第一篇：對(duì)課堂教學(xué)本質(zhì)的思考)

對(duì)課堂教學(xué)本質(zhì)的思考

讓課堂煥發(fā)出生命活力

傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主要問題是什么?為何會(huì)存在這些問題?這是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革首先要回答的。應(yīng)該說，這些問題曾有過討論，人們的認(rèn)識(shí)也有進(jìn)展。如認(rèn)為過去的課堂教學(xué)主要關(guān)注教師的教，忽視學(xué)生的學(xué);重視知識(shí)的傳遞，忽視能力的培養(yǎng)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)中的非智力因素等等。然而，這些認(rèn)識(shí)的進(jìn)展，盡管起了拓展思路、豐富認(rèn)識(shí)的作用，但仍然局限在對(duì)教學(xué)性質(zhì)的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)中，并未跳出原有的“大框架”。今天，課堂教學(xué)改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。

所謂“大框架”，即指把教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)框定在“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)”范圍內(nèi)的教學(xué)觀。它具有廣泛影響并至今活躍在教學(xué)論界，故揭示教學(xué)作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的特殊性，歷來是教學(xué)論的基本任務(wù)。現(xiàn)被普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)大致如下:在教學(xué)中，學(xué)生不是獨(dú)立地，而是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的;學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是隨意、自發(fā)產(chǎn)生的，而是經(jīng)過選擇和教育學(xué)加工的人類已經(jīng)創(chuàng)造出來的、最基本的文化知識(shí);教學(xué)過程是有目的、有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)過程，不是日常生活中隨機(jī)進(jìn)行的認(rèn)識(shí)過程。

上述教學(xué)理論在實(shí)踐特別是在教師的課堂教學(xué)行為中的表現(xiàn)，一般呈現(xiàn)出如下特征: 1.完成認(rèn)識(shí)性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一目的。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中最具體的是認(rèn)識(shí)性目標(biāo)，淺者要求達(dá)到講清知識(shí)，深者要求達(dá)到發(fā)展能力。其他的任務(wù)，或抽象、或附帶，并無真正的地位。

2.鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過程，是教師備課的中心任務(wù)。盡管也提出研究學(xué)生的任務(wù)，但大多數(shù)情況下，只是把學(xué)生作為一個(gè)處于一定年級(jí)段的抽象群體來認(rèn)識(shí)，研究的重點(diǎn)也是放在學(xué)生能否掌握教材，難點(diǎn)在何處等，依然是以教材為中心來認(rèn)識(shí)學(xué)生。教學(xué)過程的設(shè)計(jì)除了課程進(jìn)行的程序外，重點(diǎn)是按教材邏輯，分解設(shè)計(jì)一系列問題或相關(guān)練習(xí)，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設(shè)定。

3.上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定答案。學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象:課堂成了演出“教案劇”的“舞臺(tái)”，教師是“主角”，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是主要的“配角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。

以上就是傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的大框架，在理論和實(shí)踐中表現(xiàn)出來的基本特征。總之，把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過程簡(jiǎn)括為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨(dú)立個(gè)體，處于不同狀態(tài)的教師與學(xué)生，在課堂教學(xué)過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動(dòng)體的師生群體，在課堂教學(xué)活動(dòng)中多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力。這是忽視課堂教學(xué)過程中人的因素之突出表現(xiàn)。它使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn)而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂教學(xué)視為最主要的認(rèn)識(shí)性任務(wù)也不可能得到完全和有效的實(shí)現(xiàn)。

為了改變上述狀態(tài)，我認(rèn)為，必須突破(但不是完全否定)“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論”的傳統(tǒng)框架，從更高的層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，它所期望的實(shí)踐效應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力。

從生命的高度用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)，包含著多重豐富的涵義。首先，課堂教學(xué)應(yīng)被看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對(duì)于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)前及今后的多方面發(fā)展和成長(zhǎng);對(duì)于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響教師對(duì)職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價(jià)值的體現(xiàn)?？傊?，課堂教學(xué)對(duì)于參與者具有個(gè)體生命價(jià)值。

其次，課堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而不是只局限于認(rèn)識(shí)方面的發(fā)展。平時(shí)，當(dāng)談及學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)，即學(xué)生發(fā)展的理想目標(biāo)時(shí)，幾乎無人會(huì)不顧及人的發(fā)展之全面性。但在學(xué)校教育的實(shí)施中，在教學(xué)實(shí)踐中，卻又常常把某一類的活動(dòng)，或以某種內(nèi)容為主的活動(dòng)視作只為某一方面發(fā)展服務(wù)的。人們忽視的恰恰是一個(gè)重要的基本事實(shí):無論是教師還是學(xué)生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學(xué)校教育活動(dòng)中去。因此，任何學(xué)校教育活動(dòng)都會(huì)對(duì)人的身心產(chǎn)生影響。所以，每一項(xiàng)學(xué)校教育活動(dòng)都應(yīng)顧及學(xué)生多方面的發(fā)展。課堂教學(xué)，作為教學(xué)的基本活動(dòng)形式更應(yīng)該關(guān)注這一點(diǎn)。最后，問題進(jìn)入到對(duì)課堂教學(xué)過程的探究。本文提出的觀點(diǎn)是:課堂教學(xué)蘊(yùn)含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學(xué)中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長(zhǎng)，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學(xué)中常見的見書不見人，人圍著書轉(zhuǎn)的局面，必須研究影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教學(xué)中師生活動(dòng)的全部豐富性，研究如何開發(fā)課堂教學(xué)的生命潛力。

課堂教學(xué)的豐富性主要是在過程中展現(xiàn)。若要使其豐富性發(fā)揮積極效應(yīng)，則必須改變課堂教學(xué)只關(guān)注教案的片面觀念，樹立課堂教學(xué)應(yīng)成為師生共同參與、相互作用、創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過程的新觀念。也就是說，課堂教學(xué)要真正成為實(shí)現(xiàn)上述新的教學(xué)目標(biāo)的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發(fā)揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創(chuàng)造出的活力。

當(dāng)改革研究進(jìn)入到學(xué)校實(shí)踐時(shí)，透過一節(jié)節(jié)課，我們(指參與“新基礎(chǔ)教育研究”的全體成員)看到的是在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中，大部分教師對(duì)教育價(jià)值的選擇還停留在“傳遞知識(shí)”上，其中有一些教師雖已關(guān)注到學(xué)生技能、技巧，甚至能力和智力的發(fā)展，但大多僅為點(diǎn)綴。至于認(rèn)識(shí)范圍以外的目標(biāo)則更少涉及。有趣的是，這種價(jià)值觀不是表現(xiàn)為教師在寫文章或理論學(xué)習(xí)時(shí)發(fā)表的言論;而是表現(xiàn)在備課筆記的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定上和課堂行為中。通常，在教學(xué)目標(biāo)上，被規(guī)定得清楚而明白的，大部分且首先是本節(jié)課教學(xué)的知識(shí)“重點(diǎn)”與“難點(diǎn)”，需要掌握的“技能”、“技巧”，其他的方面或簡(jiǎn)單、抽象提及，或幾乎每次都用類似的空洞詞語點(diǎn)一下，更多的情況是干脆不寫。在課堂上，認(rèn)真負(fù)責(zé)的教師往往把力氣花在講清知識(shí)、落實(shí)練習(xí)，使學(xué)生能牢固掌握知識(shí)，考試時(shí)不出差錯(cuò)?？傊?，被教師抽象地談?wù)撝慕虒W(xué)價(jià)值觀與他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中奉行的價(jià)值觀并非一致，而且相差甚遠(yuǎn)。指出這一現(xiàn)象，并不是要指責(zé)教師言行不一，而是說明在改革研究中我們深切地感受到，教學(xué)改革觀念的轉(zhuǎn)變，包括教學(xué)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，不能脫離教師的教學(xué)實(shí)踐，不能不關(guān)注他們?cè)谧约旱慕虒W(xué)實(shí)踐中如何實(shí)現(xiàn)內(nèi)化的過程。只有教師的內(nèi)在觀念才具有真實(shí)的指導(dǎo)教師教學(xué)目標(biāo)制定和定向?qū)嵺`行為的作用。為此，我們需要與教師一起對(duì)教學(xué)實(shí)踐作批判性的反思，找出教學(xué)行為、言語背后深藏而實(shí)存的教學(xué)價(jià)值觀，認(rèn)識(shí)這種價(jià)值觀的問題所在;需要與教師一起探討新的課堂教學(xué)價(jià)值觀的依據(jù)及合理性，進(jìn)而在教師的頭腦中重建課堂教學(xué)價(jià)值觀，并在教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地、持久地去實(shí)現(xiàn)。

