第一篇：國內(nèi)有效教學的涵義和特征研究綜述

國內(nèi)有效教學的涵義和特征研究綜述

牟海燕

（湖北大學教育學院 湖北武漢 430062）

摘要：隨著新課程改革的推進，如何提高教學的有效性，實現(xiàn)有效教學已成為我國教學改革研究的重要課題。本文從有效教學的涵義和特征兩方面對目前我國有效教學研究進行了總結和分析。

關鍵詞：有效教學；涵義；特征

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2008）10-0036-0

2有效教學理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，其核心問題是教學效益，即什么樣的教學是有效的。隨著新課程改革的逐步推進，如何提高教學的有效性，實現(xiàn)有效教學已成為我國教學改革研究的重要課題。目前我國的有效教學研究主要涉及有效教學的涵義、特征等方面：

⒈有效教學的涵義

如何理解有效教學概念是有效教學研究的基礎，也是有效教學研究的難點，我國學者對有效教學概念的理解主要有以下幾種觀點：

⒈⒈一重涵義觀

崔允漷對有效教學概念進行了解構，認為“有效”主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或進展，而“教學”是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。

此觀點認為有效教學中的“效”主要指教學效益，有效教學是尋求教學效益的活動，有效教學研究的核心問題是如何提高教學效益。此觀點中有效教學只包含教學效益這一重涵義，而評價教學效益的唯一標準就是學生的發(fā)展，因此學生的發(fā)展是有效教學的唯一評價標準。

⒈⒉三重涵義觀

姚利民等用經(jīng)濟學的觀念來解析有效教學中的“效”，強調(diào)它包含效果、效益、效率三重涵義，因此認為有效教學是在遵循教學規(guī)律的基礎上進行的有效果、有效益、有效率的教學。此觀點將有效教學中的“效”解析為效果、效益、效率，從而使有效教學同時具有了教學效率、教學效果、教學效益三重涵義，其中教學效果反應的是教學產(chǎn)出與教學投入的比值關系，教學效果反應的是教學目標與教學產(chǎn)出的相符程度，而教學效益反應的則是個人、社會的教育需要與教學目標的相符程度。由于教育效率、教學效果、教學效益三者分別對應不同層次的評價目標，因此有效教學的評價標準不是單一的，而是多元的。此觀點中教學效率、教學效果、教學效益三者之間是遞進關系，其中教學效益是最高或最終目標，即教學目標與個人、社會的教育需求相符是有效教學的最高或最終目標，這一點與一重涵義觀強調(diào)教學要滿足個體和社會對學校教育的特定需求，為學生發(fā)展服務不謀而合。

⒈⒊三層次觀

龍寶新和陳曉端從概念重構的角度對有效教學進行結構化分析，將有效教學分為表層、中層、深層三個層面來進行剖析和界定，從表層上分析，有效教學是一種教學形態(tài)，它兼具了一切“好教學”的外在特征；從中層上分析，有效教學是一種教學思維，它是為逼近“有效”的目標而對教學進行的科學控制與情感調(diào)適，是潛藏在“好教學”背后的教學邏輯，集中體現(xiàn)為教師對教學進程的全面干預和主動調(diào)適；從深層上分析，有效教學是一種教學理想、境界，體現(xiàn)著教學主體對教學的執(zhí)著追求和永恒超越，顯示著教學的開放性和時代性。在此基礎上，他們將有效教學視為一個動態(tài)的轉化過程——把有效教學從有效的“理想”轉化成有效的“思維”，再轉化為一種有效的“狀態(tài)”；進而將有效教學界定為“為達成‘好教學’的目標而自覺樹立先進的教學理想，并通過綜合利用一切教學策略和教學藝術，使這種教學理想轉化為能使師生協(xié)調(diào)發(fā)展、不斷超越的教學形態(tài)的過程”。

此觀點與上面的兩種觀點不同，沒有專門針對有效教學的概念進行解析，而是從不同層面對有效教學進行分析。在此觀點中，有效教學不再是一個單一層次的概念，而是具有多層次結構的概念體系。有效教學的概念體系由教學形態(tài)、教學思維、教學理想和境界三個層面構成，三者之間的動態(tài)轉化過程就構成了有效教學。此觀點從形態(tài)、思維、理想三個層面分析有效教學，分析的視角獨特，而將有效教學看作形態(tài)、思維、理想三個層面動態(tài)轉化的過程，是對有效教學涵義的全新認識。⒉有效教學的特征

國內(nèi)學者關于有效教學特征的研究主要集中于教師的教學行為和教學特質(zhì)的有效性上。例如，肖川認為有效教學的特征是：教學能夠給予學生以廣博深厚的文化浸染；教學能夠切入并豐富學生的經(jīng)驗系統(tǒng)；重視教學過程應該具有探索性和交往性；教師的講授具有鮮明的方法論意識。魏紅、申繼亮采用特定的教學評價量表進行調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，對教學工作認真負責、教學表達清楚、有自己的教學風格和特點、教學重點難點突出、能激發(fā)學生的學習興趣和主動性，是對評價教師教學效果有顯著影響的特征。

