第一篇：教學策略的選擇

教學策略的選擇

作者：唐文標

校本課程來源：本站原創(chuàng)

點擊數(shù)：132

更新時間：2007-1-8

教學策略是教師教學時，為求達成教學目標所采用的教學取向，而非特別限定的某種教學方法。因此，在討論教學策略時，宜先思考有關教學的兩個概念：其一，在教育心理學上討論如何教學，是以心理學上的學習理論為基礎的；前文中曾多次提到的，要教學生學習必先了解學生如何學習，就是此一概念。在第三編第五、六、七各章內(nèi)，我們分別介紹過行為主義、認知心理學以及人本主義三大學派的學習理論。究竟該等學習理論對現(xiàn)在教學策略取向上，發(fā)生了些什么影響？其二，在學校教育上，從來就沒有所謂“最好的教學法”。任何教學方法只有適用與否，沒有好壞之別；而教學方法的是否適用，又關系到科目性質、學生年級、學生能力、教學目標等問題。在此一概念之下，如何建議教師在教學時選擇他的教學策略？

基于上述概念所引出的兩個問題，我們介紹近年來教育心理學上流行的有關教學策略的兩種取向：其一為教師主導取向的教學策略；其二為學生自學取向的教學策略。

（一）教師主導取向的教學策略

教師主導取向的教學策略，為別于傳統(tǒng)的教師中心教學，特別給予一個新的名稱，叫指導教學（direct

instruction）。指導教學的理念起于２０世紀70年代末期（Rosenshine，1979）。因為指導教學實施時特別強調(diào)教師對教材的講解，所以也稱為明示教學（explicit

teaching）（Rosenshine，1986）。就學習心理學的基礎而言，指導教學并非采取某一學派的理論為根據(jù)，而是融合了行為主義與認知心理學中奧蘇貝爾的意義學習論與訊息處理論的要義，所形成的一種教學策略。

按行為主義者對學習歷程的解釋，個體的學習行為是在外控的條件作用情況下學得的，而個體行為學得與否的關鍵因素，則必須遵循強化原則（見第五章）。按奧蘇貝爾意義學習論的解釋，良好的教學效果，將系于學生能否理解所學知識的意義。按訊息處理論對學習歷程的解釋，在知識學習的歷程中，要經(jīng)過一定的處理程序（見第六章）。接下去就指導教學的實際運作看，此一教學策略如何融合運用學習理論于教室內(nèi)教學。

在實際教學時，指導教學的進行大致遵循以下五個步驟：

1．從舊經(jīng)驗引導新學習

雖然教學的目的是希望教學生學習新的知識，但新知識的學習必須以舊知識為基礎。因此，在教學開始時，教師首先要做的是，根據(jù)學生的舊經(jīng)驗引導到新學習。在奧蘇貝爾的接受學習理論（見第六章第一節(jié)）中，他用前導組織的概念來說明從舊經(jīng)驗引導新學習的過程。惟利用前導組織的概念從事新知識學習時，是由教師先把要學的新知識的主題提出來，然后要求學生從長期記憶中所貯存的相關知識檢索出來與新知識核對。從舊經(jīng)驗引導新學習的做法，相當于正式比賽之前的熱身運動。如此做法是使學生在學習之前先形成心理準備狀態(tài)，以便正式學習時對新知識特別注意。

2．明確地講解教材內(nèi)容

教師對新教材的講解，是整個教學歷程中最重要的一個步驟。從訊息處理論的觀點看，此一步驟的教學，相當于個體吸收新知識時輸人到輸出的整個處理歷程。因此，配合訊息處理論的原理（見圖6-3），在講解新教材時，建議教師遵循以下六點原則：（1）向學生呈現(xiàn)知識性的刺激時，要明確肯定，以便學生感官收錄。（2）所呈現(xiàn)的知識性刺激，宜有系統(tǒng)，以免學生注意力分散。（3）教師講解時，宜分段進行，每兩段落之間稍有停頓，以便學生有足夠時間運用他的短期記憶。（4）遇到生字新詞時，教師宜寫在黑板上，并講解說明，以便學生同時將此等字詞編為形碼、聲碼、意碼，以符合多碼并用原則。（5）講解新概念時，宜隨時提出幾個簡要問題，指定學生回答，藉以肯定學生確已理解，并且推知其已輸人到長期記憶。（6）為加強學習理解新知識的意涵，教師宜隨時舉例說明。惟舉例說明時，必須配合兒童認知發(fā)展的水平。按皮亞杰的認知發(fā)展理論，小學二至五年級的兒童，其認知發(fā)展水平尚屬具體運思潮（見第三章第一節(jié)）。因此，對此-階段兒童舉例說明時，只能采用具體事例。