新教學(xué)價(jià)值觀的重建，在認(rèn)識(shí)上還必須從一般整體共通的層次上開始，即重新認(rèn)識(shí)教學(xué)在育人中的價(jià)值，以及為培養(yǎng)怎樣的人服務(wù)的問題。“新基礎(chǔ)教育”形成的教學(xué)共通價(jià)值觀的核心理念是:當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育中課堂教學(xué)的價(jià)值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識(shí)，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會(huì)中實(shí)現(xiàn)主動(dòng)、健康發(fā)展的一代新人。我們認(rèn)為，學(xué)科、書本知識(shí)在課堂教學(xué)中是“育人”的資源與手段，服務(wù)于“育人”這一根本目的?！敖虝迸c“育人”不是兩件事，是一件事的不同方面。在教學(xué)中，教師實(shí)際上通過“教書”實(shí)現(xiàn)“育人”，為教好書需要先明白育什么樣的人。只關(guān)注現(xiàn)成知識(shí)傳遞價(jià)值的教師，實(shí)際上是在“育”以被動(dòng)接受、適應(yīng)、服從、執(zhí)行他人思想與意志為基本生存方式的人。青少年學(xué)生內(nèi)在于生命中的主動(dòng)精神和探索欲望，在這樣的課堂教學(xué)中常常受壓抑，甚至被磨滅。這種情況不改變，教育將成為阻礙社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的消極力量?！靶禄A(chǔ)教育”主張今日中國(guó)的中小學(xué)教育，應(yīng)把形成學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展的意識(shí)與能力作為核心價(jià)值，在教育的一切活動(dòng)中都要體現(xiàn)這一價(jià)值。其中，“主動(dòng)”是對(duì)現(xiàn)在已十分流行的“教育要以學(xué)生發(fā)展為本”的提法之進(jìn)一步聚焦。

課堂教學(xué)價(jià)值觀重建的第二個(gè)層次是學(xué)科教學(xué)價(jià)值觀的重建。這是教師認(rèn)同了一般層次上的新教學(xué)價(jià)值觀后，能不能落實(shí)到教學(xué)行為上必須要實(shí)現(xiàn)的一種轉(zhuǎn)換。因?yàn)樗P(guān)系到每個(gè)教師如何認(rèn)識(shí)自己任教的本學(xué)科的具體價(jià)值，只有認(rèn)識(shí)上明確了，才可能從教學(xué)進(jìn)程前的設(shè)計(jì)活動(dòng)起，就把對(duì)教學(xué)價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)落實(shí)到具體的教學(xué)行為的策劃之中，為教學(xué)實(shí)踐的開展提供一個(gè)與價(jià)值取向符合的“藍(lán)圖”。否則，一般層次的新教學(xué)價(jià)值觀依然會(huì)只是一些停留在口頭的空話。長(zhǎng)期以來，學(xué)科的育人價(jià)值被局限在掌握知識(shí)上。在實(shí)踐中，因“應(yīng)試教育”強(qiáng)大的壓力造成的價(jià)值導(dǎo)向，學(xué)科教學(xué)更趨于死記硬背或強(qiáng)化練習(xí)可能要考到的內(nèi)容，以達(dá)到牢固記憶、熟練應(yīng)答、考試成功的直接目標(biāo)。就傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)大綱和教科書的呈現(xiàn)方式來看，主要突出的是學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)形成了的基礎(chǔ)性知識(shí)，它以客觀真理的面目出現(xiàn)在學(xué)生面前，要求學(xué)生理解、掌握和運(yùn)用。學(xué)科的這一呈現(xiàn)方式其主要的后果是造成了學(xué)科育人價(jià)值的貧乏化。首先，它割斷了兩個(gè)聯(lián)系:一是抽象的書本知識(shí)與人的生活世界的豐富、復(fù)雜聯(lián)系；二是抽象的書本知識(shí)與人發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成知識(shí)過程的豐富、復(fù)雜聯(lián)系。學(xué)生和教師在教學(xué)中遭遇的知識(shí)是固化的真理，缺乏“人氣”的知識(shí)，一堆“死”的符號(hào)型的結(jié)論。它們作為組成學(xué)科教學(xué)基本內(nèi)容的“原始資料”，帶來了育人資源的原始貧乏。

為實(shí)現(xiàn)拓展現(xiàn)有學(xué)科的育人價(jià)值，新基礎(chǔ)教育要求教師在作教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，首先要認(rèn)真地分析本學(xué)科對(duì)于學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值，而不是首先把握這節(jié)課教學(xué)的知識(shí)重點(diǎn)與難點(diǎn)。我們并不認(rèn)為學(xué)科知識(shí)對(duì)學(xué)生的發(fā)展沒有價(jià)值、可以無視，相反，它是教學(xué)中必須讓學(xué)生最終掌握的基礎(chǔ)性的內(nèi)容。但教學(xué)對(duì)學(xué)生的價(jià)值不應(yīng)停留在此，更不能把學(xué)生當(dāng)作是為學(xué)習(xí)這些知識(shí)而存在的，教師是為教這些知識(shí)而存在的。教學(xué)為學(xué)生的多方面主動(dòng)發(fā)展服務(wù)是最基本的立足點(diǎn)。因此，學(xué)科的獨(dú)特育人價(jià)值要從學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā)，來分析不同學(xué)科能起的獨(dú)特作用。具體地講，每個(gè)學(xué)科對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值，除了一個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)以外，從更深的層次看，至少還可以為學(xué)生認(rèn)識(shí)、闡述、感受、體悟、改變這個(gè)自己生活在其中并與其不斷互動(dòng)著的、豐富多彩的世界(包括自然、社會(huì)、人，生活、職業(yè)、家庭，自我、他人、群體，實(shí)踐、交往、反思，學(xué)習(xí)、探究、創(chuàng)造等等)和形成、實(shí)現(xiàn)自己的意愿，提供不同的路徑和獨(dú)特的視角，發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略，特有的運(yùn)算符號(hào)和邏輯;提供一種惟有在這個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn)；提升獨(dú)特的學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達(dá)能力。惟有如此，學(xué)生的精神世界的發(fā)展才能從不同的學(xué)科教學(xué)中獲得多方面的滋養(yǎng)，在發(fā)展對(duì)外部世界的感受、體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、欣賞、改變、創(chuàng)造能力的同時(shí)，不斷豐富和完善自己的生命世界，體驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)人生，滿足生命的成長(zhǎng)需要。

