析重點(diǎn)應(yīng)該在孔子思想的理解。

但是對(duì)于像《廉頗藺相如列傳》之類的語(yǔ)言很經(jīng)典的課文，就可以將語(yǔ)詞的訓(xùn)練放在比較重要的位置了。因?yàn)檎Z(yǔ)言比較規(guī)范，遷移的價(jià)值就高，講解就有了實(shí)在的價(jià)值。

3.講析必須尊重學(xué)生的需要，將對(duì)話與講析緊密結(jié)合

講析作為一種方法，本身與滿堂灌沒(méi)有必然聯(lián)系，但講析容易演化為滿堂灌。關(guān)鍵是內(nèi)容要充實(shí)，要厚實(shí)，要吸引人。以前的課堂上沒(méi)有那么多的花樣，也能將課上的有滋有味；而如今多媒體、對(duì)話式、花樣翻新，卻叫人疲倦，值得反思。

4.講析要注意及時(shí)反饋，動(dòng)態(tài)反饋，多種形式反饋相結(jié)合

第七講 文言文課外閱讀與拓展型課程、研究型課程

在當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀下，談?wù)撐难晕牡恼n外閱讀，實(shí)在是有些奢侈。文言文的課外閱讀，除了高三的文言文課外作業(yè)，似乎市場(chǎng)不大。湖北荊門(mén)的調(diào)查也證實(shí)了這一判斷。

在目前將課外閱讀與拓展型課程、研究性課程的開(kāi)發(fā)與教學(xué)結(jié)合起來(lái)，更有實(shí)際意義，更具有可操作性。

一、每一所學(xué)校都應(yīng)有自己的語(yǔ)文校本課程

每一所學(xué)校都應(yīng)該根據(jù)學(xué)校情況，教師隊(duì)伍和學(xué)生的情況，設(shè)計(jì)符合校本實(shí)際的語(yǔ)文課程?，F(xiàn)行語(yǔ)文教材明顯不能滿足學(xué)生對(duì)閱讀量的需要，而自由的課外閱讀又缺乏實(shí)施的條件，學(xué)校選修課就具有了重要的意義，文言文閱讀教學(xué)尤其如此。目前的教材編排，在現(xiàn)代文閱讀量上顯得特別不足。一個(gè)學(xué)期20來(lái)篇文章，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展需求。所以應(yīng)該加強(qiáng)現(xiàn)代文的擴(kuò)展閱讀。與此相比，文言文情況略好。首先選文都是經(jīng)典，篇目也不算少，比現(xiàn)代文的狀況好。但是與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求比，還是顯得少了點(diǎn)。所以，拓展性課程應(yīng)該在課外閱讀上給學(xué)生以有益的引導(dǎo)。

二、經(jīng)典乃拓展性閱讀之首選

經(jīng)典乃拓展性閱讀之首選。拓展型課程，首選是文化經(jīng)典，如《論語(yǔ)》《老子》《孟子》等。在此基礎(chǔ)上作必要的拓展。

古典教育更傾向于人文主義教育。古希臘羅馬與中國(guó)傳統(tǒng)教育都是如此。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義學(xué)者彼特拉克認(rèn)為，要培養(yǎng)他理想中的新人，最有力最便捷的途徑就是閱讀古希臘羅馬的經(jīng)典。人文主義認(rèn)為，閱讀經(jīng)典，可以跨越時(shí)間與空間的鴻溝，溝通文明與種族的壁壘，吸收全人類的文化精粹，豐富人類的共通人性，改善人類的生存狀態(tài)與精神狀態(tài)。

語(yǔ)文學(xué)科的人文性要求經(jīng)典閱讀。在經(jīng)典閱讀已成為全社會(huì)的共識(shí)之后，“讀什么”和“怎么讀”的問(wèn)題就突顯出來(lái)。

一個(gè)社會(huì)提倡青少年讀什么書(shū)，怎樣讀這些書(shū)，集中地顯示了社會(huì)的文化價(jià)值取向和教育的理想追求。閱讀經(jīng)典的益處固然多多，但如果不能解決好“讀什么”與“怎么讀”的問(wèn)題，閱讀的價(jià)值就會(huì)大打折扣，甚至出現(xiàn)與人們的初衷南轅北轍的結(jié)果。

錢(qián)理群先生主張?jiān)谥袑W(xué)至少開(kāi)設(shè)這樣四門(mén)選修課：一是《論語(yǔ)》和《莊子》，這是中國(guó)傳統(tǒng)思想的源頭；二是唐詩(shī)，這是中國(guó)文化最高峰的典型代表，是最健康的青春時(shí)期的文學(xué)；三是《紅樓夢(mèng)》，這是一部百科全書(shū)式的作品，是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的總結(jié)；四是魯迅，他是一位把傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代精神很好地融合在一起的作家。

錢(qián)先生的思考很有啟發(fā)意義。在源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的傳統(tǒng)文化中，《論語(yǔ)》與《莊子》具有思想原創(chuàng)價(jià)值，唐詩(shī)最能代表剛健質(zhì)樸的民族精神，《紅樓夢(mèng)》可引領(lǐng)學(xué)生全面了解和理解傳統(tǒng)文化，魯迅呢，則是迄今為止在反思與批判傳統(tǒng)文化、建設(shè)現(xiàn)代民族文化中最有建樹(shù)的思想家。這樣的設(shè)想兼及古今，高屋建瓴，既有比較可行的實(shí)踐價(jià)值，也不乏教育理想主義的色彩，應(yīng)該算是一個(gè)比較合理的方案。不過(guò)，經(jīng)典教學(xué)的實(shí)施，學(xué)校自身的認(rèn)識(shí)水平與教師的學(xué)術(shù)水平恐怕還是起著決定性的作用。因此，在“讀什么”與“怎么讀”的問(wèn)題上達(dá)成更多的共識(shí)，既保證經(jīng)典閱讀的健康運(yùn)行，又保持操作上的個(gè)性特色，其意義可能要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于制定一些好看卻未必合用的樣板與模式。

三、經(jīng)典閱讀的兩個(gè)基本共識(shí)

在我看來(lái)，經(jīng)典閱讀應(yīng)該達(dá)成以下兩個(gè)基本共識(shí)：

首先、讀經(jīng)典不是“讀經(jīng)”，也不能以“讀經(jīng)”的態(tài)度讀經(jīng)典。

最近幾年，“讀經(jīng)”之聲甚囂塵上，頗有“五四”前后“讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)”的席卷之勢(shì)，特別是來(lái)勢(shì)洶涌的“少兒讀經(jīng)熱”，真叫人感嘆今夕何夕。在種種眩目的口號(hào)聲里，在充滿魅惑的炒作中，一大批讀物披著“中華”“民族”“啟蒙”“文化”的華麗外衣出籠，爭(zhēng)先恐后，鋪天蓋地。每一本書(shū)都眨著蠱惑的眼，在應(yīng)試教育的主旋律里，散發(fā)出怪異的氣息。在經(jīng)濟(jì)與科技飛速發(fā)展的當(dāng)代中國(guó)，青少年“讀經(jīng)”竟然能夠熱起來(lái)并且看來(lái)還要繼續(xù)熱下去，不能不算是當(dāng)代中國(guó)的文化奇觀。

三、經(jīng)典閱讀的兩個(gè)基本共識(shí)

我認(rèn)為，閱讀經(jīng)典應(yīng)該提倡，而“讀經(jīng)”，無(wú)論是從文化發(fā)展的角度，還是從人的發(fā)展角度，都應(yīng)堅(jiān)決反對(duì)。

作為特定歷史環(huán)境的產(chǎn)物，“讀經(jīng)”不僅有著特定的文化價(jià)值內(nèi)涵，而且也包含著特定的方法論導(dǎo)向。所謂“經(jīng)”，指的是以孔孟為源頭并作為宗師的儒家典籍，是在“罷黜百家獨(dú)尊儒術(shù)”之后，被歷代王朝御封為“經(jīng)”的那些著述?！白x經(jīng)”，因?yàn)樽x的是那些被預(yù)先尊為“經(jīng)”的東西，則“讀經(jīng)”的態(tài)度，難免仰視的膜拜與麻木的盲從；面對(duì)以青少年為主體的“讀經(jīng)”大軍，則“經(jīng)”的讀法，也大抵脫不了傳統(tǒng)的威逼利誘與死記硬背。在生活方式多元化與文化多元化的今天，“讀經(jīng)”的主張散發(fā)出濃厚的文化保守主義傾向。主張“讀經(jīng)”的人，有一種根深蒂固的文化偏執(zhí)，他們固執(zhí)地認(rèn)為，世界上有一種價(jià)值恒定的文化，這就是儒家文化；儒家文化在時(shí)間上能夠流傳千古，在空間上能夠遍布人間。有人鼓吹21世紀(jì)是中國(guó)文化的世紀(jì)，就是這種理論的典型代表。實(shí)際上，這樣的論調(diào)與近代的“中體西用”有什么兩樣？晚清的“中體西用”，畢竟還有引進(jìn)西方文化的篳路藍(lán)縷之功，而在改革開(kāi)放的今天，“讀經(jīng)”究竟能給我們帶來(lái)什么呢？暮鼓晨鐘一樣的氣息，蛛網(wǎng)綴絮一般的爬梳，“我注六經(jīng)”的求證，“六經(jīng)注我”的虛妄，要求生活在21世紀(jì)的青少年走傳統(tǒng)的內(nèi)圣外王、成己成物、知性知天，進(jìn)而固守之、踐履之、證成之的路子，實(shí)在是酸腐得可笑。

主張“讀經(jīng)”的人大多有一種良好的愿望，那就是繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化。概覽各類“讀經(jīng)”宣言，莫不以民族文化的憂患與危機(jī)來(lái)聳人聽(tīng)聞，莫不以民族文化的正統(tǒng)與真?zhèn)鱽?lái)互相標(biāo)榜，莫不以民族文化的繼承與發(fā)揚(yáng)來(lái)自我張目，似乎惟有“讀經(jīng)”，民族才有希望，五千年文明才不會(huì)毀滅?！白x經(jīng)”真的如此神通廣大？真的如他們所鼓吹的那樣，一族之興盛系于一“讀”，而一國(guó)之命脈系于一“經(jīng)”？

閱讀文化典籍、繼承傳統(tǒng)文化的目的究竟何在？究竟是為了緬懷昨天，還是為了擁有今天？究竟是為了憑吊死人的亡靈，還是為了提升今人的生活？答案顯而易見(jiàn)。每個(gè)時(shí)代都有每個(gè)時(shí)代的生活方式，每個(gè)時(shí)代也都有自己的時(shí)代文化。魯迅先生說(shuō)，要保存國(guó)粹，首先要這國(guó)粹能保存我們。世界上沒(méi)有價(jià)值恒定的文化，更沒(méi)有如同絕對(duì)真理一樣超越時(shí)空的“經(jīng)”。作為一個(gè)成熟的文化體系，儒家文化自有后人不可不慎重對(duì)待的優(yōu)秀遺產(chǎn)，但儒家文化的價(jià)值，仍需在現(xiàn)實(shí)的生活與實(shí)踐中探索與檢驗(yàn)。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，文化也不例外。只有與時(shí)俱進(jìn)，文化才有生命。以今人的眼光看，儒家文化是宗法與等級(jí)社會(huì)的產(chǎn)物，無(wú)論它怎樣進(jìn)化與發(fā)展，根子上都不可避免地帶有宗法土壤的氣息與成分，這就決定了它與現(xiàn)代文化之間必然存在著尖銳的矛盾。這樣的文化在宗法社會(huì)被定為一“尊”，被封為“經(jīng)”，不遵守就是離經(jīng)叛道，就是荒誕不經(jīng)，那是理所當(dāng)然；在今天，如果還要尊之為“經(jīng)”，還要死記硬背的“讀”，則顯然不合時(shí)宜了。更何況，儒家文化也僅僅只是傳統(tǒng)文化的一個(gè)組成部分，博大精深的民族文化豈是儒家文化可以替代？