3．輔導學生做及時練習

教師對教材內(nèi)容講解完畢后，每個學生是否都能如教師所預期地學到了新的知識？如不及時從學生的行為去進行檢查，對此一問題是無法肯定回答的。凡做學生的都曾有此經(jīng)驗：在課堂上教師講解的當時，自覺已是十分了解，但到回家自己寫作業(yè)時，則對教師的講解已不復記憶。新知識的學習是很容易遺忘的，新知識容易遺忘的原因，是學習當時重復練習程度不夠，致使在短期記憶階段過后，轉眼即告遺忘（見圖6-3）要想避免學后迅速遺忘，及時練習是必要的。因此，教師教學時，宜于每一單元之后留一段時間，用以輔導學生及時練習。在此短暫時間內(nèi)，由教師指定要點，在教師監(jiān)督之下讓學生作業(yè)練習。此時教師可巡視教室，觀察學生練習情況，并隨時回答學生提出的問題。

4．從回饋中做錯誤校正

學習后及時練習的最大價值，除了加強記憶之外'是練習后使學生獲得回饋：了解自己工作的結果，并對自己的正確行為得以肯定，或對自已的錯誤做法加以校正。在及時練習階段結束任之后，如果教師發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生已正確地學到了新知識，他就可以放心結束這一節(jié)的教學。如果發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生沒有學到他教的新知識，他就必須檢討教學的缺點，并回頭再帶領學生溫習一遍。否則，如學生未能學到本單元的知識，接下去的新單元教學，將更為困難。

5.讓學生獨立完成作業(yè)

中小學的教學，學生們都需要在課后自己獨立完成教師指定的作業(yè)。如每個學生下課后都能獨立完成他的作業(yè)，這就表示他們的學習已符合教師預期的教學結果。又因為學生從事獨立作業(yè)時教師不在身邊，遇有困難不能隨時得到幫助，所以教師指定的作業(yè)不宜超過課堂上講解的內(nèi)容。按教育心理學家們的建議，學生課后的獨立作業(yè)，在難度上以不低于自己完成90％為原則。亦即是學生對教師所指定的題目，其中有90％都能自己解答。如此始能符合后效強化原則，繼續(xù)保持學習動機，愿意自行完成作業(yè)。

（二）學生自學取向的教學策略

從學習理論與教學策略取向二者的關系看，教學策略的不同主張都是以學習理論為基礎的。前文介紹的教師主導取向的教學策略，在理論上是以行為主義、訊息處理以及奧蘇貝爾的意義學習三種學習理論為基礎的。同樣的，我們在此所要介紹的學生自學取向的教學策略，其理論基礎也不是取自單一學習理論。此一教學策略的理論基礎來自兩方面：一方面是布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論（見第六章第一節(jié)），另一方面是人本主義的學習理論（見第七章）。由于布魯納的學習理論在性質上屬認知結構論，故而他的理論用于教學時，就被稱為教學的結構取向（constructivist

apppoach to

teaching）。到后來，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論與人本主義學習理論二者融合，形成一種新的以學生自學為取向的教學策略，就被稱為人本教育的結構取向（constructivist

approach to humanistic education），意思是說采用發(fā)現(xiàn)學習的啟發(fā)性原則以達成人本教育的目的。

基于以上討論，可知新近流行的學生自學取向的教學策略，在內(nèi)涵上已不再是單純的發(fā)現(xiàn)教學策略，也不再是單純的人本上義教學策略，而是兩者的融合。因此，在討論學生自學取向教學策略之前，宜先簡單回顧一下該二理論的要義。

綜合布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論，可以歸納為三點要義：（1）強調(diào)學習情境的結構性，而教材的邏輯結構性又必須符合學生心智發(fā)展的水平。（2）重視學生理解，而理解的重要條件是靠學生自行探索；從探索中發(fā)現(xiàn)知識結構中的原理原則，才是真正的學習。（3）學習不能與生活脫節(jié)，在接近實際生活的教學情境中，才會學習到真正的知識。

綜合人本主義的學習理論，可以歸納為以下四點要義：（1）每個學生都具有天賦的學習能力，只要順其天賦而提供他學習機會，他就會自行學習。（2）只有在學生喜歡并自愿的情形下所從事的學習活動，才會產(chǎn)生真正的學習。（3）不強調(diào)系統(tǒng)的教材教法；主張教師的責任在設置情境、提供材料，而學習活動則是學生自已的責任。（4）重視學習活動中人際關系的培養(yǎng)，因而主張合作學習。（見第七章第二、三節(jié)）