如果說，課堂教學(xué)價(jià)值觀的重建，是為了弄清什么是當(dāng)今中國(guó)學(xué)校課堂教學(xué)所要追求的最有價(jià)值和最為根本的目標(biāo);那么，課堂教學(xué)過程觀的重建，則要回答在價(jià)值觀認(rèn)定以后，教師需要怎樣重新認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的過程，并如何以新的過程觀為指導(dǎo)，去創(chuàng)建新的課堂教學(xué)實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)新的價(jià)值觀由理想向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化。課堂教學(xué)過程觀的重建，也是我國(guó)當(dāng)今學(xué)校課程、教學(xué)改革深化的必“遇”之題?！爸亟ā笔窍鄬?duì)于長(zhǎng)期形成的、在傳統(tǒng)教學(xué)論中被確立穩(wěn)固地位的觀念，在學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)踐中至今還相當(dāng)普遍、甚至相當(dāng)頑固的現(xiàn)實(shí)存在;“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新，還力圖在改革中探討和創(chuàng)建新的實(shí)踐形態(tài);“重建”具有理論與實(shí)踐的雙重追求和任務(wù)，也是理論與實(shí)踐雙重探索和交互作用的產(chǎn)物。

教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)不可缺失的三個(gè)基本元素，這可以說已經(jīng)是不爭(zhēng)的共識(shí)。有關(guān)“元素”問題上的爭(zhēng)論，主要是在上述三元素之外，還有哪些也應(yīng)列人元素之中，如教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)技術(shù)等。無疑，這些都是課堂教學(xué)的構(gòu)成因素，但在我看來，這些構(gòu)成要素在教學(xué)過程中所處的地位與前三者不同。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性、也是原初性的要素，它們?cè)趯W(xué)校教學(xué)萌芽狀態(tài)時(shí)就已存在，并內(nèi)含著現(xiàn)代課堂教學(xué)中逐漸獨(dú)立出來的其它要素。其它被提到的一些要素則是服務(wù)于教師與學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)，是由教師、學(xué)生選擇而進(jìn)人教學(xué)過程，在一定意義上也受制于教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和相對(duì)于學(xué)生而言的難易及熟悉程度的要素。概而言之，這些因素在教學(xué)中的形成與作用的發(fā)揮，服務(wù)并受控于前列基本元素，它們是一些派生性的、居于第二個(gè)層面的要素?？赡?，一些強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)手段在當(dāng)代教育中的重要性，甚至認(rèn)為教育技術(shù)手段的運(yùn)用將部分或全部代替教師的作用，完全改變課堂教學(xué)形態(tài)的論者會(huì)不同意這個(gè)觀點(diǎn)。但我依然認(rèn)為教學(xué)技術(shù)再發(fā)達(dá)，教師在課堂教學(xué)中的基質(zhì)性并不會(huì)變，變的可能只是其存在的形態(tài)，教師可以把自己對(duì)教學(xué)的理解和設(shè)計(jì)，用自制課件的方式先制作好，或者采用他人制作的課件，但這些課件扮演的角色依然是教師;何況，就是有課件，依然不能代替教師在課堂教學(xué)過程中的作用。如果課件只被學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)采用，不需要任何老師介人，那么，此時(shí)學(xué)生在進(jìn)行的是學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是課堂教學(xué)。盡管這種學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生來說是可能的、必要的、甚至重要的，但這已經(jīng)溢出本文討論的“課堂教學(xué)”的范圍，反駁列舉的理由也就無效了。

由此可以引伸出一個(gè)常見觀點(diǎn)。為了反對(duì)或改變傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中』白，把教師的教看作就是教學(xué)的觀點(diǎn)與實(shí)踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學(xué)中學(xué)生的主體與中心地位，主張教師只要把學(xué)生如何學(xué)的原理弄清楚了，就可以按學(xué)習(xí)的原理進(jìn)行教學(xué)了。這實(shí)際上又把教師放在附屬學(xué)生的地位，讓“教”圍著“學(xué)”轉(zhuǎn)，在實(shí)踐中也出現(xiàn)過按照學(xué)生想學(xué)什么就教什么，讓學(xué)生自己選擇學(xué)什么和如何學(xué)的改革試驗(yàn)，要求撤銷講臺(tái)、讓教師站到教室后面去等構(gòu)成強(qiáng)烈對(duì)比、鮮明可見的改革行為。盡管其批判的問題確實(shí)存在，改革的愿望與嘗試十分努力，也引起了教學(xué)中長(zhǎng)期忽視的學(xué)習(xí)理論的研究與運(yùn)用，具有積極的意義，但我認(rèn)為，這一觀點(diǎn)或行為在方法論上依然沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的思維方式。應(yīng)該看到，傳統(tǒng)教學(xué)過程觀已經(jīng)提出了“教學(xué)過程一方面包括教師的活動(dòng)(教)，同時(shí)也包括學(xué)生的活動(dòng)(學(xué))。教學(xué)是同一個(gè)過程的兩個(gè)方面，彼此不可分割地聯(lián)系著”。這一觀點(diǎn)表面看來無可挑剔，也挺“辯證”，但從緊接著的“在教學(xué)過程中，講授起主導(dǎo)作用”一句話中，就補(bǔ)充道出了傳統(tǒng)教學(xué)觀是以決定與被決定、主導(dǎo)與被導(dǎo)的思維方式來認(rèn)識(shí)教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系性質(zhì)的。所以，只要我們還在討論著“教”與“學(xué)”誰決定誰、或者究竟誰是主導(dǎo)，那么，我們就在本質(zhì)上沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的認(rèn)識(shí)框架。

實(shí)際上，我們已進(jìn)入了對(duì)教學(xué)過程中基本元素之間，其難點(diǎn)與關(guān)鍵是師生之間的內(nèi)在關(guān)系的討論，意識(shí)到要跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的認(rèn)識(shí)框架，用另一種方式提出問題。這種方式在上世紀(jì)80年代始在國(guó)內(nèi)教育理論界的討論中突顯，那就是教學(xué)過程中的主客體關(guān)系和主體性的討論。我也曾在“教育”的范圍內(nèi)(教學(xué)內(nèi)含其中)提出過教育者與受教育者“互為主客體”和三個(gè)基本要素關(guān)系的“主客體復(fù)合性”的觀點(diǎn)。其討論的重點(diǎn)放在如何理解“復(fù)合”上。當(dāng)時(shí)本人已清晰意識(shí)到三者關(guān)系的論述不能滿足于“一方”、“另一方”式的分析，還要尋求其統(tǒng)合，從教與學(xué)是不可分割的角度去認(rèn)識(shí)作為整體的教學(xué)過程要素的內(nèi)在關(guān)系。今天回過頭看這一觀點(diǎn)的闡述方式，還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式，還沒有把握這種復(fù)合關(guān)系的實(shí)質(zhì)。此后，又逐漸認(rèn)識(shí)到教育中的師生關(guān)系不能以“人”與“物”在實(shí)踐中的主、客體關(guān)系模式來認(rèn)識(shí)，否則，就會(huì)陷入把“一方”當(dāng)作“物”來操作的危險(xiǎn)，而是應(yīng)該以“人”與“人”之間在實(shí)踐中的交往、即主體間性的模式來認(rèn)識(shí)，提出了在一定意義上，教育是人類的特殊交往活動(dòng)的觀點(diǎn)。

但應(yīng)該說當(dāng)時(shí)對(duì)這一特殊性的認(rèn)識(shí)還只是通過邏輯推理得出的，并沒有深層的思考，也沒有改革實(shí)踐的支撐。是在“新基礎(chǔ)教育”研究深入學(xué)校與教師一起改革課堂教學(xué)過程中，在上千節(jié)課的觀察和事后的研究中，使我深切地感受到，在確認(rèn)“教師主導(dǎo)”的前提下開展的課堂教學(xué)，學(xué)生最多只能有一個(gè)按教育要求和沿著事先確定的“行進(jìn)路線”主動(dòng)學(xué)習(xí)的資格與權(quán)利，而不可能有教學(xué)作為復(fù)合過程意義上的主體地位和主動(dòng)參與權(quán)，不可能完全擺脫“物”的地位。要使師生在教學(xué)過程中真正建立起特殊的“人”——“人”關(guān)系，就要把師生的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)作有機(jī)整體，而不是將“教”與“學(xué)”各作一方來處理;就要把教學(xué)過程看作是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對(duì)話、溝通和合作活動(dòng)，產(chǎn)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的過程。換言之，教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的交往(對(duì)話、合作、溝通)關(guān)系，這種關(guān)系是在教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)生成中得以展開和實(shí)現(xiàn)的。