閱讀經(jīng)典，不是說(shuō)不能讀儒家經(jīng)典，而是說(shuō)，不能以“讀經(jīng)”的態(tài)度對(duì)待包括儒家文化在內(nèi)的任何文化遺產(chǎn)。閱讀經(jīng)典的目的，在于學(xué)生自主的人格建構(gòu)與文化建構(gòu)，學(xué)生自身的發(fā)展才是閱讀的根本目的。所謂文化的繼承與弘揚(yáng)，也只能在學(xué)生的自我選擇與自我建構(gòu)中進(jìn)行。“讀經(jīng)”的主張，把學(xué)生僅僅看作是承載傳統(tǒng)文化的容器，將我們自認(rèn)為經(jīng)典和精華的東西灌輸給他們，而忽視了學(xué)生自身的生命需要與精神選擇。這樣的讀法，“經(jīng)”游離在于人的生命需要之外，游離在人的精神體驗(yàn)之外，經(jīng)典最終不能成為鮮活的生命成分，文化的繼承與弘揚(yáng)又從何談起呢？

閱讀經(jīng)典應(yīng)該是一個(gè)自主選擇的過(guò)程，也應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)建構(gòu)的過(guò)程。這樣的選擇與建構(gòu)只能在平等的“對(duì)話”與“理解”中完成。哲學(xué)家狄爾泰說(shuō)“理解”“就是在你中重新發(fā)現(xiàn)我”。閱讀經(jīng)典，就是要通過(guò)與先賢“對(duì)話”，與經(jīng)典“對(duì)話”，在“對(duì)話”中理解先人們的人生，理解先人們的思想與感情，從而反觀自身，體味自我的生命狀態(tài)，反思自我的生命歷程，逼近自我生命的本質(zhì)。一句話，在經(jīng)典中重新發(fā)現(xiàn)自己。閱讀經(jīng)典，應(yīng)該給學(xué)生最大的閱讀空間，應(yīng)該面向全人類的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，而不僅僅是某些人封的“經(jīng)”；也應(yīng)該給學(xué)生最大的思想空間，培養(yǎng)他們“獨(dú)立之精神，自由之意志”，在自由的選擇與獨(dú)立的建構(gòu)中養(yǎng)育剛健質(zhì)樸的人格，同時(shí)提高以閱讀與寫(xiě)作能力為核心的語(yǔ)文能力。

總之，閱讀經(jīng)典，不應(yīng)該取“讀經(jīng)”之態(tài)度，而應(yīng)該取“對(duì)話”之姿態(tài)，尊重經(jīng)典，但不迷信經(jīng)典。

三、經(jīng)典閱讀的兩個(gè)基本共識(shí)

其次、讀經(jīng)典就要讀原著，并忠實(shí)于原著的精神內(nèi)涵。

經(jīng)典的博大精深使其能夠在一定程度上超越時(shí)間與空間的限制，走向更廣大的地域和更多的人們?，F(xiàn)代傳播技術(shù)的進(jìn)步和思想文化的開(kāi)放性，更給人們接觸經(jīng)典提供了新的方便與可能。今天，雖然經(jīng)典閱讀的情況每況愈下，但經(jīng)典依然頑強(qiáng)地散發(fā)著獨(dú)特的魅力。根據(jù)經(jīng)典改編的影視和戲劇，蔡志忠的系列經(jīng)典漫畫(huà)，以《三國(guó)演義》為素材的網(wǎng)絡(luò)游戲，都說(shuō)明經(jīng)典的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

但是，教育實(shí)踐中的經(jīng)典閱讀，卻必須將閱讀原著作為關(guān)注的核心。影視、漫畫(huà)、游戲等資料，只能作為輔助物，而不能替代經(jīng)典原著的閱讀。經(jīng)典本身是一個(gè)完整的生命結(jié)構(gòu)，它獨(dú)有的文化內(nèi)涵與精神生命離不開(kāi)原作，猶如神之于形，靈之于肉。任何對(duì)原作的再創(chuàng)作，即便是成功的再創(chuàng)作，也會(huì)造成原有文化審美信息的丟失與變形。經(jīng)典的價(jià)值在于它的原創(chuàng)性與不可替代性。所以，尊重經(jīng)典，就必須去閱讀經(jīng)典本身。

之所以要強(qiáng)調(diào)以“閱讀”來(lái)接近經(jīng)典，還在于閱讀活動(dòng)本身的特有魅力。在進(jìn)入閱讀狀態(tài)時(shí)，閱讀主體與文字之間的互動(dòng)過(guò)程，以及在這個(gè)過(guò)程中閱讀者的精神愉悅和心靈感悟，是視聽(tīng)游戲等方式難以企及的。時(shí)尚和流行的方式較多地承擔(dān)了休閑、消遣和娛樂(lè)任務(wù)，它提供的信息，通常與思想、靈魂、生命、本質(zhì)等關(guān)系不太緊密，即使有深刻的一面也非常有限。所以，通過(guò)影視游戲等方式來(lái)接觸經(jīng)典，總是霧里看花隔靴搔癢。讀經(jīng)典，就要讀原作，讀原汁原味的作品本身。

“一千個(gè)觀眾有一千個(gè)哈姆雷特”，現(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為，作品僅僅是一個(gè)開(kāi)放結(jié)構(gòu)，只是一種意義的可能性，讀者的參與才意味著意義的生成及作品的最終完成。很多人由此認(rèn)為，作品解讀可以天馬行空，任意而為。現(xiàn)在盛行戲說(shuō)乾隆、水煮三國(guó)、歪批水滸的讀法，作為娛樂(lè)文化自然有其存在之價(jià)值。但在教育活動(dòng)中，以“戲說(shuō)”的態(tài)度對(duì)待經(jīng)典，既是對(duì)現(xiàn)代閱讀理論的歪曲，也是對(duì)教育價(jià)值的貶損，更是對(duì)經(jīng)典的不恭，對(duì)學(xué)生的消極影響很大。眼下正風(fēng)行一時(shí)的《QQ版語(yǔ)文》，就是典型的一例。經(jīng)典的嚴(yán)肅與厚重絕不能成為學(xué)生主體參與的障礙，但作品本身卻是一切評(píng)說(shuō)的基礎(chǔ)。面讀博大精深的經(jīng)典，我們應(yīng)該給學(xué)生一個(gè)開(kāi)放的意義結(jié)構(gòu)，堅(jiān)決反對(duì)閱讀教學(xué)中的專制與獨(dú)裁，但這一切的前提，卻是靜心閱讀原文，領(lǐng)會(huì)作品本身的意義。

在研究性課程建設(shè)上，要避免因某些人的好大喜功而使之成為作秀的工具。在基礎(chǔ)型和拓展型課程中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并進(jìn)行有體驗(yàn)性的深入研究，對(duì)于提高學(xué)生的閱讀寫(xiě)作能力是大有好處的。第八講 文言文閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)文化的繼承發(fā)展

一、基于文化理解，為了人格養(yǎng)成在這個(gè)問(wèn)題上，我的主張是：基于文化理解，為了人格養(yǎng)成。

多元文化社會(huì)，我們可以幫助學(xué)生選擇，但不可替代。立足于育人開(kāi)展文言文教學(xué)，與立足于繼承傳統(tǒng)文化開(kāi)展文言文教學(xué)，這是完全不同的邏輯。

二、傳統(tǒng)文化繼承的兩個(gè)關(guān)鍵

文言文閱讀教學(xué)，其起點(diǎn)基于傳統(tǒng)文化的理解，繼承與發(fā)展則是更高層面的問(wèn)題；文言文教學(xué)的宗旨，則在于引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)和文化建構(gòu)，并藉此達(dá)成學(xué)生的現(xiàn)代人格的養(yǎng)成。今日的社會(huì)，已非某一種價(jià)值觀主宰全體成員的時(shí)代，各種思潮與觀念雜然并陳，每一種價(jià)值觀都有其存在的基礎(chǔ)和意義，每一種生活方式都具有其產(chǎn)生的土壤和內(nèi)在的魅力。生活在這樣一個(gè)復(fù)雜的文化環(huán)境中，只有在對(duì)各種文化和生活方式進(jìn)行思考、比較和選擇的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能確立自己的價(jià)值理念，才能選擇自己的生活方式。有人感慨“傳統(tǒng)文化將在當(dāng)代人手里失傳”，有人鼓吹“繼承傳統(tǒng)文化是當(dāng)代青年不容推辭的責(zé)任”??這些話顯示出來(lái)的文化自尊與文化緊迫感是很可貴的，但這里有一個(gè)常識(shí)性的問(wèn)題：青年學(xué)生首先并不是為了傳承某種文化而生的，誰(shuí)有權(quán)利將傳承某種文化作為天賦使命強(qiáng)加在他們身上呢？教育的宗旨在于促進(jìn)人的現(xiàn)實(shí)的發(fā)展。立足于育人開(kāi)展文言文教學(xué)，與立足于繼承傳統(tǒng)文化開(kāi)展文言文教學(xué)，這是完全不同的邏輯。要傳承傳統(tǒng)文化，我們先要尊重學(xué)生，尊重他們自身的現(xiàn)實(shí)的生命需要與精神選擇，讓他們?cè)谧灾鞯倪x擇中走進(jìn)傳統(tǒng)文化，讓他們感受到傳統(tǒng)文化乃生命之必需，這才是文化傳承的正確邏輯。否則，傳統(tǒng)文化將始終游離在他們的生命需要之外，游離在他們的精神體驗(yàn)之外，這樣的教學(xué)不僅無(wú)助于現(xiàn)代人格的養(yǎng)成，而且還會(huì)加劇當(dāng)代人與傳統(tǒng)文化的沖突。一句話，尊重人自身的需要，尊重人自身的發(fā)展，文化的傳承才有可能。

