第一篇：多元文明的視界下

中葡關(guān)系與澳門歷史文化

多元文明的視界下

——讀《東西交匯看澳門》有感

在文化轉(zhuǎn)型時(shí)期的五四前后，圍繞著中西文化孰優(yōu)孰劣，曾經(jīng)展開過一次激烈的大爭論。用湯一介先生的話總結(jié)說就是，一派是“以李大釗、陳獨(dú)秀等為代表的激進(jìn)主義派”，一派是“以胡適、丁文江等為代表的自由主義派”，一派是“先是以嚴(yán)復(fù)、杜亞泉，后是以梁漱淇、張君勱、《學(xué)衡》為代表的保守主義派”。1無論激進(jìn)派，還是自由派，實(shí)質(zhì)上都是一種“全盤西化論”。他們認(rèn)為“中學(xué)”已經(jīng)過時(shí)，只有“西學(xué)”才能適應(yīng)當(dāng)前的需要。陳獨(dú)秀在《<新青年>罪案之答辯書》寫道：“西洋人因?yàn)閾碜o(hù)德、賽兩先生，鬧了多少事，流了多少血，德、賽兩先生才漸漸從黑暗中把他們救出，引到光明世界。我們現(xiàn)在認(rèn)定只有這兩位先生，可以救治中國政治上道德上學(xué)術(shù)上思想上一切的黑暗”2。

到了1935年，薩孟武、何炳松等十教授發(fā)表了《中國本位文化建設(shè)宣言》，由此引起一場本位文化與全盤西化的大論戰(zhàn)。在西化派中，以陳序經(jīng)最具代表性。他比胡適等人走得更遠(yuǎn)，是真實(shí)的、完全徹底的“全盤西化”。他在他的書中斷言“我們的結(jié)論，是救治目前中國的危亡，我們不得不要全盤西洋化”3。

以上舉的僅僅是兩個(gè)例子，但背后的觀念是一致的，正如鄧正來在《東西交匯看澳門》（澳門基金會(huì)出版，1996）序言中談及的一樣，精英階層無論怎樣論戰(zhàn)，都始終遵循著一種“非此即彼”的思維方式——一元文化觀。從晚清開明之士的“中體西用”，到五四前后保守主義和激進(jìn)主義的大論戰(zhàn)，再到建國以后的“全面蘇化”，盡管程度有異，但始終沒有逃離這個(gè)框架。

直到近三十年來，西方的新史學(xué)、微觀史學(xué)、心態(tài)史、女性史等以前不為人所重視的史學(xué)觀念陸續(xù)傳入，中國文化正向著多元文化史觀的方向發(fā)展。吳志良先生，作為一名多年從事澳門史研究的青年學(xué)者，他的《東西交匯看澳門》正是從這種全新的角度來探討澳門的定位與角色。

澳門，是一個(gè)特殊的地方，在古代中國所有的城市中，沒有一個(gè)有它那樣的際遇。

葡萄牙人在15世紀(jì)所向披靡，從非洲西岸，到好望角，再到印度洋，沿線哪處不是他們的勢(shì)力，但當(dāng)他們抵達(dá)珠江口，準(zhǔn)備以一貫征服者的姿態(tài)進(jìn)入中國時(shí)，卻遭到了前所未有的挫折。他1 湯一介，《古今東西之爭與中國現(xiàn)代文化的發(fā)展》，《江淮論壇》1994年第6期。陳獨(dú)秀，《<新青年>罪案之答辯書》，發(fā)表於《新青年》六卷一號(hào)1919年1月。陳序經(jīng)，《中國文化的出路》，中國人民大學(xué)出版社，2004。

們不得不改變觀念，調(diào)整策略，一方面遵循中國律例，以低姿態(tài)去討好地方政府，繳交地租；一方面在中國領(lǐng)土上按照葡萄牙法律建議事會(huì)，實(shí)行內(nèi)部自治。