首先，在教學(xué)過程中，教師不僅要把學(xué)生看作“對(duì)象”、“主體”，還要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者。學(xué)生進(jìn)入教學(xué)的初始狀態(tài)，是教學(xué)能否對(duì)學(xué)生發(fā)展起真實(shí)、有效作用的基礎(chǔ)性資源，也是課堂上師生交互作用的起點(diǎn);學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的生成性資源;通過教學(xué)后學(xué)生呈現(xiàn)的變化狀態(tài)，則是評(píng)價(jià)性資源和下一個(gè)教學(xué)流程的基礎(chǔ)性資源。有了這種“活資源”的意識(shí)，教師才會(huì)在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上，才會(huì)不把學(xué)生在課堂中的活動(dòng)、回答看作是一種對(duì)教師教的配合，而是看作對(duì)教的過程的積極參與和教學(xué)過程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分。

其次，教師在教學(xué)過程中的角色不僅是知識(shí)的“呈現(xiàn)者”、對(duì)話的“提問者”、學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評(píng)價(jià)者”、紀(jì)律的“管理者”，更重要的是課堂教學(xué)過程中呈現(xiàn)出信息的“重組者”。學(xué)生動(dòng)起來了，絕對(duì)不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上作只有、也應(yīng)該由教師來完成的更高水平的“動(dòng)”，通過教師這一層面的動(dòng)，形成新的、又具有連續(xù)性的興奮點(diǎn)和教學(xué)步驟，使教學(xué)過程真正呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)。絕不是學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)能自發(fā)推進(jìn)教學(xué)過程，沒有教師這個(gè)“重組者”角色的重要作用，就不能有高質(zhì)量、有效的互動(dòng)，學(xué)生將可能變成散沙一團(tuán)，教學(xué)也失去了它的意義。我們相信，只要持續(xù)不懈地采用理論與實(shí)踐雙重探索、相互推進(jìn)的研究策略，只要全體研究人員、實(shí)驗(yàn)人員堅(jiān)持走學(xué)習(xí)、批判、實(shí)踐、反思、重建、在學(xué)習(xí)的創(chuàng)造革新之路，我們就能重建起21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育的富有生命活力的新課堂教學(xué)，并在重建過程中提升師生在課堂教學(xué)中的生命質(zhì)量。

第二篇：對(duì)課堂教學(xué)的幾點(diǎn)思考

***721對(duì)課堂教學(xué)的幾點(diǎn)思考

11月15日，市教體局教研室馮厚生主任、楊亞麗老師帶領(lǐng)五位語文、歷史、地理老師來我縣進(jìn)行初中典型案例巡回教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)地點(diǎn)安排在涇縣二中，全縣近百名初中相關(guān)學(xué)科的老師參加了觀摩聽課和課后評(píng)課活動(dòng)。參加巡回教學(xué)的老師都是近年在省市獲得學(xué)科優(yōu)質(zhì)課大獎(jiǎng)的青年教師，他們以新的教學(xué)理念，以新課改的精神，以生動(dòng)活潑的教學(xué)形式，以新穎靈巧的教學(xué)方法，演繹著典型案例的教學(xué)，帶給我們很多思考和啟迪。

我有幸參加了歷史學(xué)科典型案例教學(xué)的觀摩和評(píng)課活動(dòng)。從陸中好和李彬兩位歷史老師的教學(xué)中學(xué)習(xí)了很多好的教學(xué)思想和方法，如：如何整合教材知識(shí)，如何預(yù)設(shè)教學(xué)情境，如何開展教學(xué)活動(dòng)等。但楊老師最后對(duì)課堂教學(xué)的幾點(diǎn)思考，給我的感受更深，我感覺它正是我們?nèi)ピu(píng)價(jià)課堂教學(xué)的幾把標(biāo)尺。在此，根據(jù)她的講話，把要點(diǎn)記錄如下。

首先，教學(xué)活動(dòng)是一次創(chuàng)新活動(dòng)。從如何導(dǎo)入，到教學(xué)內(nèi)容的講述，再到最后的教學(xué)小結(jié)，都應(yīng)該有新的設(shè)計(jì)。教學(xué)創(chuàng)新的依據(jù)是課程標(biāo)準(zhǔn)，要緊扣教學(xué)內(nèi)容的核心，對(duì)教學(xué)材料進(jìn)行整合，增加和補(bǔ)充的內(nèi)容要新穎和恰當(dāng)。

其次要重視對(duì)自我創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)學(xué)生能力，教師先要具備良好的專業(yè)素養(yǎng)，這就需要老師自己不斷拓展專業(yè)知識(shí)，多讀專業(yè)書籍，在教學(xué)過程中靈活運(yùn)用，只有具備一定創(chuàng)新能力的老師才能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，才能創(chuàng)設(shè)具有活力和效力的課堂。

第三，教學(xué)過程是一種互動(dòng)的過程，互動(dòng)的表現(xiàn)形式很多，傾聽、參與、積極思考都是互動(dòng)，而不僅僅是口頭語言的表達(dá)和熱鬧的氣氛。

第四，課堂教學(xué)肯定要追求效果。效果是什么？完成教學(xué)目標(biāo)，會(huì)完成檢驗(yàn)的試題，自然是效果，但更主要的是形成歷史思維能力，學(xué)會(huì)從史實(shí)中分析得出結(jié)論。比如為何要轉(zhuǎn)戰(zhàn)陜北？為何沒有離開陜北？都需要探究。

第五，教學(xué)是預(yù)設(shè)的，但也是生成的。課堂上的生成是可遇而不可求的，教師要把握好很多生成的教學(xué)情境。

最后，歷史教學(xué)一定要有歷史味，歷史味來自于鮮活的史料、生動(dòng)的故事、真實(shí)的細(xì)節(jié)，同時(shí)要有學(xué)科的邏輯性，學(xué)科的邏輯性是教學(xué)的主線。

馬二汪校講學(xué)題目是教育的溫度。我聽后感動(dòng)很多，難忘他講課的畫面：一份禮物、一首詩(shī)歌、一脈細(xì)節(jié)、一篇評(píng)語、一個(gè)故事、一幅畫面、一段回憶、一幕情景、一組比較、一聲喟嘆，無限希望……娓娓道來，沁潤(rùn)在心。如果說在合肥一中看到學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)感受是亂花漸欲迷人眼，那么在馬二就是愛到深處情自暖。

第三篇：對(duì)民事法律行為本質(zhì)的重新思考

[摘要]我國(guó)《民法通則》將民事法律行為界定為合法行為是理論上的一個(gè)失誤，它導(dǎo)致了民法學(xué)理論的沖突和認(rèn)識(shí)的混亂，也違背了邏輯規(guī)則。應(yīng)該對(duì)民事法律行為概念重新認(rèn)識(shí)。合法性并非民事法律行為的本質(zhì)特征、必備要素和成立要件，只能把合法性作為國(guó)家對(duì)當(dāng)事人民事法律行為的法律評(píng)價(jià)和法律控制的生效要件來對(duì)待。意思表示才是民事法律行為的核心要素和本質(zhì)特征。在現(xiàn)代社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立階段，強(qiáng)調(diào)民事法律行為的意思表示要素具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，它有利于激發(fā)民事主體的積極性和創(chuàng)造性，符合現(xiàn)代法治的基本精神。而取消民事法律行為的合法性要件是現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人類認(rèn)識(shí)發(fā)展相統(tǒng)一的必然結(jié)果。[關(guān)鍵詞]民法通則民事法律行為合法性意思表示 民事法律行為制度是民法學(xué)理論的一項(xiàng)基本內(nèi)容，它是聯(lián)結(jié)權(quán)利主體制度、物權(quán)制度、債權(quán)制度這三大民法理論的紐帶；是客觀權(quán)利義務(wù)向主觀權(quán)利義務(wù)跨越的橋梁；是法制度向法現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化的接口。民事法律行為是商品經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物，是人們應(yīng)商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)范化、簡(jiǎn)約化的要求，而對(duì)紛繁復(fù)雜的各種具體的商品生產(chǎn)和商品交換行為進(jìn)行的抽象和概括?？梢哉f每一項(xiàng)民法基本精神的實(shí)現(xiàn)，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)新秩序的建立，無一不依賴于民事法律行為作用的發(fā)揮。所以對(duì)民事法律行為制度的研究具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。本文擬從民事法律行為的根本特征人手，來探討民事法律行為的確切含義。