要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的積極情感，就要在教學(xué)中樹(shù)立傳統(tǒng)文化的人格典范，通過(guò)對(duì)具體的人格典范來(lái)理解和認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)文化的價(jià)值，這既是培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)代人格的需要，也是傳統(tǒng)文化實(shí)現(xiàn)其文化價(jià)值的需要。傳統(tǒng)文化究竟能給當(dāng)代人的生存提供哪些價(jià)值支撐？在物質(zhì)文明高度發(fā)達(dá)的今天，傳統(tǒng)的生活方式是否還能給現(xiàn)代人一個(gè)安身立命之所？在多元選擇的時(shí)代，傳統(tǒng)的文化人格究竟還能不能成為一種人格典范？這些問(wèn)題需要我們的理性思考，需要當(dāng)代人在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明的交鋒中做出智慧的選擇。僅僅就文言文教學(xué)看，在教學(xué)過(guò)程中，我們要充分尊重學(xué)生的理解與思想，尊重他們的思考與選擇。最怕的就是教師以傳統(tǒng)文化的天然辯護(hù)人、傳統(tǒng)文化的衛(wèi)道士、傳統(tǒng)價(jià)值的布道者、傳統(tǒng)生活方式的辯護(hù)士自居，居高臨下的宣講與灌輸，即便教師的確是傳統(tǒng)文化的虔誠(chéng)的崇奉者和實(shí)踐者，也應(yīng)該首先卸下這個(gè)臉譜。文言文教學(xué)，就是要通過(guò)作品解讀達(dá)成學(xué)生的文化理解，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感和敬畏感，激發(fā)他們對(duì)傳統(tǒng)文化人格和傳統(tǒng)生活方式的向往，讓傳統(tǒng)文化在春風(fēng)化雨式的潤(rùn)澤中，成為當(dāng)代學(xué)生生命和精神的元素，從而實(shí)現(xiàn)文化的橫向傳播和縱向傳遞。

但是，在當(dāng)代學(xué)生的心目中，傳統(tǒng)文化的人格典范究竟還有多少范式的價(jià)值？社會(huì)原因自不待言，單就文言文教學(xué)看，有的隨意拔高，將歷史人物抽象化與圣人化；或者隨意矮化，將歷史人物納入道德教化的系統(tǒng)加以貶低；或者完全主觀進(jìn)入，將歷史人物扁平化、概念化，或者完全以情感取代理性分析，對(duì)傳統(tǒng)文化缺乏歷史的辨析，加以無(wú)端的美化或丑化，結(jié)果，傳統(tǒng)文化人格總體上呈現(xiàn)出生命抽象化、精神單調(diào)化和性格單一化的特征。下面摘錄的是一篇以“包容”為題目的高考作文，文章肯定“包容”作為傳統(tǒng)美德的價(jià)值。其中兩段是這樣的：

小的時(shí)候，包容是接受幼兒園老師發(fā)給的最后一個(gè)又酸又小的蘋(píng)果，是坐在最后一個(gè)位子甘愿拿到一張撕破了的試卷。承受物質(zhì)上的短小與破損，也許是順其自然，這次受屈下次可能得福；也許是本能的反應(yīng)，也無(wú)所謂，命里有時(shí)終會(huì)有。

老了以后，包容是“不在乎”兒女在外面闖蕩而忘卻了自己；是理解周圍的種種紛爭(zhēng)，心緒平衡；是容納一切兵荒馬亂、一切流言蜚語(yǔ)與一切是是非非。這不是看破紅塵自甘墮落，而是一種氣度，一種氣質(zhì)，一種氣節(jié)。曾經(jīng)滄海，曾經(jīng)輝煌，財(cái)富也好，名譽(yù)也好，誤解也罷，毀謗也罷，都有心胸承載。盡管世事沉重，但有歲月的磨礪，什么都是容得下的。

第一段里的“包容是接受幼兒園老師發(fā)給的最后一個(gè)又酸又小的蘋(píng)果，是坐在最后一個(gè)位子甘愿拿到一張撕破了的試卷”，完全抹殺了孩子爭(zhēng)強(qiáng)好勝的天性。孩子的世界是以自我為中心的世界，所謂“順其自然”，所謂“命里有時(shí)終會(huì)有”，這種帶有宿命論的想法哪里是孩童的邏輯？第二段里老年的“包容”，作者說(shuō)是“一種氣度，一種氣質(zhì)，一種氣節(jié)”，其實(shí)，能夠“容納一切兵荒馬亂、一切流言蜚語(yǔ)與一切是是非非”，那就是沒(méi)有原則，是老糊涂，是藏污納垢，是沒(méi)有是非。這樣的“包容”如果算是傳統(tǒng)美德的話，傳統(tǒng)美德就是不合人性的，就是不通人情的，這樣的傳統(tǒng)美德有什么現(xiàn)實(shí)意義？有什么現(xiàn)實(shí)魅力？我想，這與我們?cè)诮虒W(xué)中對(duì)傳統(tǒng)文化中某些所謂的美德缺乏理性分析有沒(méi)有關(guān)系？與教學(xué)中缺乏對(duì)傳統(tǒng)文化的價(jià)值批判有沒(méi)有關(guān)系呢？

再如，我們習(xí)慣的那一套人物分析和價(jià)值辨析的邏輯，也在無(wú)形中助長(zhǎng)學(xué)生對(duì)歷史與傳統(tǒng)的疏離，使他們對(duì)傳統(tǒng)人格的典范莫衷一是，傳統(tǒng)文化的精神難以整合到學(xué)生的精神結(jié)構(gòu)之中。這是摘自某教材陶淵明《飲酒》一詩(shī)后面的“思考與練習(xí)”的題目：

請(qǐng)你談?wù)勌諟Y明歸隱的積極意義和消極意義。

二、傳統(tǒng)文化繼承的兩個(gè)關(guān)鍵

這不是從生活出發(fā)或者從生命出發(fā)的理解式的人物分析，而是從社會(huì)功利出發(fā)的定性式的人物分析。這樣的分析理論，使得中國(guó)人特別熱衷于給人“定性”，給人“上綱上線”。所謂“積極意義”與“消極意義”的二元分析，也造就了一代一代人在“辯證思維”旗號(hào)下的“騎墻思維”。在這樣的邏輯下，所有的人都被貼上了消極與積極的標(biāo)簽：李白的激情是可貴的，但李白的激情也是不合時(shí)宜的；陶淵明的歸隱是反抗黑暗，但不過(guò)是一種消極的反抗?? 熟悉了這一套理論的人，都能熟能生巧地運(yùn)用它來(lái)解剖別人，自己也在不知不覺(jué)中成了俯視人間、評(píng)判萬(wàn)物的上帝。當(dāng)學(xué)生對(duì)歷史與傳統(tǒng)還一知半解的時(shí)候，就已經(jīng)失去了對(duì)歷史人物和傳統(tǒng)文化應(yīng)有的敬畏感。在學(xué)生心目中，傳統(tǒng)文化人格的典范失落了。一旦失去了人格典范的照耀，文化的光輝也就黯然失色，剩下的，就是我們這些在傳統(tǒng)面前茫然無(wú)措、無(wú)所依傍的現(xiàn)代人了。

有人這樣設(shè)計(jì)題目：設(shè)想你是陶淵明，掛冠而去的前夜，你想到了什么？請(qǐng)寫(xiě)一段話，表達(dá)你當(dāng)時(shí)的心情。

陶淵明的歸隱與其出仕一樣，都是他的人生選擇。雖然差距很大，但今天看，都是一種進(jìn)取的表現(xiàn)。其實(shí)，作為讀書(shū)人，做官與歸隱都是一種積極的選擇。都是為了維護(hù)其特定的社會(huì)身份。農(nóng)民需要?dú)w隱嗎？有文化自覺(jué)的人才會(huì)選擇歸隱。

陶淵明的矛盾來(lái)自社會(huì)文化的內(nèi)在沖突。社會(huì)給讀書(shū)人出仕與歸隱兩條出路，但又在出仕與歸隱之間界定出積極與消極，陶淵明自然就陷入了出仕不利而歸隱不甘的尷尬。當(dāng)代多元文化的價(jià)值正在于此。多元，而每個(gè)元是平等的，所以當(dāng)代人減少了陶淵明所面臨的文化沖突，選擇也就自由了。

三、讓傳統(tǒng)文化成為現(xiàn)代人格建設(shè)中的積極要素

魯迅的《拿來(lái)主義》指出：拿來(lái)是一種姿態(tài)與勇氣，挑選與鑒別才是文化繼承的關(guān)鍵。所謂挑選與鑒別，就是文化理解的過(guò)程。去粗存精，去偽存真，吸取精華，去其糟粕，關(guān)鍵在于文化理解。

第三篇：教育技術(shù)視野下的未來(lái)課堂的暢想

教育技術(shù)視野下的未來(lái)課堂的暢想

[摘要]未來(lái)課堂是針對(duì)于創(chuàng)新人才培養(yǎng)需求和新課程改革對(duì)課堂重構(gòu)要求的基礎(chǔ)上提出的，已互動(dòng)為核心，旨在構(gòu)建充分發(fā)揮課堂主體的主動(dòng)性，能動(dòng)性，促進(jìn)主體和諧，自由發(fā)展的教與學(xué)的環(huán)境與活動(dòng)，本文從教育技術(shù)的角度來(lái)對(duì)未來(lái)教室、未來(lái)教學(xué)進(jìn)行暢想。從多元智能理論來(lái)暢想未來(lái)教學(xué)的方法，從個(gè)性化、混合性、開(kāi)放性、交互性、智能性、生態(tài)性六個(gè)方面分析了未來(lái)課堂的特性。未來(lái)課堂作為教育技術(shù)學(xué)的新領(lǐng)域，是一個(gè)前瞻性的研究，需要我們以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心，建立一個(gè)先進(jìn)，舒適，方便，高校，人性化，自由，和諧的未來(lái)課堂。

[關(guān)鍵詞] 未來(lái)課堂 創(chuàng)新 人才 培養(yǎng) 暢想

隨著新興信息技術(shù)的不斷涌現(xiàn)及其在課堂中的應(yīng)用教師教學(xué)的手段和學(xué)生學(xué)習(xí)的手段都發(fā)生了很大的變化，但作為教與學(xué)過(guò)程實(shí)施的載體課堂空間形式卻未發(fā)生多大的變化，就我自己經(jīng)歷而言，雖然課堂的配置從黑板，到投影再到白板，進(jìn)行了升級(jí)，但是我們老師的教學(xué)模式依然是以傳授，灌溉為主，缺乏對(duì)個(gè)體差異和有效性學(xué)習(xí)的關(guān)注，可見(jiàn)，雖然人們?cè)噲D通過(guò)許多努力對(duì)傳統(tǒng)的課堂環(huán)境進(jìn)行了一定的改造（尤其是在硬件技術(shù)條件如課堂使用技術(shù)裝備方面），但對(duì)如何利用教育、技術(shù)、空間三方面優(yōu)勢(shì)共同建立能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)與發(fā)展，體現(xiàn)空間設(shè)計(jì)新理念的未來(lái)課堂還缺乏系統(tǒng)的研究。

一、提出背景

（一）、創(chuàng)新人才培養(yǎng)—中國(guó)教育之痛

對(duì)于中國(guó)教育而言，創(chuàng)新人才培養(yǎng)一直是中國(guó)教育之痛。此話也不是沒(méi)有根據(jù)，從錢(qián)學(xué)森之問(wèn)到2009年國(guó)際評(píng)估組織對(duì)全球21個(gè)國(guó)家的學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力排名（在全球21個(gè)受調(diào)查國(guó)家中，中國(guó)孩子的計(jì)算能力排名第一，想象力排名倒數(shù)第一，創(chuàng)造力排名倒數(shù)第五），為什么會(huì)這樣呢？著名教育家、武漢大學(xué)原校長(zhǎng)劉道玉此前曾表示，中國(guó)孩子的想象力狀況令科學(xué)界憂慮，“一考定終身”的應(yīng)試教育嚴(yán)重束縛了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，中國(guó)教育的解放必須從解放孩子的好奇心開(kāi)始。而從記者的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，我們中國(guó)大多數(shù)家長(zhǎng)和老師在教育方面存在一定問(wèn)題，比如：