“普天之下，莫非王土；率土之濱，莫非王臣”，中華帝國，依然故我，在那個(gè)年代，沒有一種強(qiáng)大的勢(shì)力可以讓它屈服。盡管以前也有很多的外國人曾經(jīng)在中國居住，但帝國沒有哪一次竟是如此的寬容，外國人能用磚瓦木石，建永久性房屋，筑城墻炮臺(tái)，還有議事廳，正是海盜的猖狂、番稅的重要、龍涎香的誘惑，葡人才得到如此的優(yōu)待。

而澳門的特殊，就在于這兩個(gè)前無古人的境遇都匯聚于此。

從1553年葡人入據(jù)澳門，到鴉片戰(zhàn)爭之后澳門淪為殖民地，無論是當(dāng)中的300年，還是此后的那段歲月，在中國人與葡萄牙人共處的這個(gè)小小的空間里，碰撞與融合是貫徹始終的主題。澳門葡語、土生葡人、教堂林立，是澳門亮麗的風(fēng)景，是澳門獨(dú)特的風(fēng)景。而更讓人稱奇的是，在交匯的過程中，仍能保持個(gè)性，不失自我本色——這就是作者用來解釋的“雙軌單行”模式。

自李志高和艾維斯發(fā)表《澳門政治地位和政府機(jī)構(gòu)》之后，“雙軌制”的說法在澳門學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響?！叭A人社會(huì)一條線，葡人社會(huì)一條線。雖偶然相遇，但由于政治和文化背景的顯著差異，雙軌基本上保持平行”4。兩種文化，共處一地，居然沒有產(chǎn)生任何激烈的碰撞，被外界稱作典范，以往我們僅僅用“包容性”一個(gè)詞來解釋這個(gè)問題，作者認(rèn)為是不夠的。澳門歷史的雙軌，造就的其實(shí)是一個(gè)潛在的文化沖突的世界，但仍然能夠和睦相處，根本原因在于雙軌保持長期均衡平行，在于兩種不同的道德和價(jià)值觀沒有產(chǎn)生真正的融合和正面劇烈的沖突。但是“雙軌”是不是真的如同作者所言沒有交叉或合一呢？400多年，中國文化與葡國文化僅僅局限在其本身嗎？書中沒有用史實(shí)去證明這個(gè)觀點(diǎn)，只是用了一位當(dāng)代研究人員的事例，通過指出她極少參考中文材料和仍然站在葡萄牙傳統(tǒng)立場看問題這兩點(diǎn)，說明澳門在歷史上是“雙軌單行”的，這用當(dāng)今例子去論證古代，顯然是不確切的。而且作者部分借用亨廷頓的觀點(diǎn)，通過結(jié)果中的“沒有劇烈沖突”來推導(dǎo)出原因的“沒有真正交融”，潛臺(tái)詞就是兩種文明一旦真正交融，必然會(huì)引起劇烈沖突，這一定是歷史的必然嗎？真正與否、劇烈與否的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？對(duì)于這些我們都有進(jìn)一步探討的空間。

縱觀全書，雖然是一本論文的集結(jié)，但從書名的“東西交匯”中便可以看到全書的指導(dǎo)思想，即拋棄傳統(tǒng)的一元文化觀，從一個(gè)新的多元文化的視界來看待澳門，無論是中國因素，還是葡萄牙影響，無論是傳統(tǒng)文化，抑或是新的思想與觀念，都應(yīng)該包括其中。盡管本人認(rèn)為“雙軌單行”4 吳志良，《澳門歷史 雙軌單行——簡評(píng)施白蒂<澳門編年史>》《東西交匯看澳門》，澳門基金會(huì)，1996。2

模式還有值得商榷的地方，但總的來說作者在新時(shí)代下帶給了我們一種新的思考問題的方式。而且作者作為一名長期研究澳門史的學(xué)者，他的著眼點(diǎn)不僅是澳門的過去，更是澳門的未來，這才是最終的目標(biāo)。澳門往昔的崢嶸歲月，不單是藏在博物館里讓人沉醉緬懷，它更是一種財(cái)富，留給后人的財(cái)富。在與香港的此消彼長中它隕落了，在新的浪潮下，澳門能否續(xù)寫輝煌的交融篇章呢？而母親中國錯(cuò)失了那么多次機(jī)遇后，終于邁向世界，能否從澳門的際遇中得到啟示呢？這里面飽含著作者的期盼，同時(shí)也是千千萬萬中華子孫的期盼。