此外，有些學者力圖從整體上把握有效教學的特征，例如宋秋前在綜合各種有效教學的定義的基礎上，提出有效教學的特征是：以學生發(fā)展為本的教學目標；預設與生成的辨證統(tǒng)一；教學有效知識量高；教學生態(tài)和諧平衡；學生發(fā)展取向的教師教學行為。龍寶新和陳曉端通過對有效教學的結構進行動態(tài)分析，提出有效教學一般具有四個特征：是一種具有可持續(xù)性的教學環(huán)節(jié)“鏈接”，是對“預成課程”與“生成課程”的主動調(diào)適，與教師專業(yè)發(fā)展同步，與有效評價相互依存。姚利民認為有效教學的特征是有效教學的獨特征象、標志等，是有效教學區(qū)別于低效、負效、無效教學的方面，有效教學的特征應是最有助于有效教學目標實現(xiàn)的特征，它是通過教師的具體教學行為來體現(xiàn)的，因此有效教學的特征包括：正確的目標、充分的準備、科學的組織、清晰的講解、飽滿的熱情、促進了學生的學習、融洽的師生關系、高效的利用時間、激勵了學生的學習。丁曉良認為優(yōu)化教學過程，提高教學效益是有效教學的根本出發(fā)點和歸宿，因此有效教學的特征包括：教學目標準確、明確，且具有彈性；教學民主，學生始終擁有安全、自由和開放的心態(tài)；學生主動參與教學全過程；著力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

關于有效教學的特征，不同的學者的觀點各有特色和側重點，但也存在一些共同之處：

第一，強調(diào)教學目標要明確；教學目標是課堂教學的核心和靈魂，明確的教學目標不僅可以為教師開展有效教學提供指導，還可以為評價教師教學效益提供依據(jù)。第二，強調(diào)學生主動參與教學過程；有效教學以學生發(fā)展為目標，而學生發(fā)展不能通過被動接受教師灌輸?shù)慕虒W內(nèi)容，而是必須通過學生主動地參與教學過程才能實現(xiàn)。

第三，強調(diào)教師的主導作用；教師在教學過程中的主體作用，一方面體現(xiàn)在教師要尊重學生的主體地位，另一方面體現(xiàn)在教師要設計和組織好課堂教學。

第四，強調(diào)課堂氣氛和課堂環(huán)境要民主、自由和安全。在民主、自由和安全的環(huán)境中，學生敢想敢說，沒有太多的心理壓力與負擔，其學習的主動性和積極性才能得到充分的發(fā)揮。

參考文獻：

⑴崔允漷.有效教學：理念與策略（上）[J].人民教育，2001，（6）：46-47.⑵崔允漷.有效教學：理念與策略（下）[J].人民教育，2001，（7）：42-43.⑶龍寶新，陳曉端.有效教學的概念重構和理論思考[J].湖南師范的學教育科學學報，2005（4）：39-43.⑷姚利民.論有效教學的特征[J].當代教育論壇，2004（11）：23-27.⑸魏紅，申繼亮.高學校教師有效教學的特征分析[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2002（5）：33-36.⑹肖川.論繼續(xù)教育有效教學的特征[J].江蘇高教，2001（2）：113-116.⑺丁曉良.語文有效教學的基本特征[J].基礎教育，2002（8）：29-31.⑻宋秋前.有效教學的涵義和特征[J].教育發(fā)展研究，2007（1）：39-42.

第二篇：小課題研究涵義和特征

如何理解小課研究涵義和特征？

我覺得小課題研究，就是我們教師在教育教學實踐工作中遇到的問題與困惑，用此來解決教學實際問題的方向，采用恰當?shù)姆椒ú⒎e極主動進行實踐改進的一種課題研究方式。能夠解決問題，改進教學方法，簡單短期有效的課題研究。

小課題研究的特征：

（1）研究的范圍不在多在于精細，源于教師自身的所需，解決自己真實的教學問題；

（2）研究周期相對較短，小課題研究就是解決了教學中實際和眼前問題和困惑，可以一兩周完成，也可一個月左右完成研究,方法相對簡單；

（3）研究成果質(zhì)樸，表達容易，形式多樣，如教育隨筆、日記；

（4）研究投入較小，可以一人或者小組幾個人完成；

（5)研究方法簡單便捷，每個教師都可以開展。

第三篇：涵義與特征論文

一、語文學習管理的的基本涵義

目前鮮見對語文學習管理的定義，但能夠分析出語文學習管理有幾個明顯的要素：第一是人，這里人的主體是學生；第二是載體，指語文的學習內(nèi)容；第三是結果，學生通過語文學習達到的效果，主要包括語文素養(yǎng)和學習語文的能力；第四是手段，就是指管理。