1唯一正確的標(biāo)準(zhǔn)答案。一個(gè)經(jīng)典的案例是這樣的：老師問(wèn)“雪化是什么？”有孩子回答“雪化了是春天”，結(jié)果這個(gè)答案被老師打上紅叉，因?yàn)樗c標(biāo)準(zhǔn)答案不符。

2替孩子做事。比如替孩子洗碗、洗衣服、背書(shū)包、系鞋帶，使孩子喪失基本的動(dòng)手能力和好奇心。

3制止孩子與眾不同。這也有一個(gè)經(jīng)典案例：一個(gè)孩子在圖畫(huà)本上畫(huà)了一個(gè)綠色的太陽(yáng)，結(jié)果被老師和家長(zhǎng)糾正過(guò)來(lái)，因?yàn)椤疤?yáng)應(yīng)該是紅的”。這樣的做法會(huì)讓孩子不敢進(jìn)行與眾不同的想象。

4過(guò)早開(kāi)發(fā)智力。很多家長(zhǎng)強(qiáng)調(diào)孩子不要輸在起跑線上，從小向孩子灌輸大量的現(xiàn)成知識(shí)，結(jié)果孩子記下來(lái)、背下來(lái)，似乎什么都知道了答案，從而失去了對(duì)未知世界的探索興趣。然而歸根結(jié)底是“一考定終生”的制度使得卷面的標(biāo)準(zhǔn)答案比什么都重要。其實(shí)這些行為都會(huì)抑制兒童的創(chuàng)造性思維。

（二）、傳統(tǒng)和現(xiàn)有教育尚存在不足

如果有時(shí)光隧道的話，把十八世紀(jì)的醫(yī)生帶到今天的手術(shù)室里，醫(yī)生要茫然失措，完全無(wú)法應(yīng)對(duì)。為什么呢?今天的醫(yī)療科技改變了手術(shù)室里的一切，甚至改變了過(guò)去醫(yī)學(xué)的操作概念。所以十八世紀(jì)的醫(yī)生到今天的手術(shù)室，是要徹底被淘汰的。但是如果是十八世紀(jì)的老師來(lái)到今天的教室，教師會(huì)迅速的拿起教科書(shū)，拿起粉筆，接著上面的課進(jìn)行?？梢?jiàn)從古至今教育的形式都從未發(fā)生變化，依然是排排坐的傳統(tǒng)授教模式。

二、研究的問(wèn)題

（一）多元智能理論是否已經(jīng)被運(yùn)用在當(dāng)今的課堂教學(xué)中？

傳統(tǒng)的教學(xué)智能觀狹隘的認(rèn)為人的智力僅僅是由言語(yǔ)智力和數(shù)理邏輯構(gòu)成的，并且在通過(guò)這倆種智力的高低去衡量一個(gè)人的智力水平，使得許多人戴上了“智力問(wèn)題”“劣等生”的帽子，這種狹隘的智能觀念受到了多元智力思想的批判與抨擊。多元智力理論認(rèn)為一個(gè)人的智力不是單一的、靜態(tài)的僅以語(yǔ)言和邏輯能力的水平高低去衡量的，一個(gè)人與生俱來(lái)多種智力，而且人與人之間的智能優(yōu)劣勢(shì)是有差別的。多元智力理論符合教育規(guī)律，正好為我國(guó)的素質(zhì)教育提供了理論依據(jù)，為我國(guó)素質(zhì)教育順利展開(kāi)、理論體系以及教育實(shí)踐分別提供了建設(shè)的建議、思考維度以及有益嘗試，從而為我國(guó)素質(zhì)教育理論新發(fā)展新進(jìn)步提供有益的理論和實(shí)踐方面的積極借鑒與啟示。多元智能理論重在多去發(fā)現(xiàn)自己的長(zhǎng)處，而不是一味的追求自己卷面的分?jǐn)?shù)，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的長(zhǎng)處時(shí)，主觀能動(dòng)性也會(huì)變強(qiáng)，而學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)越強(qiáng),其創(chuàng)造型思維能力越高高質(zhì)量的掌握知識(shí)有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力與其創(chuàng)造性人格有明顯的正相關(guān)。所以筆者認(rèn)為只有學(xué)生真正找到了自己的興趣點(diǎn)所在，才能談是否可以在這一領(lǐng)域上具有創(chuàng)造性的貢獻(xiàn)。

關(guān)于多元智能理論在教育中的應(yīng)用所取得成效，琳達(dá)·坎貝爾在 《多元智能與學(xué)生成就：六所學(xué)校的成功案例》 中向我們證明了多元智力理論在教育實(shí)踐中的應(yīng)用所取得了成功，且居功至偉。但是是否在我國(guó)可以實(shí)行開(kāi)來(lái)呢？

不可否認(rèn)的是多元智能理論的研究在我國(guó)還存在一些問(wèn)題：統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，國(guó)內(nèi)對(duì)多元智能理論在教育改革教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)方法等方面的應(yīng)用研究，有近20% 的論文在研究切入點(diǎn)內(nèi)容、方法和結(jié)論等方面存在不同程度的雷同，尤其是在多元智能教學(xué)設(shè)計(jì)上，有學(xué)者把多元智能理論即當(dāng)成教育目標(biāo)又當(dāng)成教學(xué)方法，我國(guó)多元智能理論研究專家沈致隆曾尖銳地指出: “我認(rèn)為多元智能既不是教育目標(biāo)，也沒(méi)有告訴我們?cè)鯓咏??這種思想不是不能實(shí)踐，但是在應(yīng)用過(guò)程中簡(jiǎn)單化為教育的目標(biāo)，為這個(gè)理論而教，或者庸化成 ‘多元智能是個(gè)筐，什么教育改革措施都能往里裝’，會(huì)使人感到困惑。從以上來(lái)看，我國(guó)并未真正實(shí)行起多元智能教育

（二）如果多元智能理論真正被實(shí)行，教育體系應(yīng)該做出什么改變？

筆者認(rèn)為我國(guó)的人才選拔制度是多元智能理論的最大阻礙，因?yàn)橐豢级ńK生的制度讓學(xué)生覺(jué)得任何東西都比卷面的分?jǐn)?shù)更為重要，從而沒(méi)有太多學(xué)生會(huì)去真正關(guān)注自己的興趣點(diǎn)所在，也就導(dǎo)致了為什么大多數(shù)學(xué)生高考結(jié)束后在選擇專業(yè)的時(shí)候非常茫然，所以我認(rèn)為我們應(yīng)該弱化高考這種一考定終生的地位，不應(yīng)該讓學(xué)生太過(guò)于追究“標(biāo)準(zhǔn)答案”，應(yīng)該讓學(xué)生充分表達(dá)出個(gè)人的見(jiàn)解，以其思想的深度與廣度作為評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，而不是是否符合“標(biāo)準(zhǔn)答案”的套路，畢竟這個(gè)世界上本來(lái)就沒(méi)有真正的對(duì)與錯(cuò)之分，其次我們的教育模式也一直是個(gè)問(wèn)題，我國(guó)的課堂模式總是在強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)“要求學(xué)生聽(tīng)話守紀(jì)律做個(gè)好孩子”其實(shí)這一點(diǎn)上除了讓老師省心了一點(diǎn)之外，往往會(huì)抹殺孩子的天性，所以我們的課堂模式也應(yīng)從鼓勵(lì)學(xué)生“聽(tīng)哈，守紀(jì)律”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注開(kāi)發(fā)學(xué)生的智能，并給予學(xué)生發(fā)揮這種智能的機(jī)會(huì)，不去壓制孩子們的興趣，而是學(xué)生真正成為課堂的主人。國(guó)際權(quán)威教育專家阿姆斯特朗經(jīng)常幽默的建議老師，判斷學(xué)生發(fā)展水平較高的智能就是觀察他們?cè)谡n堂上的小動(dòng)作，比如空間智能因素發(fā)展較好的學(xué)生，會(huì)亂涂亂畫(huà)，有運(yùn)動(dòng)感的學(xué)生會(huì)坐立不安，信奉自然主義的孩子會(huì)不經(jīng)過(guò)就把小動(dòng)物帶回家里，所以家長(zhǎng)應(yīng)從孩子自身的只能角度出發(fā)來(lái)幫助他們自己的多元智能。

（三）國(guó)內(nèi)課堂歷史的演變是怎樣的？

我國(guó)教育起源于住宅，后逐漸演變?yōu)樗桔樱詈蟪墒煊跁?shū)院。書(shū)院其名稱產(chǎn)生于唐代，昌盛則在宋代。自古書(shū)院往往“擇勝地”、“依山林”而建。如白鹿洞書(shū)院地處廬山五老峰下，樓閣庭院盡在參天古木的掩映之中。岳麓書(shū)院地處岳麓山下。書(shū)院倚山而瞰湘江，秀麗而壯觀。（岳麓書(shū)院鳥(niǎo)瞰圖）

中國(guó)崇尚自然的旨趣，正是書(shū)院建筑擇址和塑造環(huán)境的理想和追求。書(shū)院建筑形象端莊、古典、嚴(yán)整。青瓦粉墻、歇山重檐，庭院深深。松青竹翠，桂蘭飄香，體現(xiàn)了文人所追求的空間意境。但沉重的書(shū)卷氣中缺乏幾分生氣，“單向傳授知識(shí)為主”的傳統(tǒng)教育模式和呆板枯燥的建筑壓抑了學(xué)生的交流情感。

從我國(guó)教育發(fā)展的歷史來(lái)看，課堂也是與學(xué)校的產(chǎn)生同步，從我國(guó)奴隸社會(huì)的夏朝起，就有了課堂的萌芽形態(tài)—“岸”。“庫(kù)”，“從廣羊聲”，“廣”是房舍的意思，也就是進(jìn)行教育的所。從夏朝出現(xiàn)最早的學(xué)校開(kāi)始，至今，教室的形態(tài)也歷經(jīng)了從“成均、庫(kù)、序”，到后來(lái)的“壇、廟宇講學(xué)，私塾、書(shū)院等”私學(xué)，以及“官學(xué)(成均、上庫(kù)(大學(xué))、國(guó)子監(jiān)(隋朝起)”等形態(tài)。班級(jí)授課制最早于1862年在北京京師同文館采用。1901年清政府宣布廢科舉，興學(xué)堂，逐步建立起現(xiàn)代意義上的學(xué)校和教室。雖經(jīng)許多年歷史滄桑，但其基本形式并沒(méi)有多大的改變。傳統(tǒng)教室給人的印象是有課桌椅、黑板、講臺(tái)等裝備。隨著電子、信息通訊等技術(shù)的發(fā)展，人類發(fā)明了許多形式的電子音像設(shè)備(如幻燈機(jī)、投影儀、錄音機(jī)、電視機(jī)、錄像機(jī)等)，并嘗試著將這些設(shè)備用于教育教學(xué)過(guò)程。隨著這些媒體設(shè)備在傳統(tǒng)教室中的應(yīng)用，也對(duì)教室的空間形式和結(jié)構(gòu)提出了一些新的要求，總結(jié)媒體教室的發(fā)展軌跡，基本經(jīng)歷了從電子教室—多媒體教室—數(shù)字化教室—智能教室的演變。從智能性角度來(lái)講則是經(jīng)歷了從單一設(shè)備智能—設(shè)備控制智能化(中控)—教學(xué)系統(tǒng)環(huán)境的智能化這三個(gè)階段。