第二篇：視界感想

在如今這個(gè)有房才有家，有家才有愛的社會(huì)，金錢氣息是越來越重，而我們心底最向往的感情卻是越來越淡薄。如何才能改變這個(gè)與心中所想格格不入的局面呢？我們就只能從房這里出發(fā)了，每個(gè)人都希望自己有一個(gè)溫暖的家，不僅僅是溫馨的氛圍，家居的環(huán)境同樣是不可缺少。在這里，視界以多年來的家裝服務(wù)經(jīng)驗(yàn)和真誠提供的人性化的為各戶打造一個(gè)最適合自己的家居環(huán)境的理念與時(shí)俱進(jìn)，那新穎的6541服務(wù)體系更將是深得人心的開創(chuàng)式壯舉。一貫以整體家居為核心競爭力的概念也將延續(xù)而步步高升。

在如今魚龍混雜的年代了，相信或者不相信成了消費(fèi)者心中的那一道矛盾的跨越不過的坎。劣質(zhì)商品，不兌現(xiàn)承諾或者是先后不一等惡化行業(yè)的現(xiàn)象讓消費(fèi)者更是觸目驚心。在設(shè)計(jì)的天馬行空里，只憑一張口去描述所謂的美好藍(lán)圖的空頭支票的例子也比比皆是。怎樣才能讓消費(fèi)者放心的消費(fèi)，并且物有所值，能夠得到自己想要的生活環(huán)境。視界集合所有員工的智慧和真誠的心給出了最完善的答案。

視界，在視野的界限里，你看到的一切都是真實(shí)可靠地，一切都是可以化為現(xiàn)實(shí)的。視界以整體家居為核心，引進(jìn)了50個(gè)品牌，120多個(gè)系列的建材大亨，擁有龐大而健全的整體家居體驗(yàn)館，可以滿足不同各戶的各種要求。在家居體驗(yàn)館現(xiàn)場，美輪美奐的各種品牌建材，設(shè)計(jì)的樣板房，更有專業(yè)的設(shè)計(jì)師們的現(xiàn)場咨詢，建議和最人性化得設(shè)計(jì)。在這里，你根本不必?fù)?dān)心材料的質(zhì)量和售后，一切都有我們的承諾，你也不用擔(dān)心昂貴的價(jià)位，因?yàn)橐暯绮捎玫亩际悄壳白钕冗M(jìn)的直營模式，只會(huì)相對(duì)的便宜而不會(huì)帶來任何負(fù)面的結(jié)果。在這里，你更不用擔(dān)心最后成品的效果與你所想的不同，視界引進(jìn)的3D設(shè)計(jì)軟件從3D的各種角度的視野帶你提前體驗(yàn)設(shè)計(jì)的直接效果。

還有什么好猶豫的呢?視界就是你最好的選擇，視界6大設(shè)計(jì)中心，四大服務(wù)中心，5大客戶保障體系，1套施工進(jìn)度在線查詢系統(tǒng)隨時(shí)都透明而真誠的為你構(gòu)造生活美好的藍(lán)圖。選擇視界，我們將雙贏！

視界，就是全世界。沒有最好，只有更好，我們力求為我們的所有客戶朋友一個(gè)最滿意的家居環(huán)境。在這里，我們將科學(xué)化，人性化，理想化的竭誠為客戶服務(wù)。

第三篇：多元視角下的師德建設(shè)

多元視角下的師德建設(shè)

———“德識(shí)雙馨”師德活動(dòng)回顧

今年，我校組織全體教師觀看了全國勞動(dòng)模范、全國特級(jí)教師于漪老師的先進(jìn)事跡報(bào)告會(huì)錄像，老師們近距離認(rèn)識(shí)了這位閃爍著黨性之光的優(yōu)秀教師。于漪老師幾十年如一日，艱苦奮斗在教師崗位上，心中銘記“國家的需要就是我的志愿”，“生命與使命結(jié)伴同行”，“一生正氣，為人師表” ……不斷在自己的崗位上開拓創(chuàng)新，改進(jìn)教學(xué)方法，取得巨大成功。同時(shí)，她關(guān)心學(xué)生，將他們當(dāng)作自己的孩子一般精心教導(dǎo)，超親子之情。幾十年來，于老師育才無數(shù)。