一、現(xiàn)行民事法律行為制度立法的誤區(qū) 考察民事法律行為概念的歷史沿革，可以知道，民事法律行為原稱為法律行為，起源于德國(guó)法學(xué)家賀古(又譯胡果)所著的《日耳曼普通法》一書中。法律行為在德語中是Rechtsgesch?ft，由“Recht”和“Gesch?ft”組合而成，其中“Gesch?ft”是“行為”的意思，“Recht”指“法”、“法律”，同時(shí)兼有“公平”、“合法”之意，只是日本學(xué)者借用漢字中的“法律”和“行為”二詞，將“Rechtsgesch?ft”譯為了”法律行為”。[1]因此，法律行為原有意義含有合法性。既為合法表意行為，這在邏輯上顯然存在著矛盾，于是引起了民事法律行為是否以合法性為要件的爭(zhēng)論，學(xué)說理論莫衷一是。為了解決這一矛盾，《中華人民共和國(guó)民法通則》(以下簡(jiǎn)稱《民法通則》)在立法上，一方面肯定了民事法律行為專指合法行為，一方面特創(chuàng)“民事行為”這一新概念，從而結(jié)束了爭(zhēng)論?！睹穹ㄍ▌t》的這些規(guī)定，雖然從一定程度上解決了理論上的矛盾，但從另外的角度，又制造了新的矛盾和混亂，使民法學(xué)理論處于潛在的困境之中。第一，在理論上，引起理論的沖突和認(rèn)識(shí)的混亂，導(dǎo)致民法學(xué)理論整體上的不協(xié)調(diào)。首先，我國(guó)《民法通則》將民事法律行為界定為合法行為，這一規(guī)定與具體民事法律行為制度理論產(chǎn)生了沖突。例如：合同是一種雙方民事法律行為，而無效合同也是合同，也應(yīng)是民事法律行為，但無效合同卻是不合法的法律行為。同樣在婚姻關(guān)系中存在“無效婚姻”，在繼承關(guān)系中存在“無效遺囑”等不合法的民事法律行為。本來法律行為是從合同、遺囑、婚姻等行為中抽象出來的概念，理應(yīng)反映它們的共同特征和一般本質(zhì)，從邏輯學(xué)上講，其外延應(yīng)比合同等下位概念要大，所以僅將民事法律行為界定為合法行為，違反了一般與個(gè)別的辯證關(guān)系。其次，將民事法律行為界定為合法行為，與法理學(xué)關(guān)于法律行為的認(rèn)識(shí)存在嚴(yán)重分歧。法理學(xué)認(rèn)為法律行為是指具有法律意義的行為或能夠產(chǎn)生法律后果的行為，包括合法行為和違法行為[2]，并不僅指合法行為。因而，將民事法律行為界定為合法行為，在整個(gè)法學(xué)系統(tǒng)中也存在不協(xié)調(diào)、不一致的問題。再次，民事行為的獨(dú)創(chuàng)，由于《民法通則》未作明文規(guī)定，使得人們?cè)趯?duì)其含義的理解上莫衷一是：有人認(rèn)為，民事行為是民事法律行為、無效民事行為和可變更、可撤銷民事行為的屬概念；有人認(rèn)為，民事行為是能夠產(chǎn)生民事法律后果的行為或具有民事法律意義的行為；甚至有人認(rèn)為，民事行為是“統(tǒng)率民法上所有行為的總概念”[3]，從而造成對(duì)民事法律事實(shí)理論內(nèi)部結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)上的混亂。[!--empirenews.page--] 第二，在立法技術(shù)上，有悖于形式邏輯基本規(guī)則的要求。首先，通過對(duì)《民法通則》具體法條的分析，可以知道民事行為包括有效的民事行為、無效的民事行為和可變更、可撤銷民事行為，其中有效的民事行為就是《民法通則》規(guī)定的民事法律行為，是一個(gè)種概念，而民事行為是一個(gè)屬概念。然而從《民法通則》第四章“民事法律行為和代理”及其第一節(jié)“民事法律行為”這種立題，以及第一節(jié)“民事法律行為”下作出關(guān)于民事行為的規(guī)定來看，根據(jù)形式邏輯的概括規(guī)則，“民事法律行為”倒成了屬概念，而“民事行為”反而變成了種概念。其次，從《民法通則》第四章具體條文的表述來看，有些條文是從民事法律行為的角度出發(fā)來要求一般民事行為，儼然民事法律行為是民事行為的上位概念。例如，《民法通則》第56條規(guī)定：“民事法律行為可以采取書面形式、口頭形式或者其他形式”。第62條規(guī)定：“民事法律行為可以附條件，附條件的民事法律行為在符合所附條件時(shí)才生效”。難道只有合法的民事行為才可以“采取書面形式、口頭形式或其他形式”，才可以“附條件”嗎? 以上兩點(diǎn)實(shí)際上也恰恰反映了立法者內(nèi)心的矛盾心態(tài)：一方面引進(jìn)了“民事行為”概念，概括一切合法、不合法的民事法律行為，以解決民事法律行為的“合法卻無效”的矛盾；另一方面又不舍得放棄民事法律行為的統(tǒng)率性，因?yàn)樗哂泻茇S富的歷史傳統(tǒng)和對(duì)所有意思自治領(lǐng)域民事活動(dòng)強(qiáng)大的示范力量。同時(shí)這也向我們的民法學(xué)研究工作提出了一個(gè)問題，即今后對(duì)于民事主體意思表示行為的一般模式研究，是從民事法律行為的角度出發(fā)，還是從民事行為的角度出發(fā)? 第三，在立法價(jià)值上，沒有必要獨(dú)創(chuàng)一個(gè)民事行為。首先，分析《民法通則》中民事行為和民事法律行為的關(guān)系，我們可以知道，民事法律行為只是一種合法有效的民事行為，那么我們完全可以用合法有效的民事行為作為民事行為的一個(gè)分類概念來取代民事法律行為。正如人可以分為正常人和病人，卻沒有必要將正常人用一個(gè)莫名其妙的概念，來代替“正常人”概念，然而用取消民事法律行為概念的代價(jià)來解決“合法卻無效”的矛盾卻也并非我們的本意。其次，在《民法通則》頒布之前，關(guān)于民事法律行為是否以合法性為要件是存在爭(zhēng)論的，有的學(xué)者早已指出合法性并非民事法律行為的必備要件。如：“法律行為，是權(quán)利主體所從事的，旨在規(guī)定、變更和廢止民事法律關(guān)系的行為。”[4]法律行為，指能夠發(fā)生法律效力的人們的意志行為，即根據(jù)當(dāng)事人的個(gè)人意愿形成的一種有意識(shí)的活動(dòng)??可以分為合法行為和違法行為”[5]。由此可見，為了解決“合法卻無效”的矛盾，學(xué)者們并未僅僅把眼光局限于“法律行為是合法表意行為”上來考慮獨(dú)創(chuàng)一個(gè)新的概念，而開始考慮“合法性”在民事法律行為中的地位了。我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者史尚寬先生將民事法律行為的成立和有效區(qū)分為兩個(gè)不同的階段。認(rèn)為合法性只是民事法律行為的有效要件，并非民事法律行為的成立要件[6]。按照這一思路，我們完全可以將民事法律行為劃分為成立和生效兩個(gè)階段，將合法性從民事法律行為的成立要件中剔除，從而解決“合法卻無效”的矛盾。實(shí)際上，《民法通則》所規(guī)定的民事行為，只不過是包括合法行為和不合法行為的民事法律行為，即民事法律行為成立狀態(tài)的換種說法而已。至此可見，我們完全沒有必要特別地創(chuàng)立“民事行為”這一新概念。而應(yīng)對(duì)民事法律行為概念進(jìn)行重新改造，取消其合法性。[!--empirenews.page--]