（四）、對(duì)未來(lái)課堂的暢想是怎樣的？

臺(tái)灣的陳呈萃認(rèn)為，未來(lái)教室是指這樣一種教室環(huán)境，教學(xué)上，希望由過(guò)去單向的講述教學(xué)，轉(zhuǎn)變成為師生有趣與互動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，引發(fā)及提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)意與思考;同時(shí)讓學(xué)生有更大的自由可以依自己的喜好選擇學(xué)習(xí)及進(jìn)行探索的方式，以多元的管道汲取知識(shí)，包括使用各類的硬件載具，如計(jì)算機(jī)、學(xué)習(xí)機(jī)、電視、手機(jī)、電子書(shū)等。環(huán)境為一體的新形式教學(xué)環(huán)境，其中使用了包括電子白板、數(shù)字筆、電視(顯示)墻、無(wú)線絡(luò)、數(shù)字?jǐn)z像在內(nèi)的多種技術(shù)，讓學(xué)生充分體驗(yàn)到計(jì)算機(jī)技術(shù)發(fā)展所帶來(lái)的便利，體驗(yàn)到利用新技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)的快樂(lè)。

英特爾全球教育總監(jiān)Brian Gonzalez認(rèn)為未來(lái)的課堂是“顛倒的課堂”，是指教育者賦予學(xué)生更多的自由，把知識(shí)傳授的過(guò)程放在教室外，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識(shí);而把知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程放在教室內(nèi)，以便同學(xué)之間、同學(xué)和老師之間有更多的溝通和交流。

王珠珠認(rèn)為未來(lái)教室是一個(gè)以學(xué)生為中心的教學(xué)的、鼓勵(lì)學(xué)生多方面的進(jìn)步的，是一個(gè)能夠展現(xiàn)、呈現(xiàn)或者使用、分享或者發(fā)布多媒體的，應(yīng)該是能夠合作研究，能夠便于信息交流的，應(yīng)該是批判性思考，并且能夠主動(dòng)的計(jì)劃和行動(dòng)的這樣一個(gè)真實(shí)和虛擬環(huán)境的整合的這樣一個(gè)環(huán)境，或者叫結(jié)合的一個(gè)環(huán)境。

通過(guò)對(duì)上述的定義進(jìn)行分析，可以看出，目前已有對(duì)未來(lái)課堂(教室)的界定一個(gè)共有的趨勢(shì)是關(guān)注于利用新興的技術(shù)創(chuàng)建一個(gè)教與學(xué)的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和相關(guān)技能的培養(yǎng)。綜合以上學(xué)者對(duì)未來(lái)課堂(教室)的概念界定研究，本論文認(rèn)為未來(lái)課堂(Future Classroom/ Classroom of the Future)是相對(duì)于傳統(tǒng)和現(xiàn)代課堂而言的，是在以人本主義、互動(dòng)、環(huán)境心理學(xué)等相關(guān)理論和智能空間云計(jì)算、人體工學(xué)等技術(shù)的支持下，以互動(dòng)為核心，以充分發(fā)揮課堂組成各要素(人、技術(shù)、資源、環(huán)境和方法等)的作用，實(shí)施教與學(xué)，以促進(jìn)人的認(rèn)知、技能和情感的學(xué)習(xí)與發(fā)展的教與學(xué)的環(huán)境與活動(dòng)。

參考文獻(xiàn)：

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第四篇：學(xué)校文化變革視野下的日常課堂教學(xué)研究質(zhì)量的提升

學(xué)校文化變革視野下的日常課堂教學(xué)研究質(zhì)量的提升

李政濤

（都江堰中學(xué)沈西德根據(jù)李教授講話整理而成，如有疏漏，請(qǐng)老師們補(bǔ)充）

概念敏感：怎么看，就怎么做！

一、學(xué)校文化與校園文化

1、校園——地理空間（類似于企業(yè)的工廠）——物質(zhì)環(huán)境； 考慮建筑布局、建筑顏色等方面的，則考慮校園文化（側(cè)重于物質(zhì)方面的）

學(xué)?！鐣?huì)組織——精神、物質(zhì)、制度、行為（即學(xué)校文化）作為學(xué)校校長(zhǎng)：推進(jìn)學(xué)校文化建設(shè)作為抓手、切入點(diǎn)、突破口。建平中學(xué)原校長(zhǎng)——馮恩洪（1994年探視五星級(jí)酒店的感覺(jué)）。學(xué)校文化建設(shè)首先以學(xué)校物質(zhì)文化為抓手，為突破口。

2、特點(diǎn)與特色：

特點(diǎn)：少數(shù)人有關(guān)，特定情境，偶爾為之的（比如排球、足球等）特色：人人參與，處處體現(xiàn)，時(shí)時(shí)發(fā)生的（教學(xué)行為、教育行為）如何將特點(diǎn)變?yōu)樘厣?/p>

例如：上海閔行四中，特點(diǎn)：棒球——拼命追擊，死纏到底，學(xué)校將此融入進(jìn)取，融入教學(xué)、融入教育，這就成為了棒球特色。即將點(diǎn)（棒球運(yùn)動(dòng)）放到面上，人人都體現(xiàn)?拼命追擊，死纏到底?，處處都體現(xiàn)?拼命追擊，死纏到底?，時(shí)時(shí)都體現(xiàn)?拼命追擊，死纏到底?的棒球精神，將點(diǎn)上的東西彌漫和滲透到面上，人人、處處、時(shí)時(shí)流露和直覺(jué)體現(xiàn)即為特色。

二、什么是文化？

（一）文化就是人的生活方式，人的活法——新理念、（學(xué)校）新生活。

1、生活方式是價(jià)值觀或價(jià)值取向。每一個(gè)人的心中都有一副?眼鏡?！眼鏡——視角、眼光、尺度、標(biāo)準(zhǔn) 標(biāo)桿——價(jià)值觀、價(jià)值取向。

?人一輩子不能只戴一副眼鏡，要反思和改造原來(lái)的‘眼鏡’!?。（1）什么是教育？什么是好教育? ——教天地人事，育生命自覺(jué)。

（2）什么是好學(xué)校？什么是一劫好課？什么是好學(xué)生？什么是好教師？

好教師——正氣、大氣、底氣、靈氣、生氣（五氣）一是培育生命自覺(jué)。

對(duì)自我生命自覺(jué)——明自我——優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)，能力、潛力； 對(duì)他人生命自覺(jué)——明他人（含學(xué)生）

對(duì)環(huán)境生命自覺(jué)——明環(huán)境——主動(dòng)挖掘、利用環(huán)境中的有利資源。

二是學(xué)生立場(chǎng)。三句話： 學(xué)生立場(chǎng)不等于以學(xué)生為中心；

學(xué)生實(shí)際狀態(tài)成為教育教學(xué)的起點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，成為教學(xué)目標(biāo)制定的依據(jù)； 關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)需要和發(fā)展需要。

由此來(lái)培養(yǎng)我們的課感（課堂感覺(jué)）——推進(jìn)感、生長(zhǎng)感。否則，就叫滑冰課、溜冰課；或叫打轉(zhuǎn)課、轉(zhuǎn)圈課。有課感的課——?jiǎng)?chuàng)新課、攀巖課，冒險(xiǎn)課。

教學(xué)不是帶著學(xué)生平地漫步，而是帶著學(xué)生攀巖，是一段師生共同在攀巖中探險(xiǎn)和在冒險(xiǎn)中旅行的旅程。

2、生活方式就是思維方式。目前流行的兩句話：

從以教師為中心向以學(xué)生為中心； 從以教定學(xué)向以學(xué)定教轉(zhuǎn)變。

這是典型的點(diǎn)狀式思維、割裂思維、二元對(duì)立思維——非此即彼。教師和學(xué)生——共生體。

中日教師聽(tīng)課的不同位置分析，體現(xiàn)出的價(jià)值取向—— 中國(guó)教師——座后排——注重教的價(jià)值取向； 日本教師——坐前排——注重學(xué)的價(jià)值取向；

在文化變革視野下的課堂，需要建立——教的新常規(guī)、學(xué)的新常規(guī)。

葉瀾教授看課——關(guān)注教與學(xué)的互動(dòng)生成，質(zhì)量；——體現(xiàn)出關(guān)聯(lián)性思維，整體融通。

目前，教師缺乏整體式的備課！三段式備課：

本段——體現(xiàn)年級(jí)感、年段感； 前段——要考慮本段在前段基礎(chǔ)上的提升和發(fā)展； 后段——要考慮本段為后段做什么鋪墊，打什么基礎(chǔ)。備課要求：

環(huán)節(jié)清晰：（1）每個(gè)環(huán)節(jié)解決什么問(wèn)題？發(fā)揮什么作用？有這個(gè)環(huán)節(jié)和沒(méi)有這個(gè)環(huán)節(jié)的區(qū)別是什么？特殊的困難、障礙是什么？面對(duì)特殊的困難、障礙的對(duì)策是什么？（2）環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)、銜接，轉(zhuǎn)換與提升如何處理？要有提升敏感、提升意識(shí)和提升策略！

學(xué)校文化構(gòu)建的原則：

以學(xué)校規(guī)劃為例：學(xué)校管理變革與領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的發(fā)展；課程改革與教師專業(yè)發(fā)展；學(xué)生工作、班級(jí)建設(shè)與班主任專業(yè)發(fā)展。

關(guān)注事與人——成人成事！即事的意識(shí)、人的意識(shí)——事情成了，人成長(zhǎng)了嗎？關(guān)注文化的建構(gòu)過(guò)程！

3、行為方式、習(xí)慣、能力。

人都是有惰性的。之所以人有惰性，是人不愿意改變自己的行為方式、習(xí)慣，不愿意接受新的挑戰(zhàn)！

因此，要建立新理念、新行為、新基本功。

新基本功——研究學(xué)生的新基本功，捕捉、提煉、生成新教學(xué)資源的基本功。

（二）文化就是文以化之、以文化之。

教師的?文?——知識(shí)和規(guī)范，?化?——化為學(xué)生的知識(shí)和規(guī)范；

校長(zhǎng)的?文?——教育理念、辦學(xué)思想，?化?——化為學(xué)校的4 方方面面（如化到教師、化到學(xué)生），以形成?價(jià)值認(rèn)同，價(jià)值共識(shí)?！

思維品質(zhì)——廣度、深度、高度、清晰度、提煉度、準(zhǔn)確度和創(chuàng)新度。

文化既是名詞，強(qiáng)調(diào)結(jié)果，也是動(dòng)詞，強(qiáng)調(diào)過(guò)程，即文以化之、以文化之的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

三、如何實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化？

（一）基于學(xué)生立場(chǎng)的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)化。

1、教學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)化——一度解讀。教學(xué)目標(biāo)——（各?；疽粯?，大同小異）目標(biāo)依據(jù)——課標(biāo)依據(jù)、教材依據(jù)、學(xué)生依據(jù)。如，學(xué)生走進(jìn)課堂之前： 一是學(xué)生已有什么? 二是學(xué)生還缺什么？

三是學(xué)生的困難、障礙是什么？

這些問(wèn)題發(fā)現(xiàn)之后，轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)流程和環(huán)節(jié)——即學(xué)生分析與轉(zhuǎn)化。