德識(shí)雙馨的于老師“一身正氣、為人師表”的浩然作風(fēng)，“熱愛祖國、熱愛中華民族”的巍巍氣節(jié)，“平易近人、從善如流”的謙遜態(tài)度，“教海無涯、學(xué)無止境”的教學(xué)圣境，“清正廉潔、樂于奉獻(xiàn)”的崇高思想，這無不折射著于漪老師熠熠的黨性風(fēng)采。

更難能可貴的是，76歲的于漪老師堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)的共產(chǎn)黨人的高貴品質(zhì)，跟隨時(shí)代奮勇前進(jìn)，以滿腔的熱情，關(guān)注當(dāng)今教育的發(fā)展，尖銳地提出：教育要“突出重圍”、要把德育放在第一位、要堅(jiān)持“育人”而不是“育分”，要竭盡全力把理想、信念的種子播撒在孩子們的心中，竭力為推進(jìn)基礎(chǔ)教育的發(fā)展作出了貢獻(xiàn)。于漪老師無愧為一名有根有魂的黨員教師之典范。

我們雖知：師德教育是永恒。但作為既聆聽了名師報(bào)告，又適逢“抗戰(zhàn)勝利六十周年”的紀(jì)念活動(dòng)的今年，一個(gè)隆重的“師德大年”，光看錄象，寫寫體會(huì)，面上交流，對(duì)老師的心靈的震撼遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及從教師身邊挖掘來得強(qiáng)烈。況且，對(duì)于習(xí)以為常、流于形式的學(xué)習(xí)方式，老師們已不感興趣。我們常說，興趣是第一老師。對(duì)學(xué)生而言，要求老師上課以學(xué)生為主體，充分激發(fā)學(xué)生興趣來調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，對(duì)教師而言，又何嘗不是如此？鑒于“學(xué)習(xí)名師，宏揚(yáng)精神，將師德落實(shí)于實(shí)處”之目的，我們組織教師開展了別開生面的“真情盤點(diǎn)”的活動(dòng)。

我校有六個(gè)工會(huì)組室，每個(gè)工會(huì)組以組長為牽頭人，親臨組內(nèi)每一人，收集老師們的感人事跡。性格坦率的，洋洋灑灑一長段，坦露自己爽心跡；羞澀靦腆的，羞羞答答不言語，閉口不曰好事跡，這也是為數(shù)眾多的群體。組長們曉之以理，動(dòng)之以情。在組長的深情“感召”下，老師們把自己鮮為人知的動(dòng)人事例一一道來，實(shí)在不愿說的，組長們打“迂回”仗，從同事們口中了解。

有了第一手資料，每位組長將材料寫成篇篇散文般優(yōu)美的文章，配上多媒體音像效果，儼然成了一段段如歌如泣的“電視散文”。在形式上，老師們也動(dòng)足了腦筋：有邊走邊誦深情演繹的第四工會(huì)組的“熱并快樂著”；有以古詩引領(lǐng)稱頌責(zé)任之歌的第二工會(huì)組的“工作著，美麗著”；有面對(duì)國旗莊嚴(yán)宣誓的第三工會(huì)組的“誓言”；有以平常心對(duì)待一切的第二、第五工 1

會(huì)組；更有賦詩一首博得眾彩的第六工會(huì)組的“你在我心中是最美”??

老師們何以擁有火一般的熱情來參與這一名不經(jīng)傳的活動(dòng)？正

是因?yàn)椤罢媲楸P點(diǎn)”記錄了每一位老師辛勤耕耘的足跡，有你，有我，有他（她）??