現(xiàn)在流行的學生自學取向的教學策略，乃是將上述兩種學習理論的精神合而為一。合而為一之后在實際教學上的特點，可歸納為以下三點來說明之。

1．在教師引導下發(fā)現(xiàn)學習

與20世紀70年代人本教育所主張的開放教室（見第七章第三節(jié)）的教學策略相比，學生自學取向的教學策略有兩點不同的特征：其一是強調(diào)教材的結構性，不再像開放教室那樣，讓學生自己去選擇他喜歡的事物，而是由教師按學生的能力準備其應當學習的教材。惟所準備的教材必須具有結構性，俾使學生們能夠經(jīng)由探索而發(fā)現(xiàn)其中的原理原則。其二是加重教師輔導者的角色，在學生自行探索學習之前，先對問題的性質及學習目的給予清楚的說明。惟在教學時教師避免直接告訴學生正確答案；正確答案留待學生去自行探索發(fā)現(xiàn)。此種做法是將學生置于“由不全知而求全知”的境地，從而啟發(fā)學生的潛力。

2．在合作學習中追求新知

人本教育所提倡的合作學習（見第七章第三節(jié)），也是學生自學取向教學策略的特點之一。惟此處所指的合作學習并不只限于學生，教師也是參與者之一。合作學習是在小組討論的方式下進行。團體討論時，大家集思廣益，所獲學習結果將超過個人能力之所及。團體討論時，學生們在語言上彼此容易溝通，如此對能力較低的學生可以對問題獲得較多的了解。教師參與討論時，不宜做小組的主導，而且討論進行中不宜表示意見。只是在學生們遇到困難無法繼續(xù)討論時，教師提示一點思維線索做為指引之用。無論如何，最后的答案由學生們自己發(fā)現(xiàn)才符合學生自學取向的教學目標。

3．寓求知于生活的教學活動

學生自學取向教學策略的另一特點是，使學校的教學活動方式與現(xiàn)實生活相結合，從而使學生們學到的知識更具意義?；诖艘辉瓌t，在語文課上不主張讓學生學習并背誦范文漢論語體或文言），而主張讓學生閱讀正式的文學作品。理由是正式文學作品多系人生體驗，會使人讀后感到更有意義。在作文學習方面，讓學生學習像作家創(chuàng)作一樣，自選題目，自行撰稿，自行編輯，最后將作品印發(fā)出來，讓大家公開批評。在數(shù)學學習方面，除演算技術外，重視數(shù)學原理的理解。尤其重要的是，學習數(shù)學的目的不在教學生學習解題得到答案，而是從數(shù)學原理的探索中培養(yǎng)學生的思維能力。

（三）教學策略的選擇是相對性的介紹過上述兩種不同取向的教學策略之后，讀者呼能會提出哪一種教學策略較優(yōu)的問題。這問題很不容易回答，原因是批評一個教學策略的優(yōu)劣，不能憑靠單一標準。這情形就像從甲地到乙地旅行時選擇交通工具-樣，很難說搭飛機就優(yōu)于乘火車。若肯定說飛機優(yōu)于火車，顯然是忽略了甲乙兩地間距離遠近及費用等因素。因此，教學策略的選擇是相對性的，其適當與否與教學目標、學科性質以及學生年級能力等因素，都有連帶關系a近年來，經(jīng)由教育心理學家的研究發(fā)現(xiàn)，對放如何選擇教學策略的問題，大致獲得以下三點結論：

1.兩種策略取向各有憂點

如果只從兩種策略取向何者為優(yōu)的觀點看，教育心理學家研究發(fā)現(xiàn)，兩種策略取向各有其優(yōu)點。在教師主導取向的教學策略之下學習的學生，一般在學科測驗結果L得到較高的分數(shù)；而在學生自學取向的教學策略下學習的學生，則在抽象思考、解決問【創(chuàng)造能力、人際關系、學習動機以及學習態(tài)度等各方面，均有較為優(yōu)異的表現(xiàn)（Peterson，1979）。準此而論，如果教學目標只限于希望學生學到書本知識，教師主導取向的教學策略是較佳的選擇。如果教學目標是希望學生學到較廣的能力與氣質，學生自學取向的教學策略則是較佳的選擇。

2.不同學科宜采不同策略

教育心理學家曾就不同的學科分析不同教學策略與學生學習結果的關系（McDanald，1976）。結果發(fā)現(xiàn)，教數(shù)學與自然科時，較適于采用教師主導取向，原因是此種科目內(nèi)容有系統(tǒng)，而且答案肯定，學習時宜于按部就班。學習社會學科時，因內(nèi)容廣泛且涉及的問題未必只有確定不疑的唯一答案，采學生自學取向的教學策略，有利于培養(yǎng)學生獨立思維的能力。