基于學(xué)生難點(diǎn)、障礙點(diǎn)的備課和上課是目前教師最大的缺失！四是差異是什么？——差異是資源！基于學(xué)生的差異來(lái)備課和上課的策略： 第一步：調(diào)查紙；

第二步：分類。大部分不會(huì)，部分會(huì)和部分不會(huì)，大部分都會(huì)。第三步：上課——選擇、確定教學(xué)次序和方法。大部分不會(huì)——選擇新授法； 部分會(huì)和部分不會(huì)——選擇小老師法； 大部分都會(huì)——選擇復(fù)習(xí)法、綜合運(yùn)用法。

這樣，將教師心中的學(xué)生——抽象的學(xué)生、模糊的學(xué)生——化為——具體的學(xué)生、清晰的學(xué)生（對(duì)準(zhǔn)學(xué)生的心弦）。

2、教學(xué)過(guò)程的轉(zhuǎn)化——二度解讀。

現(xiàn)狀：課前備課有學(xué)生，課堂上課只有教案！

對(duì)學(xué)生生成資源（精彩資源、錯(cuò)誤資源、另類資源、……）的敏感、傾聽(tīng)、捕捉、提煉、利用、再造和生成！

3、教學(xué)反思的轉(zhuǎn)化——三度解讀。課前——預(yù)料之中的，課上預(yù)料之外的。

（二）基于生命自覺(jué)的教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。目前，中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)有三類：

1、理論學(xué)習(xí)。

閑暇出思想——大學(xué)，繁忙出智慧——中小學(xué)（實(shí)踐的力量、智慧）。

中小學(xué)教師忙——但要忙出效率，忙出品味，忙出創(chuàng)造和智慧，忙出成長(zhǎng)和發(fā)展！

2、現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)（五大現(xiàn)場(chǎng)）。

一是自我教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)——教學(xué)滋養(yǎng)人（滋養(yǎng)學(xué)生、滋養(yǎng)自我）二是他人教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)——他山之石、可以攻玉。三是教研組、備課組日常教研現(xiàn)場(chǎng)。如何扎實(shí)開(kāi)展，有成效？不要成為形式化!抓教研過(guò)程設(shè)計(jì)——以常州二小日常教研過(guò)程研究為例——九步法：

第一步：專題性上課——單元類結(jié)構(gòu)課，整體教學(xué)——單元導(dǎo)讀課、推進(jìn)課、總結(jié)課；

第二步：專題報(bào)告（小組組長(zhǎng)）——研究目標(biāo)、方法、過(guò)程、成果（80分鐘，給一般教師鍛煉機(jī)會(huì)，報(bào)告不是專家、領(lǐng)導(dǎo)的專利）

第三步：專題講課(一度反思)； 第四步：組內(nèi)教師評(píng)課；

第五步：提問(wèn)質(zhì)疑——專家、同事提問(wèn)； 第六步：團(tuán)隊(duì)回應(yīng)（承擔(dān)任務(wù)的團(tuán)隊(duì)）； 第七步：集體評(píng)課。集體評(píng)課突出兩個(gè)字： 真：真心幫助、抓真問(wèn)題、說(shuō)真話；

實(shí)：鑒賞家——發(fā)現(xiàn)好的、可學(xué)習(xí)和借鑒的優(yōu)點(diǎn)；

批評(píng)家——發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，商討問(wèn)題；

建筑家——系統(tǒng)改進(jìn)、重建的具體建議和方案。

第八步：二度反思——主要是上課教師，在聽(tīng)了質(zhì)疑、團(tuán)隊(duì)回應(yīng)、集體評(píng)課之后的反思（該步的作用在于培養(yǎng)傾聽(tīng)的能力、捕捉資源、信息的能力）。

第九步：教學(xué)重建——將二度反思的成果融入其中，在其他班或其他場(chǎng)合再度展示，將其個(gè)人的收獲化為資源，集體共享。

后續(xù)重建，高頻度重建！關(guān)于重建課！重建什么?——基于教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生問(wèn)題，基于教學(xué)方法、教學(xué)流程、環(huán)節(jié)或步驟等等。

未經(jīng)重建的課堂教學(xué)研究是不扎實(shí)的教學(xué)研究！重建力——新基本功！

抓細(xì)節(jié)(打磨)——以小組合作為例。

細(xì)節(jié)1：合作意識(shí)、方法、能力、習(xí)慣——需要培養(yǎng)訓(xùn)練；建議：起點(diǎn)——從同桌開(kāi)始，再拓展到多人（5—6人為宜）。

細(xì)節(jié)2：分工——誰(shuí)支持人？誰(shuí)記錄？誰(shuí)補(bǔ)充發(fā)言？……——有了分工，才會(huì)有責(zé)任；有了責(zé)任才會(huì)有擔(dān)當(dāng)；有了擔(dān)當(dāng)，才會(huì)有更好的成長(zhǎng)和發(fā)展！

細(xì)節(jié)3：規(guī)則——弱者先說(shuō)，大家補(bǔ)充；強(qiáng)者概括、總結(jié)。細(xì)節(jié)4：小組發(fā)言代表的第一句話——不能是?我認(rèn)為，……?，必須是?我代表我們小組發(fā)言，我們小組怎樣怎樣，……?

細(xì)節(jié)5：評(píng)價(jià)反饋——

評(píng)價(jià)誰(shuí)？——個(gè)體（傳統(tǒng)），應(yīng)當(dāng)是——具體表?yè)P(yáng)小組合作質(zhì)量高或具體指出小組合作不足指出即改進(jìn)意見(jiàn)。忌諱——抽象的表?yè)P(yáng)或批評(píng)，表?yè)P(yáng)與不足越具體越好！

誰(shuí)評(píng)價(jià)？——教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)。細(xì)節(jié)6：組際之間互動(dòng)交流 現(xiàn)狀：報(bào)幕式。

提出要求：下一小組對(duì)上一小組的評(píng)價(jià)——提問(wèn)、質(zhì)疑——再提出本組的觀點(diǎn)。細(xì)節(jié)7：差異資源。展示或介紹好的小組，用好的組員到不好的組進(jìn)行指導(dǎo)，達(dá)到小組指導(dǎo)小組的目的，最終達(dá)到合作交流、共同提高的目的！

細(xì)節(jié)8：板書(shū)——教師心中應(yīng)當(dāng)有兩套板書(shū)。

一是靜態(tài)的、確定的板書(shū)——事前設(shè)計(jì)好的（教案的復(fù)制）； 二是動(dòng)態(tài)的，不確定的板書(shū)——捕捉和提煉學(xué)生資源，提供支架。板書(shū)也要?jiǎng)討B(tài)生成！

細(xì)節(jié)9：學(xué)生批注筆記——傾聽(tīng)他人的能力、捕捉信息和資源的能力。

四是跨學(xué)校經(jīng)驗(yàn)交流活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)?？磩e人的處理的——視角、語(yǔ)言表達(dá)…… 五是講座、報(bào)告、培訓(xùn)、研修現(xiàn)場(chǎng)。釘子——釘住講課教師的思想流；

鉤子——鉤住講課教師的制度設(shè)計(jì)、制度轉(zhuǎn)化，…… 以聽(tīng)課制度為例：

校內(nèi)聽(tīng)課：三個(gè)?一?——一個(gè)亮點(diǎn)、一個(gè)缺點(diǎn)、一個(gè)建議； 校外聽(tīng)課：說(shuō)——回校交流；寫(xiě)——心得體會(huì)；上——上一節(jié)課（兩類課：針對(duì)聽(tīng)到的好課、樣板課、典范課——在本班、在組內(nèi)再上，目的——將好課象接力棒一樣傳下去，共享——滾雪球；針對(duì)不好的，或不適合自己班、校實(shí)際的課——你如何改進(jìn)？把聽(tīng)到的、看到的、想到的上出來(lái)！做出來(lái)！實(shí)踐出來(lái)！

所有學(xué)習(xí)和培訓(xùn)是為了實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化！提升學(xué)習(xí)的現(xiàn)場(chǎng)力！

3、自我反思與重構(gòu)式的學(xué)習(xí)。

自我反思、自我重建、自我訓(xùn)練。（用語(yǔ)言粘住學(xué)生——于漪的故事）

用大量來(lái)體現(xiàn)力量，用大量來(lái)生發(fā)力量！（大量的閱讀、思考、實(shí)踐、反思）

大量的（自我）訓(xùn)練——內(nèi)生力、自生力！教師發(fā)展的兩個(gè)段： 年輕的時(shí)候——聰明、勤奮；

歲月流逝之后——積累（累進(jìn)式、累積式）、視野（格局——參照系）、胸懷。

聰明、勤奮、積累、視野、胸懷——教育家必備的品質(zhì)。自我磨練的廣度、深度、專注度和持續(xù)度，決定了一個(gè)人一生的高度和遠(yuǎn)度。

在有了目標(biāo)和標(biāo)桿之后的專注和持續(xù)，即使沒(méi)有成?家?，也應(yīng)有名，至少可以從?舊我?——?jiǎng)?chuàng)造?新我?，進(jìn)而走向?卓越?——卓爾不凡，越而勝己！

自我固化，自我板結(jié)——自我?化石?； 自我更新，自我再造——自我?越獄?！

第五篇：國(guó)民黨主體視野下的湘江戰(zhàn)役

國(guó)民黨主體視野下的湘江戰(zhàn)役

國(guó)民黨主體視野下的湘江戰(zhàn)役

孔祥增

黨史文苑

2009年6期

［摘 要］ 本文以湘江戰(zhàn)役的組織、策劃、部署、實(shí)施的主體——國(guó)民黨為視角，闡釋湘江戰(zhàn)役的大體進(jìn)程，探討國(guó)民黨中央與地方勢(shì)力之間的利益協(xié)調(diào)和沖突的復(fù)雜關(guān)系及其對(duì)湘江戰(zhàn)役進(jìn)程和結(jié)局的影響，進(jìn)一步審視湘江戰(zhàn)役。

［關(guān)鍵詞］ 湘江戰(zhàn)役 國(guó)民黨軍隊(duì) “追剿” 中央紅軍)

一、蔣介石的杰作——湘江戰(zhàn)役的老辣策劃

1933年9月，蔣介石親任總司令組織發(fā)動(dòng)對(duì)中央革命根據(jù)地的第五次“圍剿”，由于一系列主客觀因素的影響，中央紅軍反“圍剿”失利，主力被迫于1934年10月21日突圍西征，并于1934年11月13日至15日從宜章坪石通過(guò)了第三道封鎖線。

1934年10月中旬，蔣介石得知紅軍主力有突圍的跡象，立即召集會(huì)議，對(duì)紅軍行動(dòng)方向作出判斷。從東路軍作戰(zhàn)所獲資料分析，蔣介石認(rèn)為紅軍不是戰(zhàn)術(shù)機(jī)動(dòng)，而是戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移。以后，蔣介石通過(guò)國(guó)民黨軍隊(duì)從戰(zhàn)場(chǎng)上獲取的資料越來(lái)越意識(shí)到紅軍不可能是戰(zhàn)術(shù)機(jī)動(dòng)，而是戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移。據(jù)此，蔣介石于1934年10月30日電令“追剿”方針及行動(dòng)部署，傾力在湘桂邊部署大兵團(tuán)追堵紅軍的計(jì)劃。