他們不是名師，在許多人的眼里，名師是獨(dú)特的教育教學(xué)藝術(shù)成就的，還有更高深的愛的藝術(shù)；他們又勝似名師，因?yàn)樗麄冇眯臅鴮懥艘环N召喚，一種牽引，一種鼓勵(lì)，一種期待。而這，也都是因?yàn)閻郏∥覀冋f，學(xué)校是教育人的地方，是向社會(huì)輸送人才的地方，學(xué)校的教育功能的體現(xiàn)，最主要依靠教師這一媒體來實(shí)現(xiàn)，一個(gè)教師良好的師德、優(yōu)秀的道德規(guī)范，積極向上進(jìn)取精神，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ鲬B(tài)度等都是對(duì)學(xué)生最好的教育，能直接地影響到學(xué)生的良好的行為和道德的形成。

“真情盤點(diǎn)”無疑在告訴人們，我們水豐的老師們正在加強(qiáng)自身建設(shè)，嚴(yán)格要求自己，用我們優(yōu)秀的師魂去從事我們的事業(yè)。正如于漪老師所說，我們選擇了教師就等于選擇了高尚。

水豐的老師們追求的就是這一種“高尚”。

第四篇：花花視界

藍(lán)?；ㄓ?/p>

那一抹藍(lán)，如海，收藏著我對(duì)你所有的感情；那一束花，似雨，述說著我對(duì)你全部的愛戀。真的很想很想可以一直牽著你，看盡人生所有的風(fēng)景，在你我的生命中收獲所有的感動(dòng)，記錄下只屬于彼此的文字。藍(lán)?；ㄓ辏嗝赖拿?，是不是也可以譜寫出一段很美的愛戀？

棉花糖的思念

白色給人們賦予了很多的意義，簡單，純潔，輕盈……白色，我第一個(gè)想到的是雪花。當(dāng)白色與愛情放在一起，我第一個(gè)想到的是棉花糖。第一次收到的白色玫瑰，有人說代表純真的愛戀。我卻只記得收到花那一刻的驚喜，那一瞬間的甜蜜與感動(dòng)，感覺就像是棉花糖，甜甜的。多年之后，依然會(huì)想念，想念那份純粹的感動(dòng)，還有彌漫在心間的棉花糖的甜蜜。PS

夏日冰激凌

她喜歡穿裙子，喜歡吃東西喜歡笑，喜歡拉著我在街上晃蕩看著太陽烘烤大地，炎炎夏日，街頭上到處都是色彩斑斕的裙擺飄飄。整個(gè)夏天我的天空都是五彩繽紛的，她的笑容就像冰激凌，讓我的夏天不再炎熱。色彩斑斕的花束，那就是我們一起度過的夏日縮影。

幸福相守

平淡的日子中，只要有你，就注定有了不一樣的色彩。

每一個(gè)遲歸的夜晚里，都有你的耐心等待；每一個(gè)生病的日子里，少不了你的悉心照顧；每一個(gè)加班的清晨里，總有你的忙前忙后的身影；每一次失意的時(shí)候，你始終不離不棄的陪伴左右。有你的守候，是人生最大最大的幸福。

花·生·說

花開花落，是季節(jié)變化，歲月更迭的一種表達(dá)?；ㄖx花開，可否也理解為感情生生不息的另一種形式？韶華易逝，紅顏易老，再美麗的年華也經(jīng)不起滄桑?；?，生而為何？

縱使只有一分鐘的美麗，只要有人懂得花的美，那便足夠。花，只是為了，遇見那個(gè)惜花愛花人而生。

PS

第五篇：淺析新課程視界下歷史教學(xué)問題情境的創(chuàng)設(shè)

淺析新課程視界下歷史教學(xué)問題情境的創(chuàng)設(shè)

無錫市洛社高級(jí)中學(xué) 葉建華

新課程實(shí)施的主渠道在課堂，新理念落實(shí)的關(guān)鍵也在課堂。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者在這個(gè)過程中，憑借自己已有的知識(shí)和輔助條件，去構(gòu)建新的思想和概念。而當(dāng)學(xué)習(xí)者已不足以生成和建構(gòu)新的思想和新的概念時(shí)，將有一段距離。問題也隨之產(chǎn)生。真正意義上的歷史教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)從教師通過設(shè)置問題情境、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部條件開始，去激發(fā)學(xué)生對(duì)新的未知知識(shí)的認(rèn)知需要，以形成學(xué)生真正的、內(nèi)部的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)，以間接方式影響學(xué)生能動(dòng)的學(xué)習(xí)過程。新課程實(shí)施中，中學(xué)歷史教學(xué)應(yīng)注重問題情境的創(chuàng)設(shè)。