在語文學習管理的框架中，管理運行的空間在學生之中，也就是在班級之中，以班級為基本的組織形式。教師作為管理的引導者，發(fā)揮恰當?shù)淖饔?，主要還是依靠學生的自主管理完成學習任務。管理過程中運用的手段主要有兩種，其一是約束，其二是導向。約束的目的和成人管理有根本性區(qū)別，這里的約束是正向的，是為了激發(fā)所有成員達到美好的目標而進行的必要約束。導向主要以激勵為主，依靠標準化的制度激勵實現(xiàn)管理的嚴肅性。通過對學生的組織、激勵、約束、促進，最終實現(xiàn)語文學習的目標，提升學生的語文學習能力和語文素養(yǎng)。

綜上，筆者將語文學習管理定義為以班級為基本組織形式，依賴正向約束和激勵導向，以學生自主提升語文學習能力和語文素養(yǎng)為目標的動態(tài)策略體系。

二、語文學習管理的主要特征

（一）師生組成學習共同體

語文學習管理的前提是建立學習共同體，也就是建立語文學習的共同組織。這個學習共同體的主體是學生，首席是教師。學生是學習共同體的核心成員，其作用大于老師。

（二）有反饋性的共有規(guī)則

語文學習管理有完整的運行規(guī)則，這個規(guī)則主要包括工作標準、激勵體系、約束機制。工作標準不僅指學生的學習標準，也指管理干部的管理標準。激勵體系針對全體學習者，是學習管理不可或缺的保障。約束機制不僅包含監(jiān)督、反饋、調(diào)整，還包括對學生的恰當懲戒。

（三）有引導性的管理組織

管理組織是制定、分配、落實、監(jiān)督、反饋語文學習任務的執(zhí)行機構。管理組織中的管理者既是學習者，又是管理者，他們在學習中領先其他同學一步，勤于總結學習方法，是語文學習的引導者。需要說明的是，語文老師也是學習管理組織的一員。

（四）有發(fā)展性的目標指向

從短期來看，語文學習管理就是要完成語文學習任務，掌握語文基礎知識和基本技能。從長期來看，就是要引導學生養(yǎng)成良好的語文學習習慣，總結語文學習方法，最終提升語文素養(yǎng)和形成語文自學能力。語文學習管理的目標并不只是停留在宏觀層面，而是有可操作的參照系統(tǒng)。比如，掌握基本知識就是要掌握多音字、形近字、近義詞、反義詞，正確書寫容易錯的漢字,會改病句等等。

（五）以學生自主管理為主

語文學習管理的主體以學生為主、老師為輔。通過較為系統(tǒng)的訓練和工作改進，學生管理組織應該具備自主設計學習任務的能力、自主安排學習內(nèi)容的能力、自主執(zhí)行管理任務的能力、自主調(diào)整管理方法的能力、自主評價反饋效果的能力、自主組織語文活動的能力。

第四篇：生成性教學的涵義與特征

生成性教學的涵義與特征

生成性教學是相對于教學預設而言的。各級各類教學，總要依據(jù)教學大綱、教材、教學對象進行教學設計，每一個教師還會根據(jù)自己的知識結構、教學風格，形成一定的教學套路。生成性教學則強調(diào)教學的生成性，突出教學的個性化建構，追求學生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態(tài)的、多元的教學形式。

縱觀國內(nèi)外關于生成性教學的理論成果，可以對生成性教學作出這樣的界定：生成性教學強調(diào)教學的生成性，突出教學的個性化建構，追求學生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態(tài)的、多元的教學形式。作為一種教學理念，它認為教學是一個煥發(fā)師生生命活力、關注生命發(fā)展、提升人的生命價值的過程；作為一種教學形式，它指的是教學活動不拘泥于預設的教學方案，而是根據(jù)學生學習的情況，把教學中人的、物的、精神的諸多因素有機地結合起來，通過師生的對話與建構，生成鮮活的教學資源、新的教學流程和教學附加價值的過程。從課堂教學的角度分析，生成性教學具有如下基本特征：堅持以師生生命發(fā)展為本的教學目標；強調(diào)預設與生成統(tǒng)一的教學內(nèi)容；倡導師生對話與建構的教學過程；重視挖掘與利用鮮活的教學資源；凸顯處理“突發(fā)事件”的教學智慧。

一、堅持以師生生命發(fā)展為本的教學目標

在傳統(tǒng)的課堂教學中，人們往往把生命的認知功能同生命的整體分割開來，把完整的生命體當作認知體來看待，把復雜的教學過程看成是特殊的認知過程，由此，使得課堂教學變得機械、沉悶和程式化，師生的生命力在教學中得不到充分發(fā)揮。生成性教學主張從生命的高度審視教學，把教學看成是師生生命存在方式，是一個流動的、充滿不確定性的過程。因此，單一的模式只會扼殺生命活力。體現(xiàn)生命性的教學應該是一個充滿復雜性、開放性的師生的生命發(fā)展過程。同時，要使教學具有生成新因素的能力，使師生的生命活力得以充分發(fā)揮，使教學具有師生共同創(chuàng)造的活力，這樣的教學，就不應完全遵循線性邏輯秩序，而要允許跳躍式發(fā)展狀況的存在；不應是個精確的控制過程，而要允許不確定性，甚至是錯誤的出現(xiàn)。同時，教師要鼓勵學生向教材，向知識挑戰(zhàn)，形成自己的觀點和看法。在學習過程中，問題的答案不是唯一的，而是多重的，從而讓學生從不同角度思考問題。這樣的教學，才會是學生在積極探索過程中體現(xiàn)生命意義的過程。