3．不同策略適合不同年級

教育心理學家研究發(fā)現(xiàn)（Good，1982），小學階段的學生，較適于教師主導策略教他們學習基礎知識。到了初中以上,由于他們思維能力成熟（已達形式運思期），而且在人格發(fā)展上也較為獨立，則較適于采用學生自學取向的教學策略。

06年12月

第二篇：教學策略的選擇

一、示范——模范教學策略

根據(jù)中老年學習者的特征以及使用QQ聊天工具屬于應用層面的特點，我們采用示范——模仿教學策略。

1.定向。教師運用教學媒體等的示范，使中老年人逐漸掌握使用QQ的各種操作技能。

2.參與性練習。中老年人在教師的指導下，把教師的示范進行分解，并進行嘗試性

練習。

3.自主練習。中老年人脫離教師的指導，通過反復練習，求得錯誤動作的消失和技能的熟練掌握。

4.遷移。通過對QQ使用技能的掌握，能夠使用其他聊天工具。

二、小組協(xié)作策略

根據(jù)中老年人學習者的特點，教師可以把學習者分成若干小組，每組大概三到四個人。等教師對相應技能示范后，每個小組進行協(xié)作學習，一起探討。當經(jīng)過協(xié)作學習之后，仍然有不懂的地方時，再由教師統(tǒng)一進行輔導，直到問題解決。不但小組內(nèi)部可以協(xié)作，小組與小組之間也可以進行協(xié)作，來達到最佳教學效果。

三、情景策略 教學過程就是促進學生“自我發(fā)展”的變化過程，情景教學的目的，就是促進教學過程變成一種不斷引起學生極大興趣的、向知識領域不斷探索的活動。創(chuàng)設良好的教學環(huán)境，使學生進入最佳學習狀態(tài)，是增強學生求知欲望的有力措施。

1．創(chuàng)設問題情境

情景教學是以問題為中心，以情景為主要手段來展開教學活動的教學方式。教師通過多媒體進行上網(wǎng)聊天各種技能的演示，由于多媒體具有聲形并茂、形象生動等特點，能強烈吸引學生注意力，激發(fā)學生的好奇心、求知欲。在本課教學中，選取QQ聊天界面等各種圖片，為學習者展示QQ的各種操作，讓學習者產(chǎn)生“我要看，我要學”的學習欲望，為學習者探究新知創(chuàng)造最佳環(huán)境。

2．創(chuàng)設良好的學習氛圍

在課堂教學中，營造一個寬松、和諧、民主的良好氛圍，使師生、生生關系沒有距離感、畏懼感，學生才會全身心投入到學習活動中，才能激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。在本節(jié)課的教學中，將學生分成四人小組，在小組內(nèi)進行討論、交流、合作，為學生提供寬松的學習環(huán)境，減輕學生的學習壓力，培養(yǎng)與人和諧相處的品質，為激發(fā)學生的創(chuàng)造性創(chuàng)設良好的氛圍。

3．創(chuàng)設自主學習情境

為了促進學習者主動學習，教師還要充分創(chuàng)設自主學習的情景。在問題情境中以疑啟思，引起學生積極思維主動參與。在學生協(xié)作學習的同時，給他們足夠的空間，讓他們能夠獨立思考，獨立練習各種操作技能。當他們遇到無法解決的問題時，他們可以去和小組其他成員探討或者去向教師請教，直到問題得到解決。這樣才能更好地促進學習者掌握使用ＱＱ的各種技能。

第三篇：教學策略選擇與設計

教學策略選擇與設計

一、有效教學設計的基本特征 1．發(fā)展性

所謂發(fā)展，簡單地說，就是指學生經(jīng)過學習產(chǎn)生的變化、取得的進步和獲得積極的情感體驗，就是每節(jié)課都讓學生有實實在在的收獲。這種收獲表現(xiàn)為從不懂到懂、從少知到多知、從不會到會、從不能到能、從不想學到想學、從想學到學好的變化上，特別是學習方法的掌握和學習能力的提升上。有效教學設計體現(xiàn)在學生個體身上，還應充分考慮個體的差異，不硬性規(guī)定“步子”大小，不強求全班同步行進，允許學生根據(jù)各自的學習需求、學習方法和學習能力，選擇各自的發(fā)展目標和目標達成的先后。有效教學設計要體現(xiàn)適合于不同學生個性化學習的“異步運行”的學習環(huán)節(jié)。2．開放性