（一）問題情境的創(chuàng)設(shè)，必須建立在思維的基礎(chǔ)上。

在現(xiàn)實(shí)中，我們經(jīng)常會(huì)看到教師課堂提問和學(xué)生討論的“熱鬧”情景。事實(shí)上，這是教師檢查學(xué)生已獲得的信息是否正確的一種方式，教師通常預(yù)設(shè)正確答案，表面上學(xué)生“各抒己見”，卻是在硬把學(xué)生引導(dǎo)到教師思考的軌跡上，若學(xué)生回答不出或討論后的結(jié)果與教師預(yù)設(shè)的不一致，教師則趕緊說出自己事先設(shè)計(jì)好的答案。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一種單純的認(rèn)知需要，而問題才是學(xué)習(xí)的根本動(dòng)力。傳統(tǒng)層面教師的提問題并非是真正意義上的創(chuàng)設(shè)問題情境。

古希臘哲學(xué)家亞里士多德說過：思維從問題和驚訝開始。思維起始于問題，這是人認(rèn)識(shí)的基本特征。當(dāng)人提出并解決社會(huì)生活中所遇到的各種問題之時(shí)，思維也就產(chǎn)生了。思維又以解決問題為其根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿。思維過程就是思維的主體與被認(rèn)識(shí)的客體不斷相互作用的過程，這是一個(gè)高度動(dòng)態(tài)性的活躍過程，也是一個(gè)不斷形成、發(fā)展和完善的過程，是對(duì)新事物的探索、發(fā)現(xiàn)與發(fā)明。因此，思維具有創(chuàng)新性的特征。知識(shí)的獲得是從解決問題的需要出發(fā)的，是以對(duì)問題的分析和綜合力為前提的，是以創(chuàng)新為基礎(chǔ)的。歷史課程改革，一個(gè)相當(dāng)重要的使命是改變求同的思維方式，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散的、創(chuàng)造性的思維方式。歷史問題要為學(xué)生創(chuàng)新思維創(chuàng)造條件，歷史問題情境的創(chuàng)設(shè)必須建立在思維的基礎(chǔ)上。如講萬隆會(huì)議上中國代表團(tuán)堅(jiān)持的“求同存異”方針時(shí)，可設(shè)計(jì)一問：“求什么同？存什么異？”組織學(xué)生進(jìn)行討論發(fā)表自己的觀點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教師不必給予所謂的唯一的閉合式的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而可以因勢(shì)利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生：“求同存異看似樸實(shí)簡單，實(shí)則蘊(yùn)涵著很高的外交智慧和技巧。在當(dāng)今的外交實(shí)踐中也有很高的價(jià)值。請(qǐng)同學(xué)課后繼續(xù)探究，自選角度，寫一篇小論文?！眰鹘y(tǒng)的歷史教學(xué)認(rèn)為歷史都有標(biāo)準(zhǔn)答案，將歷史教學(xué)框束在答案之中，才使其缺乏生命力。事實(shí)歷史是復(fù)雜的，歷史是可以有多種答案多種解釋的。這樣的問題情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生無法找到現(xiàn)成的答案，迫使他們放棄對(duì)課本的依賴，主動(dòng)與自己已由的知識(shí)結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)對(duì)接，實(shí)現(xiàn)同化和順應(yīng)，自主建構(gòu)答案，學(xué)生才能得到很好的發(fā)展。

長期以來，歷史教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)以“綱“為綱，以教材為本。在以學(xué)生為本的教學(xué)時(shí)代，歷史教學(xué)要使學(xué)生善于從不同角度發(fā)現(xiàn)問題、積極探索解決問題?！耙磺€(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，思維是具有一定動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)及個(gè)別特征的主體的具體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，思維主體性的特征決定了研究的個(gè)性方面，所以問題情境的創(chuàng)設(shè)必須從思維的主體——學(xué)生出發(fā)。