二、強調(diào)預設與生成統(tǒng)一的教學內(nèi)容

生成性教學是師生交往互動、共同發(fā)展的動態(tài)過程，應該基于預設但又能突破“預設”的樊籠，從“預設”走向“生成與建構”。這里彈性預設制約著動態(tài)生成，動態(tài)生成又反作用于彈性預設，二者是辯證統(tǒng)一的。教學的藝術在某種意義上就體現(xiàn)為教師如何把握彈性預設與動態(tài)生成的關系，即如何在課堂教學中通過“預設”去促進 “生成”，通過“生成”完成“預設”的目標與內(nèi)容。

生成性教學反對傳統(tǒng)教學中“有計劃性”“有意圖性”的限定，認為教學過程雖傳遞文化，卻不是被動地、消極地復制文化，而是主動地、積極地對文化進行改造與建構。教學內(nèi)容不是所 謂客觀的文化知識的載體，它不是固定不變的、完全預定的，它不是單純的社會歷史認識的產(chǎn)物或結果，它不是終極真理，而是師生共同參與的探究活動中意義、精神、經(jīng)驗、觀念、能力的生成過程，它是動態(tài)的、發(fā)展變化的。換句話說，在生成性教學看來，教學內(nèi)容不僅僅是事先預成的、固定的“確定性知識”，而且是具有一定的隨機性和靈活性，并包含了一定的師生共同建構的“不確定性知識”；它不是作為客觀的擺在學習者面前等待他們?nèi)ソ邮艿摹八赖臇|西”，而是需要由學生去“內(nèi)化”的，用學生已有經(jīng)驗與之相互作用以生成新的意義的“活的東西”，既有的教學內(nèi)容只是這個知識意義建構過程中可供選擇的一種工具而已?？傊?，教學內(nèi)容不是給定的，而是動態(tài)生成的，是學生在與情境的對話中主動建構的，因而教學必定是一種師生共同參與生成新知的過程，是一種師生共同建構和創(chuàng)生意義的體驗性過程，是一個師生積極合作和對話交流不斷實現(xiàn)“視界融合”的過程。

三、倡導師生對話與建構的教學過程

生成性教學是師生對話與建構的過程。對話與建構意味著學習與教學從傳統(tǒng)的傳遞—接受走向知識的自主建構。對于學生來說，學習不再是被動地接受，而是在與情境的對話中建構知識；對于教師來說，教學不再是傳遞現(xiàn)成的知識，而是通過創(chuàng)設各種情境，營造和諧的教學氛圍，促使學生與情境對話。

首先，學習與教學是一個與文本對話的過程，這是一種理解與闡釋過程。對同一文本的解釋，各人可以從不同角度讀出不同的意義。教學中應該提倡從人們看上去一致的地方讀出不一致來，應該著力培養(yǎng)學生的這種從多角度去思考問題的能力。這種“多元”與“開放”的觀點，決定了生成性教學對“對話”與“建構”的推崇。而且，對話與建構不僅指人與文本的對話，也 包括人與人、人與物理環(huán)境的對話，這是一個無限展開的過程。對話與建構的本質(zhì)并非是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是改變雙方的觀點，達成共識，實現(xiàn)對話者間的視界的融合。因此，真正的對話與建構總是蘊含著一種伙伴關系或合作關系。為了使真正的對話得以進行，生成性教學主張開放，主張傾聽他人的聲音。概而言之，生成性教學主張通過學生與學生、學生與教師、人與文本、人與環(huán)境的對話來建構關于世界的理解。其次，生成性教學強調(diào)對話的建構性與理解性。伽達默爾認為，“我們只能從某個特定?視界?（ｈｏｒｉｚｏｎ）來理解世界，該世界為我們提供了思想和行動的起點。只有當人們能夠相互間展開交談，由此產(chǎn)生不同的視界的?融合?，形成新的共識，人與人之間的共識才是可能的?！笨梢姡瑢υ挼倪^程，本質(zhì)上就是對話主體雙方的視界融合的過程。正是在這一過程中，理解便產(chǎn)生了。在對話過程中，不僅產(chǎn)生理解，同時也產(chǎn)生自我反思?！爱斘覀兣c他人對話并對我們和他們所說的進行反思時，當我們與課本之間?協(xié)商交流?時，學習和反思被創(chuàng)造出來了?！痹谶@里，不僅文本、他人的思想，更重要的是自我也成了反思的對象。如果沒有反思，對話就必然流于空泛和膚淺，如舍恩所言，正是通過對話、會談和共同探討，我們開始“對自己心照不宣的理解進行反思”，從而引發(fā)兩個過程：將這些理解引入意識；同時轉變這些理解。這一過程是轉變性的，不僅將我們的思想從信以為真的假設引向明確的宣言，而且為我們提供了研究、共享、批判和轉變這些假設的（過程）框架。