有效教學設計立足于課堂是一個開放的生態(tài)系統(tǒng)。教學內(nèi)容以教材為范例，從單一的書本知識向學生的生活、生產(chǎn)和社會等方面拓展，將學生的個體知識、直接經(jīng)驗以及學習環(huán)境看做是重要的課程資源；教學方法從以教師為中心向以學生為中心轉變，提倡以“自主、探究、合作”為特征的研究性學習；教學過程注重師生的交流互動與心靈對話，讓學生多一些感悟、體驗的機會，多一份參與的激情和動力；問題解決從答案唯

一、解法唯一向條件、問題、解法和結果的適度開放轉變。最大限度地促進學生有效學習，培養(yǎng)學生的主體意識，發(fā)展學習能力。3．生成性

有效教學把預設看做是生成的前提，沒有充分的預設，就不可能有預期的生成。對于處理好預設外的情況，傳統(tǒng)課堂看成是一種意外收獲，有效教學則當成一種價值追求；傳統(tǒng)課堂看成一種教學機智，有效教學則當成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。因此，有效教學設計是一個動態(tài)、發(fā)展的概念，要多一些彈性靈活的成分，以便根據(jù)教學過程中學生涌現(xiàn)的各種信息，及時修正原有的教學設計，靈活機智地選擇教學策略，幫助學生有效達成預期的學習目標。4．反思性

教學設計是一個連續(xù)的、不斷改進和提高的過程，構思于課前，展開于課堂，調(diào)整于過程，完善于課后，環(huán)環(huán)相扣，動態(tài)發(fā)展。反思是修正、完善教學設計的前提，是提高后續(xù)教學設計有效性的必要環(huán)節(jié)。教學設計只有適合的，才是有效的。

二、有效教學設計的基本策略 1．教學目標明確化

教學目標是預期的學習結果，是課程目標的進一步細化，對教學過程具有指導和定向作用，并為教學評價提供標準和依據(jù)。有效教學要求制定明確的教學目標，并將目標導入作為課堂教學的重要環(huán)節(jié)。這樣，既有利于激發(fā)學生對學習內(nèi)容的期待和達成學習目標的欲望，調(diào)動學生學習的積極性和主動性；又有利于教師對學生的學習活動和學習結果有效地評價，對自己的教學行為及時反思與校正，從而為取得最佳的教學效果奠定基礎。2．知識呈現(xiàn)情境化

情境對于教學的作用論述頗多。其中，德國一位學者的比喻，十分精辟。如果將幾克鹽放在你面前，你無論如何難以下咽。但是，當將這幾克鹽加在一碗美味可口的湯中，你就在享用佳肴時，將鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需要溶入湯中，才能被吸收；知識需要融人情境之中，才能顯示出生機活力，才能被學生理解和掌握。3．學習方式多樣化

有效教學設計改變了原有單

一、被動的學習方式，倡導發(fā)揮學生主體性的、多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，突顯學習過程中的發(fā)現(xiàn)、探究等認識活動，使學習過程更多地成為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

通過提供相關的背景資料，讓學生在一定的情境之中，親身體驗科學家當年研究的困惑和解決問題的方法．對于苯分子結構的理解和課堂教學目標的達成具有積極的作用。4．解題訓練建?；?/p>

解題是提升學習能力必不可少的環(huán)節(jié)，也足檢驗學習結果的一種常態(tài)形式。有效教學設計重視建模在習題教學中的應用，通過建模幫助學生形成解題的基本思路，掌握解題的基本方法。并通過一題多變、多題一解的訓練，體現(xiàn)建模優(yōu)勢，掌握建模方法，提高解題效率，起到“以不變應萬變”的作用。建模在化學教學中的應用非常廣泛，一個概念、一條規(guī)律、一種反應類型甚至一個虛擬體系都可以成為一種思想模型。5．課堂小結圖示化

課堂小結的作用不言而喻，方法靈活多樣。但課堂小結畢竟已接近課堂教學的尾聲，有些同學把它當成下課前的序曲，注意力開始分散。因此，課堂小結要組織學生共同參與，要圍繞學習目標用“關系圖”把構建的知識體系、學習的重點難點、解題的思想方法和基本模式等勾畫出來，引起學生的注意。使課堂小結具有歸納引導、簡潔明了、形象直觀的特點，發(fā)揮畫龍點睛、強化目標、點拔校正的作用。有效教學設計要處理好預設與生成的關系，沒有預設就沒有教學。我們反對以教師教為本位的過度預設，需要以學生學為重心的精心預設。這種預設要遵循學生的認識規(guī)律，體現(xiàn)學生的學習特點，反映學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學、從經(jīng)驗到理論的有意義學習過程。要研究學生是否已經(jīng)具備了學習新知識所必需的知識和技能以及相應的生活經(jīng)驗背景；哪些內(nèi)容學生能夠自己學習和掌握，不需要教師詳細講解；哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥、引導和講解；哪些內(nèi)容會引發(fā)學生的興趣和思維，成為課堂教學的興奮點。惟其如此，才能使預設具有針對性、生成性，才能通過教師有效的教促進學生有效的學，實現(xiàn)以學生發(fā)展為本的新課程理念。