（二）問題情境的創(chuàng)設(shè)，必須從學(xué)生個(gè)體出發(fā)。歷史問題情境是學(xué)習(xí)者在思維上與歷史的客觀現(xiàn)象相互作用的一種特殊心理狀態(tài)與類型，它反映的是學(xué)習(xí)主體在解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)或建構(gòu)知識(shí)，或智力動(dòng)作方式運(yùn)作時(shí)所產(chǎn)生的一種心理狀態(tài)與體驗(yàn)。在歷史問題情境中的未知知識(shí)的探索、發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)，是建立在認(rèn)知主體的認(rèn)知需要與相應(yīng)的知識(shí)可能性的基礎(chǔ)上，與傳統(tǒng)的教師提問或歷史習(xí)題是有差異的。傳統(tǒng)的教師提問是與認(rèn)知主體——學(xué)生無直接關(guān)系的，表現(xiàn)為“要我學(xué)”，問題情境中的未知知識(shí)對(duì)于認(rèn)知主體——學(xué)生具有現(xiàn)實(shí)意義，表現(xiàn)為“我要學(xué)”；教師提問的未知知識(shí)大多是具體的知識(shí)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)記憶，解決“是什么”一類的具體性問題，問題情境中的未知知識(shí)大多是概括性問題，強(qiáng)調(diào)理解，解決“為什么”一類的概括性問題。如用辨證法思想評(píng)價(jià)歷史人物和歷史事件，談歷史事件的啟示來體現(xiàn)歷史的現(xiàn)實(shí)意義等。

問題情境的創(chuàng)設(shè)更多表現(xiàn)為“我要學(xué)”，這必須激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)。在問題情境中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己知識(shí)不足，發(fā)現(xiàn)自己已有知識(shí)中的缺陷，產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲，這樣，歷史學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生來說是一種內(nèi)在的需要，有一定的進(jìn)取心和強(qiáng)烈的責(zé)任感。對(duì)于歷史學(xué)生擁有大量的“緘默知識(shí)”，這些“緘默知識(shí)”很多是通過非課本渠道、非課堂渠道獲得的，與生活經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)感悟息息相關(guān)，一旦進(jìn)入師生的認(rèn)知領(lǐng)域，便會(huì)潛隱著蓄勢(shì)待發(fā)。當(dāng)學(xué)生致力于未知知識(shí)的探索、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)時(shí)，教師適時(shí)、適當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)問題情境，激活學(xué)生的“緘默知識(shí)”，讓學(xué)生真正面對(duì)問題、思考問題、解決問題，學(xué)生便會(huì)得到很好的發(fā)展。

創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，既要考慮到學(xué)生的現(xiàn)有水平，更要考慮到學(xué)生的潛能和發(fā)展的最大效果，要將問題置于學(xué)生學(xué)習(xí)的邊緣區(qū)，即“最近發(fā)展區(qū)”，簡單的以檢查學(xué)生記憶為基礎(chǔ)的“是什么”之類的問題，是難以激發(fā)學(xué)生的求知欲和鍛煉學(xué)生思維的；當(dāng)然，復(fù)雜的、超越學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的問題使學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的可能。如在教學(xué)中美關(guān)系正?；椭腥战ń粫r(shí)，引用19世紀(jì)英國外交大臣巴麥尊的話：“在國際關(guān)系中，沒有永恒的朋友，只有永恒的利益”，設(shè)問：（1）聯(lián)系中美、中日關(guān)系的演變，談?wù)勀銓?duì)這句話的看法。（2）請(qǐng)你舉出當(dāng)前國際關(guān)系中能驗(yàn)證這句話的具體實(shí)例。這類問題基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，特別是“緘默知識(shí)”，高中學(xué)生關(guān)心時(shí)事特別多，是他們年齡增長和認(rèn)知發(fā)展的明顯例證，在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，學(xué)生的需求應(yīng)納入教師的教學(xué)視野，力求使歷史學(xué)習(xí)成為學(xué)生智慧、知識(shí)、激情和能力交織出的不可重復(fù)、不可再生的具體情境。