四、重視挖掘與利用鮮活的教學資源

生成性教學要求教師具有強烈的課程資源意識，把課堂中各種有意義的素材性課程資源充分挖掘出來，用來改進教師的教和學生的學。從生成性資源的角度來看，教學中學生的靈機一動、節(jié)外生枝、別出心裁等，都可能催生出一個個活生生的教學資源，都會為課堂教學生成帶來新的可能。這是因為學生的思考中包含著他們各自的見解，包含著他們獨特的創(chuàng)造，可以超越教師的思維，所以由學生動態(tài)生成的教學資源，顯得尤為珍貴。因此，教師要尊重學生的個人感受和獨特見解，用心捕捉學習活動中利于學 生發(fā)展的鮮活的課程資源；要善于捕捉、放大教學過程中動態(tài)生成的瞬間，敏銳地發(fā)現(xiàn)學生的奇思妙想，將其視為課堂教學中寶貴的生成性資源。對于及時捕捉到的生成性資源，教師要能因勢利導、打破計劃，對預定的目標和內(nèi)容適時地進行反思和調(diào)整。例如，在問題解決教學中，面對同一個問題、不同的主體，由于他們的知識結構不同，思維方式不同，以及性別、年齡、經(jīng)驗的不同，他們問題的解決就會有所不同，他們會提取各自不同的已有經(jīng)驗，運用各自不同的思維方式和習慣進行思考，因而他們對問題的理解與運用也各不相同，這正是課堂教學動態(tài)生成性和不確定性的主要表現(xiàn)形 式。這時關鍵是教師要有強烈的課程資源意識，并能采取正確的方式恰當?shù)?、有效地加以利用。比如對于學生誤入歧途的問題思考，教師不能僅僅滿足于點破迷津，更重要的是要充分挖掘、利用歧途背后隱藏著的有教育價值的東西，引導學生分析、討論，進行調(diào)節(jié)、反饋，從而促進教學過程的優(yōu)化，促進新的教學價值的生成。

五、凸顯處理“突發(fā)事件”的教學智慧

生成性教學具有多元性、開放性、非線性，教學中往往會發(fā)生一些“突發(fā)事件”。在傳統(tǒng)教學中，人們普遍認為，意外的突發(fā)事件的出現(xiàn)只能損害教學過程和學生的發(fā)展。生成性教學則認為，正確處理教學中的“突發(fā)事件”，能給學生帶來“額外”的發(fā)展價值，這種由教學的意外事件帶來的價值即教學的附加價值。因此，在生成性教學中，教師要獨具慧眼、善于捕捉、準確判斷學生的生成性問題，并憑借教學機智應對生成性問題；要對預設的教學進度與環(huán)節(jié)、方法與手段適時地作出反應和調(diào)整，按照教學情境動態(tài)地實施教學方案；要應對許多意想不到的“突發(fā)事件”，諸如錯誤概念的轉變、認知沖突的引發(fā)、學生質(zhì)疑的解惑、意外干擾的排除等。對教學現(xiàn)狀的即時調(diào)節(jié)，更需要教師的教學決策必須完成于瞬 間，容不得教師去細細琢磨，反復推敲。所有這些，都要求教師必須具有對不確定性和不可預測的教學情境作出解釋和決策的能力，教師的教學智慧和教學機智也正體現(xiàn)于此。

為了有效地提高教學智慧和教學機智，需要教師在實踐的基礎上深刻地反思，在反思的基礎上積累經(jīng)驗。具體而言，就是要求教師在充分預設的基礎上，對課堂上出現(xiàn)的各種情況認真思考，并與備課時預料到的情況進行比較。如果出現(xiàn)預料之中的情況，則按預先設計的對策實施教學；如果出現(xiàn)預料之外的情況，要思考和判斷是否有助于學生生命的發(fā)展，如有助于學生生命的發(fā)展和生命價值的提高，教師就要及時組織學生對生成的問題進行研討，生發(fā)更為豐富、綜合、完善的新認識。在這種情況下教師所需要的教學智慧產(chǎn)生于處理不確定性和不可預測性的情境過程本身，以及相應的“行動中的反思”。只有當教師帶著一種莊嚴的使命感和責任感，不斷地 反思和審視教學過程中每一處點點滴 滴的經(jīng)驗，審視一切教學形式和方法、知識傳授的技能和技巧，才能從中發(fā)現(xiàn)最有利于學生發(fā)展的做法，也才能不斷地積累教學智慧，在以后的教學中不斷應用、不斷獲得提高。