第四篇：選擇教學策略,體現(xiàn)因材施教

選擇教學策略，體現(xiàn)因材施教

同一班級中的不同學生個體之間存在著諸多方面的差異，這些差異直接或間接地影響著教學過程及其結果。個體差異不可避免地成為影響教學活動的重要因素之一。

在新課程改革背景下的中小學教學活動中，教學的統(tǒng)一要求與照顧個別差異構成了一對難以處理的矛盾。

一、什么是因材施教

因材施教，主要包括三個方面含義：“一是教師要了解和把握學生的個性特點、學習情況和學習能力等方面的差異；二是教師要從學生的實際出發(fā)，能針對不同學生的不同情況組織教學；三是教師在教學過程中要面向全體學生，使之得到全面發(fā)展，學有所長?！备叛灾褪侵附虒W在面向全體學生，促進學生在德智體等方面素質全面發(fā)展的基礎上，針對學生的個體差異，從學生的實際出發(fā)．采用多種不同的教學策略。使學生的個性特長和能力得到充分的發(fā)展。

二、策略一：分層教學

所謂分層教學，是“指教師根據(jù)學生的知識基礎、智力水平、學習能力、興趣特點等因素，有區(qū)別地設計教學目標、制定教學內(nèi)容、確定教學方式，有針對性地對不同類學生進行學習指導，使每個學生都能得到最優(yōu)化發(fā)展?！?/p>

1、學生分層

2、目標分層

3、分層教學

4、分層評價

舉例

三、策略二：協(xié)同教學

所謂協(xié)同教學，是指

協(xié)同教學的方法

舉例

四、策略三：取長補短

利用學生的多元優(yōu)勢智能

舉例

五、策略四：教學智慧

定義

舉例

第五篇：“對話內(nèi)化”教學策略選擇淺探

“對話內(nèi)化”教學策略選擇淺探

[摘 要]“對話內(nèi)化”教學對語文的本質、語文教學的本質進行追溯和反思，對兒童的語文學習規(guī)律進行探索和思考，對語文教學的傳統(tǒng)方法進行梳理和優(yōu)化；在教學目標的確定、教學內(nèi)容的選擇、課堂結構的搭建等方面進行完善，使教學目標更集中，教學內(nèi)容更貼近，課堂結構更簡單，從而使教學效果更加明顯。

[關鍵詞]教學策略 對話 內(nèi)化

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）07-016

小學語文“對話內(nèi)化”教學研究與實踐已經(jīng)開展了將近十年，從對話意識、對話精神的培養(yǎng)到教學策略的選擇，教學模式的建立，其實也沒有什么多大的創(chuàng)新，也沒有引起轟轟烈烈的效應。它只是對語文的本質、語文教學的本質做一些追溯和反思，對兒童的語文學習規(guī)律做一些探索和思考，對語文教學的傳統(tǒng)方法做一些梳理和優(yōu)化選擇。

從研究的題目就可以看出：關于“對話”，大家都已經(jīng)比較熟悉，課程標準中已經(jīng)明確闡釋――閱讀教學是師生、生生、生本對話的過程。關于“內(nèi)化”，也是眾所周知，教學就是為了學生最終能夠內(nèi)化。我們只是除了關注“對話”“內(nèi)化”本身，還將二者結合起來，將二者之間的聯(lián)系、互相之間的影響作為研究點，并在各個細小的環(huán)節(jié)上做一些思考和實踐，以尋求教學更利于兒童的發(fā)展，更加省時高效。仔細回想，我們追求和實踐的不過是在教學目標的確定、教學內(nèi)容的選擇、課堂結構的搭建等方面改進了那么一點點。

一、教學目標更加集中一點

教學目標決定著教學的出發(fā)點和歸宿。一直以來，語文教學承載太多的任務，課堂教學目標繁雜，致使課堂操作貪多求全，造成“模模糊糊一大片”的狀態(tài)。語文新課程標準提出從知識和能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度來確定教學目標，其中包括長期的一貫目標和短期的課時目標。像培育熱愛祖國語言文字的情感、培養(yǎng)語感、提高語文素養(yǎng)等都屬于長期目標，是每一堂課都得考慮的；而學會字詞、積累語言、體會某種感情等就是具體的課時目標。在具體設計教學時，心中要裝著長期目標，明晰課時目標，不一定每節(jié)課三維目標都要體現(xiàn)?！皩υ拑?nèi)化”課堂教學要求每課的目標必須清晰表述，核心目標每課時只能有一個，絕不枝蔓，保證一課一練、一課一得。比如，《黃鶴樓送別》一課，核心目標就是通過閱讀對話，能夠說出這場送別是在特定時節(jié)、特殊地點，發(fā)生在特別人物身上的不一樣的送別，感受濃厚的文化內(nèi)涵；其他目標都在這個核心目標的統(tǒng)攝之下分步漸進達成。這樣，教學力量就很集中，兩個課時就是通過詩文比照閱讀，探究這究竟是一場怎樣的送別，圍繞“送別” “黃鶴樓” “煙花三月” “故人”四個版塊進行對話。