二、取消民事法律行為合法性要件的理論依據(jù) 第一，合法性并非民事法律行為的本質(zhì)特征。[1][2]下一頁(yè) 所謂特征乃是一事物區(qū)別于他事物的標(biāo)志。然而考察民事法律行為與事實(shí)行為的關(guān)系時(shí)，可以知道，事實(shí)行為是指行為人主觀上并不具有產(chǎn)生、變更或消滅一定民事法律關(guān)系的意思，只是客觀上由于法律的規(guī)定而產(chǎn)生一定法律后果的行為。事實(shí)行為大多數(shù)情況下是指合法行為，“例如遺失物之拾得、標(biāo)的物之交付等”，它們都屬于民事合法行為，“均能引起民事法律關(guān)系的變化，在當(dāng)事人之間發(fā)生設(shè)立、變更、終止民事權(quán)利和民事義務(wù)的效果”。合法性并不能將民事法律行為同與其相對(duì)應(yīng)的事實(shí)行為區(qū)分開。相反，民事法律行為與事實(shí)行為相區(qū)別的根本標(biāo)志在于是否存在意思表示，也即要看法律后果的產(chǎn)生是由當(dāng)事人的主觀意思表示，還是法律的客觀規(guī)定。“可見，《民法通則》第54條為民事法律行為所下定義，未能正確揭示民事法律行為的本質(zhì)及其內(nèi)涵和外延?！盵7] 第二，合法性并非民事法律行為的必備要件。任何一項(xiàng)法律制度都要通過當(dāng)事人的法律行為和國(guó)家的法律評(píng)價(jià)來落實(shí)，這是應(yīng)當(dāng)予以區(qū)別對(duì)待的兩個(gè)不同階段。民事法律行為首先是民事主體的行為，而不是國(guó)家的行為，是民事主體基于自主自愿而為的，以影響一定民事法律關(guān)系為目的的行為，應(yīng)集中體現(xiàn)當(dāng)事人的意思表示，至于該行為本身合法與否，行為產(chǎn)生何種法律效果，是國(guó)家對(duì)其進(jìn)行的法律評(píng)價(jià)，不是當(dāng)事人所能隨便確定的。在實(shí)際生活中，當(dāng)事人也往往不可能對(duì)一切意思表示都有正確的法律觀念，意思表示也不可能包括民事法律行為可能發(fā)生的一切法律后果。合法性只是在確定已經(jīng)實(shí)施的民事法律行為的法律后果時(shí)才有意義。所以，合法性是國(guó)家對(duì)民事法律行為的外在評(píng)價(jià)。并不是民事法律行為構(gòu)成的內(nèi)在要求。正如我們不能因?yàn)橐粋€(gè)人是病人而否認(rèn)其為人一樣，也不能因?yàn)橐豁?xiàng)民事法律行為不符合民事法律行為有效要件的要求，而否認(rèn)其為民事法律行為。第三，意思表示才是民事法律行為的核心要素和本質(zhì)特征。一方面，意思表示是民事法律行為的核心要素和必備要件，無意思表示不足以成為民事法律行為，民事法律行為是民事主體旨在設(shè)立、變更或終止一定民事法律關(guān)系的表示行為，集中體現(xiàn)了當(dāng)事人的意思表示。史尚寬先生曾經(jīng)反復(fù)說過，“法律行為系以意思表示為要素之法律要件，無意思表示不得成立法律行為也”，“意思表示以外的事實(shí)雖亦得為法律行為之要件，然不得有不以意思表示為要素之法律行為?！盵8]另一方面，意思表示是民事法律行為區(qū)別于其他民事法律事實(shí)的根本特征。無論是事件中的自然事件、社會(huì)事件，還是行為中的行政行為、司法行為、事實(shí)行為都不具有意思表示。由此，我們可以圍繞意見表示將民事法律行為界定為：民事主體旨在以設(shè)立、變更、持續(xù)、終止一定民事權(quán)利義務(wù)關(guān)系為目的的表示行為。首先，民事法律行為是行為人以民事主體的身份或資格實(shí)施的行為，并且必須按照民事活動(dòng)的準(zhǔn)則進(jìn)行，以此區(qū)別于行政行為和司法行為，此為民事法體行為構(gòu)成的人的要素；其次，民事法律行為是有目的行為，無目的行為和精神病患者所為的行為不是民事法律行為，民事法律行為主體行為的目的旨在設(shè)立、變更、持續(xù)或終止一定民事權(quán)利義務(wù)關(guān)系，此為民事法律行為構(gòu)成的目的要素；再次，民事法律行為的核心是意思表示，無意思表示則不為民事法律行為，以此區(qū)別于事實(shí)行為，此為民事法律行為構(gòu)成的意思表示要素。[!--empirenews.page--]