總之，生成性教學是一個煥發(fā)師生命活力、關注生命發(fā)展的過程；是一種師生對話與建構的過程；是一個不斷生成與提升人的生命價值的過程。在這一過程中，教師必須重視挖掘與利用鮮活的教學資源，凸顯處理“突發(fā)事件”的教學智慧。生成性教學不僅是對傳統(tǒng)教學理論的超越，更是當前我國各級各類教學改革倡導和追求的新的教學理念。

第五篇：民生的基本涵義及特征

民生的基本涵義及特征

一、民生問題的界定

對于“民生”有一個比較準確、合理、恰當?shù)慕缍?，是一件十分重要的事情，因為這直接影響著具體民生政策的制定和實施。如果對民生的界定過于模糊或者過于寬泛的話，那么，基于這種界定的民生政策也不可避免地會出現(xiàn)過于龐雜、模糊不清的狀況。相反，如果對于民生的界定過于狹窄的話，那么，建立在這一基礎之上的民生政策也不免會出現(xiàn)不到位、不全面的情形。

“民生”一詞最早出現(xiàn)在《左傳·宣公十二年》，所謂“民生在勤，勤則不匱”。在中國傳統(tǒng)社會中，民生一般是指百姓的基本生計。到了20世紀20年代，孫中山給“民生”注入了新的內(nèi)涵，并將之上升到“主義”、國家方針大政以及歷史觀這樣一個前所未有的高度。孫中山對民生問題較為經(jīng)典的解釋是：“民生就是人民的生活——社會的生存，國民的生計，群眾的生命。”（《孫中山選集》，人民出版社1981年版，第802頁）“民生就是政治的中心，就是經(jīng)濟的中心和種種歷史活動的中心?！保ㄍ希?25頁）“民生是社會一切活動的原動力?！保ㄍ希?35頁）

現(xiàn)代意義上的民生概念有廣義和狹義之分。

廣義上的民生概念是指，凡是同民生有關的，包括直接相關和間接相關的事情都屬于民生范圍內(nèi)的事情。這個概念的優(yōu)點是充分強調(diào)民生問題的高度重要性和高度綜合性，但其明顯的不足在于，概念范圍太大。從直接相關和間接相關的角度看，廣義上的民生概念幾乎可以延伸到經(jīng)濟、社會、政治、文化等任一領域，無所不包，甚至還可以包括歷史觀方面的問題。這樣一來，由于不易操作和把握，反倒容易沖淡人們對于直接、切身、具體、真正的民生問題的關注和改善，使民生問題難以同改善民生的具體政策和措施有效地結合起來。孫中山對民生的界定大致是從廣義的角度來立論的。

由于廣義上的民生概念太大，所包括的內(nèi)容過于龐大，所涉及的面過于寬泛，同具體政策層面上的民生問題難以吻合，難以把握，所以，在具體政策和實際生活領域，人們一般不使用廣義上的民生概念。

狹義上的民生概念主要是從社會層面上著眼的。從這個角度看，所謂民生，主要是指民眾的基本生存和生活狀態(tài)，以及民眾的基本發(fā)展機會、基本發(fā)展能力和基本權益保護的狀況，等等。

狹義上的民生概念相對來說比較準確，也容易把握，容易同具體層面上的民生政策吻合。我們平時所使用的民生概念一般都是狹義的民生概念。比如，如今社會上流行的說法——要“加快以改善民生為重點的社會建設”一語中的“民生”，就是從社會層面上著眼的。

二、民生問題的具體內(nèi)容

民生問題包括由低到高、呈現(xiàn)出一種遞進狀態(tài)的三個層面上的具體內(nèi)容。

第一個層面的內(nèi)容，主要是指民眾基本生計狀態(tài)的底線。這一層面上的民生問題主要側重民眾基本的“生存狀態(tài)”，即：社會要保證每一個社會成員“能夠像人那樣有尊嚴地生存下去”。其具體內(nèi)容包括：社會救濟，最低生活保障狀況，基礎性的社會保障，義務教育，基礎性的公共衛(wèi)生，基礎性的住房保障，等等。

第二個層面的內(nèi)容，主要是指民眾基本的發(fā)展機會和發(fā)展能力。人不僅要有尊嚴地生存下去，還要有能力生存下去。這一層面上的民生問題主要側重民眾基本的“生計來源”問題，考慮每一個社會成員“要有能力和機會活下去”的問題，即：一個社會在滿足了社會成員基本生存問題之后，就應考慮社會成員基本的發(fā)展能力和發(fā)展機會問題，以期為民眾提供起碼的發(fā)展平臺和發(fā)展前景。其具體內(nèi)容包括：促進充分就業(yè)，進行基本的職業(yè)培訓，消除歧視問題，提供公平合理的社會流動渠道，以及與之相關的基本權益保護問題（如勞動權、財產(chǎn)權、社會事務參與權），等等。