核心目標的確定是需要智慧的，需要我們從眾多的目標中學會取舍，學會整合。而取舍、整合的依據(jù)是本班級學生的特點以及每個文本的特殊價值。因此，具體的“本班學生”研究是前提，這不同于傳統(tǒng)所說的年齡段學生特點研究。比如說，教學《將相和》一課，我所帶的班級學生在對對聯(lián)方面一直訓練有素，而且有較高的水平，教學確定的核心目標就是能用對聯(lián)評價廉頗、藺相如以及他們之間的關系，結果課堂效果特別好。而同樣的設計在另外的班級卻差強人意。這就是具體學生情況決定的。同樣，文本都有各自的“秘妙”，只有充分細讀文本，才能有所察覺，才能有所發(fā)現(xiàn)，也才能保證核心目標的確定是合情合理的、科學的。

二、教學內(nèi)容更加貼近一點

教學內(nèi)容的選擇是近幾年語文教學研究關注的熱點，“教什么”比“怎么教”重要，但大家很快發(fā)現(xiàn)“為誰教”更加重要。是的，一切教學都是為了學生的成長，“為誰教”不明，“教什么”和“怎么教”都顯得沒有什么意義。然而，現(xiàn)在教學還是依據(jù)教材（按知識體系編排），依據(jù)一篇篇課文，絕大多數(shù)教師還沒有能夠做到超越教材，教學內(nèi)容往往還是教材內(nèi)容。目前，想完全拋開教材，依據(jù)各自不同班級學生的特點自行整合課程，創(chuàng)編教材，還很難做到。這就要求我們在使用現(xiàn)有教材時，能夠從“為誰教”的角度去思考，遵循語文學習的規(guī)律，進行開掘、取舍、整合，選擇更加貼近學生的教學內(nèi)容來教。這也就是 “對話內(nèi)化”教學著力研究的問題之一。

教學內(nèi)容選擇的顯性標志是對話主題的確立，即課堂圍繞什么話題展開對話。怎么確立對話主題呢？怎樣保證主題更加貼近學生，更有利于對話開展呢？

（一）對話主題必須充滿情趣，能激發(fā)學生學習欲望，保證“自主”

無情無趣的學習對小學生來說是不可想象的。主題必須貼近學生的實際，滿足他們的需要，能讓學生眼前一亮、心底一動，產(chǎn)生躍躍欲試之感。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”當兒童的這種需要被激發(fā)時，“自主”就有了可能，他們就會迫不及待地投入到閱讀實踐中，與文本、作者、教師積極對話。

（二）對話主題要有利于學生各展所長，互動互助，促進“合作”

設計主題時，除了要有促進內(nèi)化的目標導向，還得考慮給不同的學生有探究的空間，有表現(xiàn)和展示的機會，也就是說對話主題要有明顯的層次性。在具體對話活動中，要處理好個體探究與小組合作、集體合作的關系，把握時機，有的放矢地組織合作交流，對話互動。

（三）對話主題要有一定的廣度和深度，留有自主探究的空間，便于深化“探究”

如果圍繞主題展開的對話過于簡單，學生無須深入思考便可得出結論，而且一人說罷眾人休，這就失去了對話的價值?！皬V度”指圍繞該主題學習時，探究內(nèi)容是可選的，探究方式是自由的，探究的結果是多元的；“深度”指學習需要整合知識、情感等基礎經(jīng)驗，經(jīng)過深入思考、系列探究和自主建構，甚至合作學習才能有所成果。當然，這里的廣度和深度也是有限制的，有恰當?shù)哪繕丝刂频?，切不可天馬行空、任意發(fā)揮，也不能晦澀繁難、不知所云。只有在合理廣度和深度的主題調(diào)控下的對話活動才能保證每一個學生主動參與，親歷過程，擁有成果，形成內(nèi)化積淀。