1934年11月12日，蔣介石發(fā)布委任電：派何鍵為“追剿”軍總司令。北路入湘第六路總指揮薛岳所部及周渾元所部，統(tǒng)歸指揮；并率領(lǐng)在湘各部及團(tuán)隊(duì)，“追剿”西竄股匪，務(wù)須殲滅湘漓水以東地區(qū)。［1］(p220-221)。電令何鍵、薛岳在衡陽(yáng)召開(kāi)軍事會(huì)議，研討在湘江以東“圍殲”中央紅軍的計(jì)劃，指示要點(diǎn)如下：

1、以二十八軍劉建緒率章亮基、李覺(jué)、陶廣、陳光中4個(gè)師，即開(kāi)往廣西全州依湘江東岸布防，與灌陽(yáng)夏威所率的十五軍切取聯(lián)系，進(jìn)行堵截。

2、以吳奇?zhèn)ヂ实谒?、第五兩軍主力韓漢英、歐震、梁華盛、唐云山、郭思演5個(gè)師（歸薛岳直轄），沿湘桂公路進(jìn)行側(cè)擊，保持機(jī)動(dòng)，防止紅軍北上。

3、以三十六軍周渾元率所轄謝溥福、蕭致平、萬(wàn)耀煌師尾追紅軍，取道寧遠(yuǎn)進(jìn)占道縣加以確保，防止紅軍南下進(jìn)入桂北。

4、以二十七軍李云杰率王東原師及其所兼之二十三師取道桂陽(yáng)、嘉禾、寧遠(yuǎn)，沿紅軍前進(jìn)道路尾追。

5、以十六軍李韞珩率所兼之五十三師，取道臨武、藍(lán)山，沿紅軍前進(jìn)道路尾追。［2］(p224)

蔣介石的這一“圍殲紅軍于湘江東岸”的計(jì)劃，可謂頗具政治智慧。何鍵畢業(yè)于保定軍官學(xué)校第三期，他和后來(lái)的桂系白崇禧、胡宗鐸、夏威是保定軍校的同學(xué)好友，曾歃血為盟義結(jié)金蘭。而他又在歷次“圍剿”紅軍過(guò)程中不遺余力。蔣介石委任其為“追剿軍”總司令，一是相信他會(huì)決死堵截紅軍入湘。二是由他率湘軍入桂不會(huì)引起地方軍閥的猜疑，必能合力封鎖湘江，堵住紅軍去路。李韞珩為湖南寧遠(yuǎn)人，李云杰為湖南嘉禾人，所部多系寧遠(yuǎn)、嘉禾子弟，跟蹤追擊可收地利人和之便。而以中央軍周渾元部搶占道縣，壓迫紅軍西進(jìn)，吳奇?zhèn)ゲ垦赜乐菸鬟M(jìn)，阻遏紅軍北上，企圖逼使紅軍強(qiáng)渡湘江，形成大軍前堵后追、左右側(cè)擊之下紅軍于湘江東岸與其決戰(zhàn)的有利態(tài)勢(shì)。蔣介石認(rèn)為這必能造成紅軍的最大傷亡。

繼而，于1934年11月17日，蔣介石又?jǐn)M定《湘桂黔會(huì)剿計(jì)劃大綱》?！啊牢鞲Z之匪一部或殘部。如竄過(guò)湘漓水以西，應(yīng)不使該匪長(zhǎng)趨入黔，會(huì)合川匪及蔓延湘西，與賀肖合股之目的。圍剿該匪于黎平、錦屏、黔陽(yáng)以東，黔陽(yáng)、武岡、寶慶以南，永州桂林以西，龍勝、洪州以北地區(qū)消滅之……［1］(p222-223)此令下達(dá)之日，紅軍不但離湘江甚遠(yuǎn)，而且還沒(méi)有渡過(guò)瀟水，十天之后紅軍先頭部隊(duì)才到達(dá)湘江。而且從后來(lái)看紅軍渡過(guò)湘江后不管是李德、博古堅(jiān)持的向湘西前進(jìn)同紅二、六軍團(tuán)會(huì)合，還是毛澤東提議的進(jìn)軍黔境以遵義為中心，在川、黔邊建立新根據(jù)地，全都在蔣介石的預(yù)計(jì)之內(nèi)和追堵計(jì)劃之中。

二、新桂系的抉擇—“防共防蔣，讓路送客”

從蔣介石的部署來(lái)看，紅軍此去湘江在戰(zhàn)略上已處于極為不利的境地，然而“圍殲”紅軍于湘江以東的戰(zhàn)略實(shí)施地幾乎全在桂北之境，因此湘江之戰(zhàn)能否得到桂系的全力配合與支持就極為關(guān)鍵。為了拉攏桂系，蔣介石曾在發(fā)給李宗仁、白崇禧的電報(bào)中慷慨許諾：“共軍將南竄桂黔，貴部如能盡全力在湘桂邊境加以堵截，配合中央大軍殲滅之于灌陽(yáng)、全縣之間，則功在黨國(guó)，所需餉彈，中正不敢吝與?！辈㈦S即派飛機(jī)送去兩個(gè)軍3個(gè)月的開(kāi)撥費(fèi)100萬(wàn)元、堵截計(jì)劃和電臺(tái)密碼本等。李、白也復(fù)電“遵命辦理”［3］。雖然如此，由于蔣、桂之間疑忌已深，桂系怕中央軍乘機(jī)入桂不下于怕紅軍，遂采取保存實(shí)力、“防蔣送客”的策略，逼紅軍出境，同時(shí)嚴(yán)防中央軍乘虛而入。

基于此，1934年11月上旬，李宗仁、白崇禧在南寧連續(xù)召開(kāi)軍事會(huì)議，商討防堵紅軍的對(duì)策，制定了對(duì)紅軍“不攔頭，不斬腰，只擊尾的送客”的作戰(zhàn)方略。在形式上做出堵?lián)裟樱瑢?shí)際上是保全桂軍實(shí)力，既要防止紅軍深入廣西腹地，又要避免蔣介石的中央軍乘機(jī)跟蹤入境的雙重危險(xiǎn)。

當(dāng)廣西部隊(duì)部署妥當(dāng)后，中央紅軍已抵達(dá)臨武、藍(lán)山、嘉禾地區(qū)，并繼續(xù)分兩翼部隊(duì)向道縣、江華、永明（今江永縣）地域進(jìn)發(fā)。這使白崇禧認(rèn)為紅軍會(huì)由湖南江華入龍虎關(guān)深入廣西腹地從而動(dòng)搖桂系割據(jù)老巢。于是，桂軍于11月20日以李宗仁名義直接發(fā)電給蔣介石，略謂：“……故擬將仁部主力，移赴恭城附近，策應(yīng)賀、富、興、灌……”22日蔣介石復(fù)電同意，桂軍立即將原在全州、興安、灌陽(yáng)布防的第十五軍撤往恭城。［4］(p429事實(shí)上桂軍不待湘軍接防便從全州、興安一線突然撤防，遺下全州城防改由民團(tuán)負(fù)責(zé)，從全州到興安界首之間的130里湘江兩岸，整整三天沒(méi)有國(guó)民黨正規(guī)軍防守，這等于給已陷于困境的紅軍讓出了一條生路。

據(jù)第十五軍參謀長(zhǎng)藍(lán)香山回憶：當(dāng)時(shí)桂軍曾決定當(dāng)紅軍通過(guò)雷口關(guān)和永安關(guān)第五日夜后，在新圩展開(kāi)一個(gè)師，截?fù)艏t軍最后一小部。至11月27日晚，第四十四師師長(zhǎng)王贊斌以莫德宏團(tuán)在新圩展開(kāi)。由于中央紅軍不能輕裝前進(jìn)，行動(dòng)過(guò)于遲緩，使桂軍本以為是收尾的“送客”式追擊行動(dòng)，卻打響了湘江戰(zhàn)役的第一槍。1934年11月28日清晨，新圩戰(zhàn)斗打響。雙方一經(jīng)接觸，戰(zhàn)斗就十分激烈。兩軍相持竟日，雙方傷亡慘重。

與此同時(shí)，桂軍第四十三師黃鎮(zhèn)國(guó)部在興安以北之光華鋪一帶與紅三軍團(tuán)第四師洪超、黃克誠(chéng)部亦血戰(zhàn)三天兩夜。12月１日，紅軍奉命撤離阻擊陣地，桂軍緊隨向界首渡口蜂擁而至，并與湘軍占領(lǐng)了所有渡口，嚴(yán)密封鎖了湘江兩岸。

為進(jìn)一步夸耀戰(zhàn)績(jī)，桂軍特別注意把收容來(lái)的紅軍落伍士兵作為俘虜告捷。據(jù)藍(lán)香山回憶：白崇禧在桂林大擺宴席，唱戲三日，慰勞堵截將士，并將收容在興安的紅軍拍成電影，自吹俘虜七千，向蔣介石夸耀勝利。［5

整個(gè)湘江戰(zhàn)役期間，新桂系勢(shì)力為了保全實(shí)力，一方面對(duì)中央紅軍采取“讓路送客式”的追擊，另一方面對(duì)蔣介石敷衍行事，處處提防，堅(jiān)決抵制中央軍入桂。這說(shuō)明，蔣介石和地方勢(shì)力之間，盡管在對(duì)待紅軍問(wèn)題上有一致的利害關(guān)系，但當(dāng)蔣介石利用追擊紅軍來(lái)對(duì)付地方勢(shì)力時(shí)，又和地方勢(shì)力產(chǎn)生尖銳矛盾。這種矛盾一定程度上制約和影響著湘江戰(zhàn)役的進(jìn)程和結(jié)果。

可以說(shuō)，湘江戰(zhàn)役一定程度上是桂軍防堵策略促成的。是桂軍有意開(kāi)放北四關(guān)，中央紅軍才能比較順利地通過(guò)雷口關(guān)、永安關(guān)進(jìn)入灌陽(yáng)、全州、興安之間的三角包圍地帶而四面受敵傷亡慘重；是桂軍突然撤防使得湘江防線整整三天沒(méi)有國(guó)民黨正規(guī)部隊(duì)防守才使紅一軍團(tuán)搶先于湘軍占領(lǐng)湘江渡口一線，成為中央紅軍渡過(guò)湘江的先決條件和重要保證；是桂軍僅僅使用部分兵力用于興安、灌陽(yáng)一線的側(cè)擊，才使紅軍經(jīng)過(guò)英勇頑強(qiáng)的阻擊持續(xù)整整五晝夜。

三、慘烈戰(zhàn)場(chǎng)硝煙背后的政治博弈——湘軍輸了

當(dāng)時(shí)，作為西路軍的湘軍共分3個(gè)縱隊(duì)，計(jì)14個(gè)師另5個(gè)旅，其數(shù)目之大，戰(zhàn)斗力之強(qiáng)，遠(yuǎn)非桂軍可比，軍界一度流傳著“滇軍黔軍兩只羊，湘軍就是一頭狼”的說(shuō)法。對(duì)于這樣一支軍隊(duì)，蔣介石深感其尾大不掉，雖何鍵在“剿共”方面不遺余力，然蔣介石依然處心積慮趁機(jī)拆分湘軍，一部分留在中央蘇區(qū)進(jìn)行“清剿”，一部分用來(lái)“追剿”湘西賀龍、肖克軍團(tuán)，剩下的用于“追剿”突圍西征的中央紅軍。1934年11月12日，蔣介石委任何鍵為“追剿”軍總司令，薛岳率第六路軍入湘后改受其指揮，并兼任“追剿”軍前敵總司令。蔣介石如此安排的目的是使何鍵更加賣力地“追剿”中央紅軍，同時(shí)將其部隊(duì)調(diào)離湖南，使何鍵更易受控制。