第三個層面的內(nèi)容，主要是指民眾基本生存線以上的社會福利狀況。這一層面上的民生問題主要側重民眾基本的“生活質(zhì)量”問題，即：當一個社會解決了民眾基本生存和基本發(fā)展機會、基本發(fā)展能力之后，隨著經(jīng)濟發(fā)展水準和公共財力的大幅度提升，隨著現(xiàn)代制度的全面確立，進一步需要考慮的問題，應當是為全體社會成員提供使生活質(zhì)量得以全面提升的福利。主要包括：民眾應當享受到較高層面的社會福利，比如，未來公立高等學校的學生應當?shù)玫矫赓M的教育；住房公積金應當普及到每一個勞動者；社會成員的權利應當?shù)玫饺娴谋Ｗo，等等。應當看到，這一問題屬于較高層面上的民生問題，目前的中國社會尚沒有能力全面解決這一問題。不過，應當將這一層面的民生問題作為未來的一個重要目標列入改善民生的中長期目標體系當中。

改善民生問題實際上有一個規(guī)律，這就是：從現(xiàn)實和操作邏輯看，民生問題上述三個層面上的內(nèi)容具有一種逐層遞進的關系，即：前一層面內(nèi)容的基本實現(xiàn)是后一層面內(nèi)容實施的前提條件，當前一層面內(nèi)容基本實現(xiàn)之后，應當順理成章地開始后一層面內(nèi)容的努力。這個順序千萬不能倒過來。

三、民生問題的特征

民生問題尤其是中國中近期的民生問題具有以下幾個重要特征：

第一，直接生活消費性。這主要是針對生產(chǎn)投資性的公共投入而言的。民生有個特點，同社會成員基本生存生活狀態(tài)和切身利益直接相關者，方屬民生范圍的事情，如社會救濟、義務教育、基礎性的社會保障以及基礎性的公共衛(wèi)生。胡錦濤曾經(jīng)指出，要重視解決好涉及群眾最現(xiàn)實、最關心、最直接的利益問題。胡錦濤所說的三個“最”字點出了民生問題的直接消費性特征。比如，民生問題應當包括許多公共設施的建設，但同樣是公共設施，有基本生活方面的設施和基礎建設方面的設施之分。顯然，前者側重于民眾直接的生活消費，而后者更多的是側重生產(chǎn)投資方面的事情。比如農(nóng)村一些地區(qū)打水井、生活電線鋪設、鄉(xiāng)鎮(zhèn)醫(yī)院建設的投入，城市地區(qū)的社區(qū)醫(yī)院、社會文化體育設施等方面的公共設施建設投入，應當算作民生投入，而諸如鐵路、高速公路、港口碼頭、機場等大型基礎公共設施方面建設中的多數(shù)事情，一來對民生的改善較為間接，二來存在著一個贏利的問題，因此不應當算作民生投入。如果不把民生內(nèi)容予以明確，而將民生內(nèi)容無止境擴大的話，將一切同民生有關的包括直接的和所有間接的事物都算作民生的話，那么幾乎可以包括社會、經(jīng)濟、政治、文化等所有領域當中所有事情的公共投入。這樣一來，便會沖淡民生實際、迫切的內(nèi)容，在很大程度上失去了改善民生的實際意義，而且會使民生問題成為一個巨大的無底洞，國家公共財力必定是力不勝任。比如，2008年廣東省“兩會”期間，當?shù)卣呢斦蟾嫣岢觯?008年廣東新增財政的70%用于“民生投入”。但這種說法引起了代表的質(zhì)疑：“民生投入”究竟包括哪些部分？財政部門的解釋是：“教育、衛(wèi)生、科技、文化、農(nóng)林水、環(huán)保、公共交通、社會保障、城鄉(xiāng)社區(qū)事務管理應該都屬于民生的范圍?！贝韯t認為：“如果這么統(tǒng)計，那么除了公檢法、行政機關的支出不包括，其他都包括了?！薄叭绻@么說，政府不管怎么用錢，全都變成了社會公共事業(yè)的民生支出了！”人大代表提出，應該在報告中細化“民生”內(nèi)容，讓納稅人一眼能看到自己的錢到底花在哪兒。（吳璇等：《代表追問財政廳啥叫“民生”》，《新快報》2008年1月20日）應當說，這個質(zhì)疑是有道理的。

第二，基礎保障性。這主要是針對高檔文化娛樂性公共設施而言的。對于像中國這樣的發(fā)展中國家來說，在一個比較長的時期內(nèi)，迫切的民生改善問題主要應當是基礎性社會保障體系、基礎性公共衛(wèi)生體系、義務教育、基礎性住房保障制度的建立。盡管諸如豪華大劇院、豪華體育中心、豪華博物館、豪華大學城、豪華政務中心、城市豪華廣場和豪華馬路等的建設在很大程度上屬于非贏利性的建設，也屬于公共設施建設范圍內(nèi)的事情，但是，在國家公共財力有限的情況下，這樣的一些豪華設施同迫切的民生問題并沒有多少直接關系，幾乎可以說無助于迫切民生的改善，甚至會起相反的作用。這一類的豪華公共設施建設花費巨大，必然會擠占改善基礎性民生問題的所用資金，而且，由于這一類豪華建設未來的運營成本、維修成本十分昂貴，還需要大量的后續(xù)投入，因而還會大量透支未來改善迫切的民生問題的公共資金，實在是一件得不償失的事情。