三、課堂結構更加簡單一點

新課改以來，大語文、超文本、跨學科成為熱點。在沒有深入研究，理論體系尚未建立的情況下，一線教師對此一度產(chǎn)生了一些誤解，認為教學內(nèi)容越多越好，方法手段越新越好。這樣語文課堂在“喧囂”中無限“擴容”，帶來的是文本解讀越走越深，多媒體聲像越用越多，課堂結構越來越復雜，隨之而來的是學生自主越來越淡，深度對話越來越少。一些所謂的對話教學也容不得學生目光停留、思緒展開，課堂對話“降格”為膚淺的應景式問答?！皩υ拑?nèi)化”教學旗幟鮮明地堅持教學簡單化：課堂結構清清楚楚，教學環(huán)節(jié)明明白白。建構了課堂教學的基本模式，主要內(nèi)涵包括三個方面：一是教師引領下學生與文本對話，二是依托文本學生與老師、同伴對話，三是學習主體互動對話，師生在對話中共同提升。

結構清楚了，環(huán)節(jié)減少了，但簡單并不意味著膚淺。不但不能膚淺，而且還要更深刻。怎么辦？

（一）與文本對話――氛圍更舒適一點，時間更充裕一點

朱熹告誡讀書人：“學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察。”與文本真正對話就是要“涵詠”“省察”，那種走馬觀花式的淺閱讀是不能產(chǎn)生心靈共振，產(chǎn)生生命對話的。而“涵詠”“省察”的前提是“虛心”“切己”；閱讀姿態(tài)強調(diào)“斂身正坐”，入情入境；閱讀方式是“緩視微吟”，細讀慢品。也就是說“涵詠體察”需要一種平靜從容的閱讀心態(tài)，需要一種虛心悅納的閱讀品質?！皩υ拑?nèi)化”教學杜絕“匆匆忙忙”，強調(diào)營造合適的閱讀氛圍，給定充裕的閱讀時間，讓學生傾聽文本聲音，在語言的叢林里散步，或駐足觀賞，玩味咀嚼，或閑庭漫步，心心相印，以求達到朱熹所說的“虛靜而明”的境界。

（二）與教師對話――交流更平等一點，思路更開闊一點

沒有平等就沒有對話。長期以來，“平等”一直是理想追求，但在以知識傳授為中心的教學中，教師是授予者，學生是接受者，怎么能夠有平等的姿態(tài)、平等的話語、平等的交流。課改以來，倡導“以人為中心”，強調(diào)教學要基于兒童、服務兒童、發(fā)展兒童。但是，絕大多數(shù)課堂還是停留在“倡導”上，學生的活動往往還是處在教師的“掌控”之下，思想始終戴著“枷鎖”，言語常常遠離了童真，對話也就流于形式?！皩υ拑?nèi)化”教學強調(diào)對話意識和對話精神的培養(yǎng)，確立學生的課堂主人翁地位，要求學生與文本對話中必須擁有自己的思想，與教師對話中敢于發(fā)出自己的聲音，鼓勵開闊思路，從不同的角度分析思考，用個性言語表達獨特見解。這就要求教師要樹立服務意識，明確這樣一點：課堂中學生是絕對的主體地位，教師是對話者、組織者、服務者，在對話推進過程中，可以肯定、否定、調(diào)整，但絕不可強勢。

（三）與同伴對話――傾聽更專心一點，表達更清晰一點

在崇尚個性的時代，每個人都擁有話語權，微博、微信讓每個人都可以成為“話霸”。但是，人們普遍都缺少耐心的傾聽、靜靜的欣賞、換位的體認。在課堂上也多少反映著這樣的“時代特征”，你說你的，我說我的，只關注自己，很少傾聽別人。“有發(fā)言無溝通，有合作無共識”成為常態(tài)，這嚴重影響了對話的質量，也無法保證內(nèi)化的效果?！皩υ拑?nèi)化”教學重視課堂對話文化的建設，注重對話品質的培養(yǎng)。要求學生學會傾聽、應對、反饋和表達：別人發(fā)表見解時，要保持安靜，專心聽、積極想，做好應對的準備，要善于從學習同伴那里吸取“營養(yǎng)”，充實豐富自己；在自己發(fā)言時，要有他人意識，聲音、表情、體態(tài)都要適當，力求準確清晰地表達。這樣，才能形成對話互動，保證學習效果。

目標更集中一點，內(nèi)容更貼近一點，結構更簡單一點，保證效果更顯著一點。這就是小學語文“對話內(nèi)化”教學的基本做法。沒有“轟轟烈烈”的變革，沒有“大刀闊斧”的推陳，沒有“翻天覆地”的出新。我們做的只是在許多細節(jié)處朝著更利于學生發(fā)展的方向改變了一點點。改變一點點，有時就是改變?nèi)俊?/p>

（責編 韋 雄）