薛岳率部入湘的北路軍第六路軍是江西第五次“圍剿”中主力兵團(tuán)之一，其受何鍵節(jié)制只是徒有虛名而已。實(shí)際上薛岳擔(dān)任“剿匪”軍前敵總司令，則使湘軍劉建緒部、李云杰部和李韞珩部皆受其指揮，薛岳作為前敵總司令雖在何鍵節(jié)制之下，實(shí)際上卻受蔣介石的直接指揮。據(jù)時(shí)任第六路軍總司令部上校參謀的李以劻的回憶：薛岳在長(zhǎng)追一年中，蔣介石給其親筆信達(dá)20余封，皆是機(jī)密指示。

湘軍各追擊部隊(duì)均按照衡陽(yáng)軍事會(huì)議所指定路線和時(shí)間向預(yù)定地點(diǎn)集結(jié)并“追剿”。至27日第一縱湘軍各師皆奉令開(kāi)至預(yù)定位置，同紅一軍團(tuán)在全州湘江防線展開(kāi)殊死搏殺。

湘軍第十六師章亮基部與紅軍在全州城以南腳山鋪之下坡田先行接觸，由11月28日夜打到29日夜。在朱藍(lán)鋪、白沙鋪的第六十三師陳光中部，也與紅軍發(fā)生接觸。何鍵得報(bào)，即由衡陽(yáng)派飛機(jī)十余架輪番助戰(zhàn)。-

湘江戰(zhàn)役中的全州之戰(zhàn)是雙方投入兵力最多、紅軍犧牲最多的一場(chǎng)血戰(zhàn)。據(jù)當(dāng)時(shí)紅一軍團(tuán)二師四團(tuán)政委楊成武回憶：“敵人像風(fēng)暴摧折的高梁稈似的紛紛倒地，但是打退了一批，一批又沖上來(lái)，再打退了一批，又一批沖上來(lái)，從遠(yuǎn)距離射擊，到近距離射擊，從射擊到拼刺，煙塵滾滾刀光閃閃，一片喊殺之聲撼天動(dòng)地?！保?］(p72)12月1日對(duì)紅一軍團(tuán)來(lái)說(shuō)可謂戰(zhàn)斗最為激烈的一天。據(jù)時(shí)任紅一軍團(tuán)政委聶榮臻回憶：“這一天，一軍團(tuán)團(tuán)部也遭受極大危險(xiǎn)。敵人的迂回部隊(duì)打到了我們軍團(tuán)部指揮所門(mén)口，這是多年沒(méi)有的事。當(dāng)時(shí)指揮所在一個(gè)山坡上，我們正在研究下一步行動(dòng)計(jì)劃，敵人已經(jīng)端著刺刀上來(lái)了?！保?］(p227)

12月1日國(guó)民黨中央社電稱：“湘剿匪各師，30日與匪一、三、五軍團(tuán)在覺(jué)(腳)山、朱藍(lán)鋪、白沙鋪一帶苦戰(zhàn)十小時(shí)，匪全線擊潰，匪傷斃近萬(wàn)，獲槍匹千余，機(jī)槍迫擊炮四千余挺，殘匪一部向西延竄走?！边@雖有夸大成分，也足以說(shuō)明戰(zhàn)況之激烈。南昌行營(yíng)更是通令嘉獎(jiǎng)，對(duì)劉建緒大加贊許。后來(lái)，蔣介石收買(mǎi)了湘軍悍將劉建緒，蔣、劉直接發(fā)生關(guān)系，由劉接替何鍵的第四路軍總指揮職，實(shí)際上奪了何鍵的軍權(quán)。

湘軍第五縱隊(duì)指揮官李韞珩率其第五十三師按既定部署取道臨武、藍(lán)山，沿紅軍前進(jìn)道路尾追。由于行動(dòng)遲緩，沿途基本上沒(méi)有和紅軍接戰(zhàn)。湘軍第四縱隊(duì)李云杰部，在寧遠(yuǎn)天堂圩及湘江東岸的下灌、水車附近與六十三師陳光中部合力對(duì)紅軍后衛(wèi)作戰(zhàn)，曾受到蔣介石的嘉獎(jiǎng)。王東原部自18日奉令向嘉禾開(kāi)進(jìn)，于21日越過(guò)嘉禾西進(jìn)，于22日出寧遠(yuǎn)與藍(lán)山之間的下灌鎮(zhèn)，在此與紅五、八軍團(tuán)激戰(zhàn)兩日。據(jù)國(guó)民黨軍戰(zhàn)報(bào)：“此役斃匪千余，俘敵四百余名，奪獲步、馬槍三百余支，輕機(jī)槍一挺，通訊槍一支,我傷亡連長(zhǎng)羅簡(jiǎn)以次官兵百余名，俘匪分送道州、寧遠(yuǎn)縣府收容?！保?］(p830)26日后，該師渡沱江經(jīng)新車渡、壽佛圩進(jìn)出廣西灌陽(yáng)屬之水車、大塘圩一帶，于12月4日抵達(dá)全州。而此時(shí)紅軍已遠(yuǎn)離全州西進(jìn)，該師奉令西進(jìn)。

綜觀整個(gè)湘江戰(zhàn)役，何鍵“追剿”紅軍不可謂不賣力，正如他在就職通電中所言：“茲奉新命，誓當(dāng)益矢有我無(wú)匪之決心，窮匪所至，不殲不止?！保?］(p221)為表“剿匪”決心，何鍵還電令各縣：“加重獎(jiǎng)賞緝拿匪首，捕獲：朱德、彭德懷、毛澤東、周恩來(lái)、李特者，除照行營(yíng)規(guī)定賞外，每各加獎(jiǎng)五萬(wàn)元?！保?］然而，蔣介石千里“追剿”紅軍也未嘗沒(méi)有將中央勢(shì)力滲透并控制地方勢(shì)力的意圖，所謂“一石擊二鳥(niǎo)”早已成公開(kāi)的秘密。顯然，在中央和地方勢(shì)力的博弈中，何鍵面對(duì)蔣介石的打壓緊逼，只有“招架之功，沒(méi)有還手之力”。

四、不可或缺的重要步驟——中央軍的“北堵”和“西追”

薛岳、周渾元所率8個(gè)師附一個(gè)惠濟(jì)支隊(duì)的中央軍，在湘江戰(zhàn)役中并沒(méi)有與中央紅軍發(fā)生大的正面激戰(zhàn)，但在這場(chǎng)大兵團(tuán)追堵紅軍行動(dòng)中亦扮演著重要角色。

對(duì)中央紅軍戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移的行動(dòng)方向，蔣介石最為擔(dān)心的就是紅軍會(huì)在湘南重建根據(jù)地或是入湘西同紅二、六軍團(tuán)會(huì)合，將來(lái)在湘、鄂、川、黔建成一片新的蘇區(qū)。因此，蔣介石將中央軍的大部分兵力布置于沿湘桂公路的祁陽(yáng)、零陵（今永州）、黃沙河一線，其戰(zhàn)略意圖主要在于防止紅軍北上進(jìn)入湘西實(shí)現(xiàn)同紅二、六軍團(tuán)會(huì)合的戰(zhàn)略意圖。蔣介石將重兵部署于可通往湘西的湘桂公路一線，對(duì)中央紅軍起到一種威懾作用，使中央紅軍不敢輕易北上直入湘西，從而利用周渾元的“追剿”軍壓迫紅軍進(jìn)入蔣的“天爐陣”。此點(diǎn)可在李德的回憶中得以佐證：“同時(shí)我們通過(guò)無(wú)線電偵察得知，蔣介石三四個(gè)師的兵力由周將軍（周渾元）指揮在我一側(cè)平行方向進(jìn)行追擊，并力圖奪取位于廣西北部的縣城全縣，同時(shí)打算渡過(guò)湘江，在這里堵住我主力，乘我軍渡江之機(jī)消滅我們。當(dāng)我們先頭部隊(duì)到達(dá)縣城時(shí)，發(fā)現(xiàn)周已走在我們的前面了……因此我建議，從南面繞過(guò)全縣，強(qiáng)渡湘江，在突破第四道封鎖線后，立即向湘桂黔交界三角地帶前進(jìn)……”［12］(p100-109)

中央軍的“北堵”和“西追”是湘江戰(zhàn)役部署中不可或缺的步驟，何況周渾元壓迫紅軍西進(jìn)的第三縱隊(duì)還有著窺伺粵、桂地方勢(shì)力的意味。但總的來(lái)說(shuō)，薛岳所率的吳奇?zhèn)ゲ考爸陛牪筷?duì)，由于紅軍沒(méi)有從永州北上與紅二、六軍團(tuán)會(huì)師，該部在湘南境內(nèi)幾乎沒(méi)有戰(zhàn)斗。周渾元部一路尾追中央紅軍，至20日進(jìn)抵寧遠(yuǎn)天堂圩附近與紅一、三軍團(tuán)接觸，互有傷亡。25日進(jìn)占道縣后，繼續(xù)跟蹤追擊，在龍虎關(guān)、永安關(guān)以東水車附近，將紅五軍團(tuán)后衛(wèi)擊破，29日進(jìn)至文市，隨即對(duì)紅五軍團(tuán)三十四師發(fā)起攻擊。30日后，周縱隊(duì)繼續(xù)尾追至湘江附近。

五、余論：湘江戰(zhàn)役的新詮釋

湘江戰(zhàn)役是紅軍自長(zhǎng)征以來(lái)最激烈、損失最為慘重的一場(chǎng)戰(zhàn)役：從11月27至12月１日是戰(zhàn)斗最緊張、最激烈的時(shí)候，幾乎每天都是血戰(zhàn)，每天都有敵我雙方頻繁、激烈的戰(zhàn)斗行動(dòng)。［11］(p102)湘江戰(zhàn)役，作為長(zhǎng)征中國(guó)民黨軍隊(duì)對(duì)紅軍實(shí)施的第一次大兵團(tuán)追堵戰(zhàn)役，首先是蔣介石精心策劃周密部署的結(jié)果，從一定意義上講是蔣介石對(duì)中央蘇區(qū)第五次“圍剿”的繼續(xù)。其部署和策劃是在中央紅軍突圍西征的過(guò)程中逐步形成的，希冀能“畢其功于一役”。然而，湘江戰(zhàn)役計(jì)劃又有借“追剿”中央紅軍之機(jī)，來(lái)削弱地方勢(shì)力，實(shí)現(xiàn)中央對(duì)地方勢(shì)力控制的雙重目的。這就決定了湘江戰(zhàn)役過(guò)程中，湘、桂地方勢(shì)力同中央之間利益協(xié)調(diào)和沖突的復(fù)雜關(guān)系，而這種復(fù)雜關(guān)系又在很大程度上決定了湘江戰(zhàn)役的進(jìn)程和結(jié)果。