三、民事法律行為是一個(gè)發(fā)展的概念，民事法律行為不以合法性為要件符合現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的規(guī)律 所謂概念，“是反映對(duì)象的本質(zhì)屬性的思維形式，人們通過實(shí)踐從對(duì)象的許多屬性中，撇開非本質(zhì)屬性，抽出本質(zhì)屬性概括而成??概念不是永恒不變的，而是隨著社會(huì)歷史和人類認(rèn)識(shí)的發(fā)展而變化的?！盵9]由此可見，概念是發(fā)展的，而且制約概念發(fā)展的因素有兩個(gè)：—是概念所反映的對(duì)象的發(fā)展程度；另一是人們對(duì)于對(duì)象的認(rèn)識(shí)程度。前文中已說明，民事法律行為是商品經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物，是人們應(yīng)商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)范化、簡(jiǎn)約化的要求，面對(duì)商品生產(chǎn)和商品交換行為的抽象和概括。所以，一方面我們從概念隨所反映的對(duì)象的發(fā)展而發(fā)展的角度來看，民事法律行為作為商品經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物，也必然要隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而發(fā)展。考察民事法律行為的原初意義知道其含有合法性，這是因?yàn)楫?dāng)時(shí)商品經(jīng)濟(jì)尚不發(fā)達(dá)．商品生產(chǎn)和商品交換行為尚不普遍，國(guó)家對(duì)商品生產(chǎn)和商品交換行為的控制比較嚴(yán)格，因而規(guī)定民事法律行為必須是合法行為，而在現(xiàn)今商品經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)所需要的是具有自覺性、自主性、自為性、自律性的主體，“經(jīng)濟(jì)和社會(huì)則要求民法給予民事主體以充分的自主權(quán)，因此，民事法律行為可以包括不合法的表示行為”[10]。以充分尊重當(dāng)事人的意見表示，這將有利于激發(fā)民事主體的積極性和創(chuàng)造性，尤其是在當(dāng)前社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立階段，在私法自治原則漸受肯認(rèn)和尊崇的時(shí)代，強(qiáng)調(diào)意思表示是民事法律行為的核心，就更具有現(xiàn)實(shí)意義了。另一方面，我們從概念隨著人們對(duì)概念所反映對(duì)象的認(rèn)識(shí)的發(fā)展而發(fā)展的角度來看，隨著社會(huì)歷史的發(fā)展，人們的認(rèn)識(shí)也應(yīng)該深化。作為科學(xué)研究，理應(yīng)深入探究民事法律行為的本質(zhì)特征。實(shí)際上，民事法律行為中的“法律”是中性詞語，只是表明具有法律性而已。所謂法律性主要指民事法律行為是受民法調(diào)整并由民法規(guī)定的行為，是能夠發(fā)生民事法律效果的行為，是民事法律現(xiàn)象的組成部分。民事法律行為的法律性并不表明其必須是合法行為。過去人們認(rèn)為民事法律行為含有合法性，是囿于當(dāng)時(shí)商品經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)的客觀現(xiàn)實(shí)，而隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們對(duì)反映商品生產(chǎn)和商品交換行為的民事法律行為之本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)自應(yīng)有所深化。對(duì)于概念的這一發(fā)展過程，有學(xué)者指出：“概念是從凝固、僵化客觀事物的運(yùn)動(dòng)，到突破凝固、僵化，在自身的往返流動(dòng)，這就是概念運(yùn)動(dòng)的基本特點(diǎn)，??概念所以是運(yùn)動(dòng)的，因?yàn)樗鼈兪橇鬓D(zhuǎn)的變化的客觀事物的反映，這也就是認(rèn)識(shí)運(yùn)動(dòng)的辯證性質(zhì)，人類就是在概念的辯證過程中無限接近客觀事物本身，在概念和它所反映的現(xiàn)象之間的具體地歷史地統(tǒng)一過程中認(rèn)識(shí)和改造世界?！盵11]對(duì)于民事法律行為不以合法性為要件這一發(fā)展，也是社會(huì)歷史發(fā)展和人類認(rèn)識(shí)發(fā)展相統(tǒng)一的必然結(jié)果。[注釋] [1]張文顯著《法學(xué)基本范疇研究》，中國(guó)政法大學(xué)出版社，第129頁(yè)。[2]參見張文顯主編《法的一般理論》一書的見解，遼寧大學(xué)出版社。[3]佟柔主編《中國(guó)民法學(xué)?民法總則》，中國(guó)人民公安大學(xué)出版社，第208頁(yè)。[!--empirenews.page--][4]中國(guó)人民大學(xué)教材《民法概論》，第52頁(yè)。[5]《中國(guó)大百科全書?法學(xué)卷》，第102頁(yè)。[6]史尚寬著《民法總論》第291—312頁(yè)，291頁(yè)，275頁(yè) [7]王家福主編《中國(guó)民法學(xué)?民法債權(quán)》，法律出版社，第259頁(yè)。[8]史尚寬著《民法總論》第291—312頁(yè)，291頁(yè)，275頁(yè)。[9]見《辭?！飞虾Ｈ嗣癯霭嫔?，第3019頁(yè)。[10]史際春：《民事關(guān)系、民事法律關(guān)系及其他》，《法學(xué)研究》1989年第4期，第44頁(yè)。[11]高清海主編《馬克思主義哲學(xué)基礎(chǔ)》（下），人民出版社，第393頁(yè)。

第四篇：對(duì)課堂教學(xué)有效性的思考

對(duì)課堂教學(xué)有效性的思考

大渡口區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校 李宗林

課堂教學(xué)基本理念的重建 理念是實(shí)踐的先導(dǎo)，是實(shí)踐的源頭活水，拒絕先進(jìn)的理念就是拒絕進(jìn)步，只有用現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐，才能避免教育教學(xué)在低水平上重復(fù)才能進(jìn)行有效的課堂教學(xué)

1、教學(xué)是教化——培養(yǎng)全面發(fā)展的人 教學(xué)不僅需要教學(xué)生知識(shí)，更要教學(xué)生學(xué)會(huì)做人，堅(jiān)實(shí)學(xué)生豐厚的文化底蘊(yùn)，構(gòu)成學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)。

2、教學(xué)是“診斷”——了解學(xué)生是教育的基礎(chǔ) 如果說學(xué)習(xí)是為了改變學(xué)生的觀念，那么教學(xué)就是發(fā)現(xiàn)學(xué)生已有的觀念并幫助學(xué)生的觀念得到發(fā)展。

3、教學(xué)是探究——讓學(xué)生自己去尋求 把“教室”變成“學(xué)室”，“課堂”變成“學(xué)堂”。

4、教學(xué)是發(fā)問——由提問到發(fā)問 教師的提問應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生、喚起學(xué)生和組織學(xué)生產(chǎn)生問題。提問的最終目的是把學(xué)生培養(yǎng)成提問的主體使學(xué)生積極主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)敢于發(fā)問、善于發(fā)問提出有價(jià)值的問題。

5、教學(xué)是求異——尋求不同的聲音 新課程教學(xué)旨在“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。尋找差異、尊重差異、發(fā)展差異，差異就是特色。

6、教學(xué)是交往——師生之間平等的對(duì)話、互動(dòng) 人格平等、心理相容、教學(xué)相長(zhǎng)的師生關(guān)系，能促進(jìn)師生之間、生生之間進(jìn)行有效的溝通，彼此進(jìn)行良好的交流，以促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)得以有效和順利進(jìn)行。

7、教學(xué)是過程——教學(xué)不只重結(jié)論，更重過程 新課程把過程與方法本身列為新課程的三維目標(biāo)之一，突出了過程與方法的地位。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程不只是一個(gè)接受知識(shí)的過程，更是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。

一、有效的課堂教學(xué)是學(xué)生的三維目標(biāo)得到協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、有效的課堂教學(xué)需要了解并研究學(xué)生的學(xué)情，因材施教，分層教學(xué)。

三、有效的課堂教學(xué)應(yīng)是提高練習(xí)效益的教學(xué)。

四、有效的課堂教學(xué)應(yīng)處理好發(fā)展學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)與提高 應(yīng)試能力的關(guān)系。

五、有效的課堂教學(xué)需要教學(xué)和學(xué)習(xí)方法的優(yōu)化。

六、有效的課堂教學(xué)需要教學(xué)手段合理利用。

七、有效的課堂教學(xué)應(yīng)是預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一。

八、學(xué)習(xí)研究 實(shí)踐 反思是進(jìn)行有效的課堂教學(xué)的保障。

一、有效的課堂教學(xué)應(yīng)是學(xué)生的三維目標(biāo)都得到協(xié)調(diào)發(fā)展的教學(xué)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的起點(diǎn)，也是教學(xué)的歸宿，更是一節(jié)課的靈魂。知識(shí)與技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價(jià) 值觀不是三個(gè)孤立的板塊，而是一個(gè)有機(jī)整體。

二、有效的課堂教學(xué)需要了解并研究學(xué)生的學(xué)情，因材施教，分層教學(xué)。學(xué)生的差異是客觀存在的，學(xué)生之間的差異是課程資源。

● 學(xué)習(xí)方法、習(xí)慣、成績(jī)都好的學(xué)生

● 學(xué)習(xí)態(tài)度端正、勤奮、成績(jī)一般的學(xué)生

● 智力好、隨意性強(qiáng)、學(xué)習(xí)不努力的學(xué)生

● 學(xué)習(xí)和表現(xiàn)都有問題的學(xué)生

三、有效的課堂教學(xué)應(yīng)是提高練習(xí)效益的教學(xué)。我們的教學(xué)和西方國(guó)家比，難在三個(gè)方面：

● 難在數(shù)理方面

● 難在計(jì)算方面

● 難在用所學(xué)知識(shí)解決習(xí)題方面 練習(xí)中的幾個(gè)問題

● 任務(wù)型練習(xí)求量不求質(zhì) 解一題，得一法，會(huì)一類，通一片。

● 觀念問題 熟能生巧 熟能生巧，也能生厭，更能生笨。

● 練習(xí)的策略問題。

● 趕進(jìn)度的問題，為練習(xí)提供時(shí)間和空間。

● 知識(shí)重心下移問題。我們的題海戰(zhàn)術(shù)訓(xùn)練了學(xué)生固定的思維模式，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中生搬硬套，死記硬背，養(yǎng)成一種尋求程序、模式、套路的思維習(xí)慣和迷信權(quán)威，不求甚解，因循守舊的思想和行為，束縛了學(xué)生思維的空間，抑制了學(xué)生的想象力、好奇心和創(chuàng)造力。