（三）創(chuàng)設(shè)問題情境，必須處理好教與學(xué)的關(guān)系。

“關(guān)注學(xué)生全人的發(fā)展”是新課程的核心理念，關(guān)鍵在于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，即由被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)向主動(dòng)探究式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，這建立在學(xué)生對(duì)歷史問題探究解決的過程中。因此，創(chuàng)設(shè)問題情境應(yīng)處理好教與學(xué)的關(guān)系。

接受式學(xué)習(xí)與探究式學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的兩種不同形式，二者互不可缺。學(xué)生的問題意識(shí)建立在新知與未知的矛盾轉(zhuǎn)化的結(jié)合點(diǎn)上，教師生動(dòng)具體的講授有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史。傳統(tǒng)的教學(xué)教師教教材，學(xué)生記教材，師生關(guān)系實(shí)質(zhì)上是“權(quán)力——服從”的關(guān)系，現(xiàn)代教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生合作平等的關(guān)系，教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者和合作者。創(chuàng)設(shè)問題情境，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬松的問題探究的學(xué)習(xí)氛圍，平等地與學(xué)生共同探討問題，不作簡單的是非評(píng)判，更不將自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生。同時(shí)，教師是“平等中的首席”，有教師為追求課堂氣氛，進(jìn)行“牧羊式”教學(xué)，拋出問題后，一味讓學(xué)生以各種方式“分析、思考、討論”這些問題，把自己僅作為一名“旁觀者”，這樣片面夸大了學(xué)生的自主性和自控力，教學(xué)處于放任自任狀態(tài)，學(xué)生不僅不能有效接受信息、掌握知識(shí)，其創(chuàng)新思維、活動(dòng)能力也難以得到訓(xùn)練和發(fā)展。

（四）創(chuàng)設(shè)問題情境，應(yīng)注重“神入”的學(xué)習(xí)方法。

“神入”（Empathy）一詞從西方史學(xué)界傳入我國，意思為“主體進(jìn)入客體之中去想象客體”，學(xué)生置身于歷史發(fā)展的環(huán)境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場去研究歷史，從而把握歷史人物的思想、情感等?！吧袢搿钡膶W(xué)習(xí)方法在具體表現(xiàn)形式上基本上分兩種，一種是編演歷史劇，以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)史的興趣；一種是編制習(xí)題，考查學(xué)生的思維能力。胡適先生曾提倡“大膽假設(shè)，小心求證”的治史原則，基于“神入”學(xué)習(xí)方法的情境問題的創(chuàng)設(shè)也應(yīng)遵循這一原則。（1）將學(xué)生置于當(dāng)時(shí)的歷史情境下，考察學(xué)生的能力。如關(guān)于漢武帝與匈奴戰(zhàn)爭的內(nèi)容，可設(shè)計(jì)一題：漢武帝時(shí)代的一位中級(jí)軍官，參加征伐匈奴的重大戰(zhàn)役，期間，他寫了一封家書，敘述所見到的事物和感想。請(qǐng)你來完成這封家書。（2）將歷史學(xué)研究中的“假設(shè)”方法引入歷史習(xí)題設(shè)計(jì)中。如設(shè)問：北匈奴強(qiáng)大起來，如那時(shí)沒有漢武帝的討伐，中國的局面會(huì)是怎樣呢？（3）“以史為鑒，可以知興替”，注重學(xué)生運(yùn)用歷史的眼光來分析歷史和解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。如設(shè)問“周秦時(shí)代國防上最重要的建筑是什么？于現(xiàn)在的國防也有關(guān)系嗎”“漢匈奴西進(jìn)和現(xiàn)在的歐洲的政局有什么關(guān)系？”。運(yùn)用“神入”法創(chuàng)設(shè)的問題情境，給人耳目一新的感覺，體現(xiàn)了創(chuàng)新的特點(diǎn)，充分挖掘了歷史教育的人文價(jià)值，閃耀著歷史的智慧。

傳統(tǒng)的歷史教學(xué)，學(xué)生“知其然，不知其所以然”，學(xué)生死記硬背歷史結(jié)論，本次課改的重點(diǎn)之一在于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，重視問題情境的創(chuàng)設(shè)是其前提和關(guān)鍵，歷史教師必須轉(zhuǎn)變觀念，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，主動(dòng)適應(yīng)新課程，全面落實(shí)新理念。

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