第三，生存保底性。這主要是針對高福利政策和平均主義而言的。改善民生是社會公正的具體體現(xiàn)，所以，我們應當將改善民生的目的納入社會公正的視野。社會公正實際上有兩個基本的價值取向。第一個基本價值取向是要讓全體社會成員共享社會發(fā)展成果，第二個基本價值取向是要為每一個社會成員的自由發(fā)展提供充分的空間。簡單來說，社會公正的主要功能在于，一是要“保底”，二是“不限高”。這樣看來，社會公正同時起到了促進社會團結和激發(fā)社會活力的雙重作用。正是從這樣的角度看，改善民生的主要意義就在于要具體實現(xiàn)社會公正的第一個功能也就是“共享”、“保底”的功能。一個社會如果僅僅限于停留在共享也就是改善民生層面，并且將之視為壓倒一切的事情，而忽視社會公正的第二個基本價值取向即鼓勵每一個社會成員自由發(fā)展的話，那么，這樣的社會必定會程度不同地出現(xiàn)平均主義或者是力不勝任的高福利政策。平均主義既是對機會平等規(guī)則的歪曲，也是對按貢獻進行分配規(guī)則的一種傷害；而過度的福利政策同樣帶有一定的平均主義成分，盡管這是一種“較高層次”的平均主義。中國以及許多發(fā)達國家曾經(jīng)有過的歷史教訓已經(jīng)證明，平均主義或者是高福利政策的實施，必然會產(chǎn)生“劫富濟貧”的不公正現(xiàn)象，或是造成超出一個國家財政實際負擔能力的高福利現(xiàn)象，這就必定會降低社會在生產(chǎn)方面的投入，降低社會成員的工作積極性，從而最終削弱社會的發(fā)展活力。有學者指出，對全社會來說，由于在社會福利方面的支出過大，國家財政負擔過重，會使“國民習慣依賴福利金和政府服務，工作意欲弱化，自力更生精神從而受損。”（黃黎若蓮：《“福利國”、“福利多元化”和“福利市場化”探索與反思》，《社會保障制度》2001年第1期）這一切，必然會導致整個社會生產(chǎn)效率的降低。

第四，增益不可逆性。這主要是就改善民生的技術操作層面而言的。從技術操作層面上看，民生政策的制定和實施有一個十分明顯的特點，這就是只能作“加法”，不能作“減法”，或者說，要注重使用“加法”的方式，要慎用“減法”的方式。就一般常識而言，對于民眾來說，如果普遍地增加了一些利益，自然是皆大歡喜。但是，如果對一些已經(jīng)實施并且已經(jīng)讓民眾得到益處的民生政策，發(fā)現(xiàn)其中某些方面不盡合理公正而試圖予以矯正或取消的話，那么就往往會引發(fā)民眾的廣泛抵觸，甚至會引發(fā)社會某些不安全現(xiàn)象的出現(xiàn)。其道理很簡單：利益對于社會成員來說是至關重要的，是“人民生活中最敏感的神經(jīng)?！保ā读袑幦返?3卷，人民出版社1987年版，第113頁）“人們所奮斗的一切，都同他們的利益有關。”（《馬克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第82頁）作為人，有個弱點難以全面克服，這就是，社會成員一旦得到某種利益，哪怕是不盡合理公正的利益，就會覺得理所當然，當仁不讓。在這樣的情況下，如果讓他們將不盡合理公正的、已經(jīng)得到的利益退掉，那么其難度肯定是很大的。這方面，西歐和北歐一些國家有著一定的教訓。這些國家之所以會出現(xiàn)一些社會騷亂，有時就是由于使民眾已經(jīng)得到某些福利的政策要被改變，因而引發(fā)人們對社會的不滿。對于中國社會來說，兩個方面的原因使得這一問題更加重要和敏感。一方面，中國在系統(tǒng)地制定民生政策方面缺乏足夠的經(jīng)驗。所以，在制定和實施民生政策時，有時難免會出現(xiàn)某些明顯的失誤。而一旦出現(xiàn)失誤需要矯正相關的民生政策時，就容易招致民眾的不滿。另一方面，平均主義在中國存在了很長一段時間，相對說來，平均主義觀念在某種程度上比較容易被喚醒。如今一個比較復雜的情形是，在中國現(xiàn)階段，改善民生的迫切要求同潛在的某些平均主義因素有時是交織在一起的。在這樣的情況下，一旦民生政策的制定和實施出現(xiàn)某些失誤并需要矯正的話，那么，同發(fā)達國家相比，中國在這方面更容易招致民眾的廣泛不滿，而且不滿的情緒可能會更加嚴重一些，由此所引發(fā)的社會不安全現(xiàn)象也很有可能會更加嚴重一些。（作者：中共中央黨校社會學教研室教授）