四、有效的課堂教學(xué)應(yīng)處理好發(fā)展學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)與提高應(yīng)試能力的關(guān)系 有效的課堂教學(xué)既是科學(xué)的殿堂，也是提高應(yīng)試能力的訓(xùn)練場(chǎng)。

五、有效的課堂教學(xué)需要教學(xué)和學(xué)習(xí)方法的優(yōu)化

◆ 傳統(tǒng)的不代表落后和低效，現(xiàn)代的不 代表先進(jìn)和高效。

◆ 每種方法都可能有效地解決某些問題，但解決另一問題則無效；每種方法都可能會(huì)有 助于達(dá)到某種目的，卻妨礙達(dá)到另一些目的。幾種影響課堂教學(xué)有效性的現(xiàn)象自主學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)探究學(xué)習(xí)雙向交流 課堂的膚淺源于對(duì)教育理論理解的膚淺，新課堂拒絕膚淺的熱鬧而關(guān)注學(xué)生思維的活躍和深刻。為活動(dòng)而活動(dòng)，為分組而分組，為討論而討論，表面的熱鬧其實(shí)掩蓋了學(xué)習(xí)最本質(zhì)的東西—思考。

六、有效的課堂教學(xué)需要教學(xué)手段的合理利用 認(rèn)識(shí)和利用現(xiàn)代教育手段存在的誤區(qū)：

◇ 拋棄傳統(tǒng)，作秀現(xiàn)代。

◇ 拋棄教學(xué)主體，變相“滿灌”。

◇ 拋棄教學(xué)重點(diǎn)，舍本逐末。

◇ 拋棄情感，追求虛擬。

七、有效的課堂教學(xué)應(yīng)是預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一

● 預(yù)設(shè)是教學(xué)的基本要求，是有計(jì)劃、有目 標(biāo)、有程序的活動(dòng)。

● 生成是課堂教學(xué)的亮點(diǎn)，它體現(xiàn)課堂教學(xué)的豐富性、多變性和復(fù)雜性，激發(fā)師生的創(chuàng)造 精神和智慧潛能。課堂的生成是必然的★ 人本身是生成的

★ 從課程論說

★ 從教學(xué)論說

★ 從學(xué)習(xí)論說

● 一預(yù)設(shè)就死，一生成就亂。

● 只有充分的預(yù)設(shè)，才有精彩的生成。

八、加強(qiáng)學(xué)習(xí)、研究、實(shí)踐、反思是進(jìn)行有效課堂教學(xué)的保障 學(xué)習(xí)是生活，是教師的生命形態(tài)； 停止了學(xué)習(xí)，就應(yīng)該停止工作。研究是教師的職業(yè)特征，沒有研究的教學(xué)是沒有靈魂的教學(xué)。

◆校本教研。

◆教師是教材工作者。

◆集體研究與個(gè)人研究。

◆研究的目的是減輕師生負(fù)擔(dān)和提高課堂教學(xué)教學(xué)效益。

第五篇：對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的思考

對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的思考

評(píng)價(jià)只是手段，不是目的，運(yùn)用之妙，存乎一心，用一句形象的比喻：評(píng)價(jià)不再是分出等級(jí)的篩子，而是激勵(lì)學(xué)生發(fā)展的水泵。我們當(dāng)前的評(píng)價(jià)，仍然流于形式，一切的評(píng)價(jià)總是老師“一錘定音”，學(xué)生只是習(xí)慣性地等待和聽從。課堂中經(jīng)常聽到教師讓學(xué)生回答問題正確后，就說：“這個(gè)小朋友回答的真好，我們表?yè)P(yáng)他?！庇谑菍W(xué)生就舉起雙手，翹起大拇指，敷衍地轉(zhuǎn)身對(duì)受表?yè)P(yáng)的同學(xué)喊上一句：“表?yè)P(yáng)他，頂呱呱！”課堂上這樣的聲音此起彼伏，調(diào)皮的學(xué)生也故意擠眉弄眼，自我表演一番。怎樣才能改變這種現(xiàn)象呢，結(jié)合實(shí)際就這問題談?wù)勎叶嗄杲虒W(xué)中總結(jié)的幾點(diǎn)體會(huì)。

學(xué)生來評(píng)價(jià)，老師來歸納

愛因斯坦說過：“如果把學(xué)生的熱情激發(fā)起來，那學(xué)校所規(guī)定的功課，會(huì)被當(dāng)作一種禮物來接受?！睂?duì)教師而言，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)習(xí)和生活的“聰明環(huán)境”是非常重要的。創(chuàng)設(shè)這種環(huán)境需要從兩個(gè)方面入手：首先從教師本身開始，改變陳舊的教學(xué)理念，下決心將課堂還給學(xué)生，是實(shí)現(xiàn)課堂評(píng)價(jià)的重要前提；要從備課到課堂著手，為學(xué)生樹立學(xué)習(xí)對(duì)手，提供可取長(zhǎng)補(bǔ)短的小組組合，盡力創(chuàng)造同學(xué)間相互交往的機(jī)會(huì)等，力求使課堂活潑，充滿生氣，能讓學(xué)生置身于積極、充滿刺激和互相作用的環(huán)境里，多為學(xué)生提供表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，調(diào)動(dòng)他們參與評(píng)價(jià)的積極性。其次從學(xué)生方面開展，充分利用課前的時(shí)間讓班級(jí)里同學(xué)之間進(jìn)一步了解，熟悉各人學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢(shì)和不足，試著進(jìn)行互相評(píng)價(jià)，然后進(jìn)行適當(dāng)?shù)男〗M評(píng)價(jià)。

主動(dòng)參與“他評(píng)”和“自評(píng)”

方法一：

“他評(píng)”---學(xué)會(huì)尊重，提升自我，取長(zhǎng)補(bǔ)短

蘇霍姆林斯基說：在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而這種需要正是學(xué)生在精神上特別強(qiáng)烈需求的。引導(dǎo)學(xué)生到評(píng)價(jià)的過程中，正是為學(xué)生提供了發(fā)現(xiàn)、研究、探索的空間，學(xué)生在評(píng)價(jià)的過程中，傾聽別人發(fā)言，進(jìn)行評(píng)價(jià)交流，深入學(xué)習(xí)，最終獲得知識(shí)，這也正是布魯納所說的“知識(shí)的學(xué)習(xí)”的一種手段。

方法二：

“自評(píng)”---認(rèn)識(shí)不足，發(fā)展個(gè)性，不斷提高

在自我評(píng)價(jià)中，有的學(xué)生自信地肯定了自己的表現(xiàn)，有的學(xué)生謙虛地對(duì)自己提出了希望。這樣，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中互相欣賞、互相評(píng)價(jià)、相互幫助和自我評(píng)價(jià)、自我激勵(lì)，使學(xué)生既學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)又學(xué)會(huì)了做人，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀得到了較好的體現(xiàn)。

總之，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)要本著開放和發(fā)展的宗旨，通過各種方法，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到課堂評(píng)價(jià)權(quán)的重要性，真正參與到課堂評(píng)價(jià)中來，既促進(jìn)了學(xué)生自主獨(dú)立的發(fā)展，又培養(yǎng)了學(xué)生在集體環(huán)境中的團(tuán)結(jié)合作，在合作中發(fā)展進(jìn)步；既達(dá)到了讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我，完善自我的目的，又達(dá)到了讓學(xué)生健康發(fā)展和可持續(xù)性發(fā)展的目的。