第一篇：簡析認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)看三維動畫軟件技術(shù)的論文

論文摘要：文章從認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，對三維動畫軟件技術(shù)的知識歸類、知識特點(diǎn)、知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)以及獲得等方面進(jìn)行探討。從中可以看到，三維動畫軟件技術(shù)是一門特殊領(lǐng)域的程序性知識，它們具有自動化執(zhí)行的特性，但同時(shí)又必須借助人們的意識的參與，把產(chǎn)生式有效合理地程序化；基本技能的習(xí)得需要經(jīng)過三個(gè)階段，而認(rèn)知策略性知識的習(xí)得，則貫穿在基本技能學(xué)習(xí)的過程中。清晰明了地把握這些知識特點(diǎn)，將會對做好相關(guān)的教學(xué)活動帶來莫大的裨益。

論文關(guān)鍵詞：知識分類程序性知識三維動畫軟件技術(shù)基本技能認(rèn)知策略

當(dāng)前，動畫產(chǎn)業(yè)在我國呈現(xiàn)出一派方興未艾、生氣勃勃的氣象。在動畫產(chǎn)業(yè)發(fā)展的過程中，動畫人才的培養(yǎng)，從來都是產(chǎn)業(yè)發(fā)展的一個(gè)主要的、不可或缺的部分。近年來，我國在基本動漫制作人才的培養(yǎng)方面有了長足的進(jìn)步，但仍然存在著許多需要認(rèn)真總結(jié)、深入研究、進(jìn)一步提高的問題。其中一點(diǎn)，就是有必要對如何更好地搞好動漫教育做更深入的研究和探討。

“教學(xué)，是實(shí)施學(xué)校教育的過程，是教學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)的過程”，是教師有計(jì)劃地發(fā)動、組織、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動。真正做好教學(xué)的前提是必須對所教與所學(xué)的知識有正確認(rèn)識和了解。知識不可盡數(shù)，學(xué)習(xí)的類型不可盡數(shù)，但毫無疑問，每一種知識的學(xué)習(xí)都有其自身的規(guī)律、特點(diǎn)、目的和所需要的條件和環(huán)境。做好三維動畫軟件技術(shù)知識的教學(xué)，就必須對三維動畫軟件技術(shù)的知識有一個(gè)明晰而正確的認(rèn)識。三維動畫軟件技術(shù)的知識是一種什么樣的知識？這種知識具有什么樣的表征特點(diǎn)？它們的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是怎樣的？它們應(yīng)該怎樣被習(xí)得？筆者嘗試以當(dāng)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，從知識的分類、知識的表征、知識的獲得等方面去思考和探討，以期能把三維動畫軟件技術(shù)的知識特點(diǎn)和學(xué)習(xí)勾畫出一個(gè)明晰的輪廓。004km.cn

一、知識的分類與三維軟件技術(shù)知識

（一）當(dāng)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論根據(jù)知識的不同表征方式，將知識分為兩類，即陳述性知識與程序性知識。所謂陳述性知識，指的是“有關(guān)人所知道的事物狀況的知識”，它們描述事物的形態(tài)、內(nèi)容，或是事物變化發(fā)展的原因、過程，說明事物是什么、為什么和怎么樣，它們一般能夠被人用口頭或書面語言進(jìn)行清楚明白的陳述。

與陳述性知識相對的，是程序性知識。所謂程序性知識，指的是教人們懂得如何去完成某件事情，如何進(jìn)行某種作業(yè)技能的知識。它們“主要反映活動的具體過程和操作步驟，說明做什么和怎么做”。它一般不容易被語言清晰表述，是“動態(tài)性”的，因?yàn)槌绦蛐灾R是“在人的頭腦中以‘產(chǎn)生式’這種動態(tài)的表征形式來表示”的一種知識。

產(chǎn)生式是程序性知識的基本表征方式。所謂產(chǎn)生式，是一個(gè)由于某一或某些條件得到滿足而引發(fā)某一或某些后續(xù)行為的程序，也即是一種“if－then”或稱“條件－行動”的規(guī)則。簡單地說，一個(gè)產(chǎn)生式就是一個(gè)操作方法或一個(gè)行為過程。產(chǎn)生式是程序性知識最基本的表征單元。當(dāng)然，在現(xiàn)實(shí)世界里的絕大多數(shù)情況下，人們實(shí)現(xiàn)某個(gè)目標(biāo)的過程是復(fù)雜的，要做成某件事情、完成某項(xiàng)工作，并非是單一的一個(gè)產(chǎn)生式所能實(shí)現(xiàn)。因此，大多數(shù)程序性知識實(shí)際上往往是由一連串的產(chǎn)生式鏈接而成的產(chǎn)生式序列。讓序列中各產(chǎn)生式之間產(chǎn)生聯(lián)系的關(guān)鍵，在于“一個(gè)產(chǎn)生式的活動將給出另一個(gè)產(chǎn)生式所需要滿足的條件”。這樣，就鏈接形成了完成某項(xiàng)作業(yè)的一系列方法和步驟。

（二）三維動畫軟件技術(shù)的知識不是關(guān)于某個(gè)事物的形態(tài)、內(nèi)容及變化發(fā)展等方面的定義與描述，而是一整套龐大復(fù)雜的關(guān)于電腦軟件的工作步驟和操作技能。三維動畫制作工作中的每一個(gè)制作技術(shù)環(huán)節(jié)，都由一連串相互以序列化形式聯(lián)系著的操作步驟構(gòu)成。如角色建模，從導(dǎo)入二維角色設(shè)計(jì)圖、建立初始幾何模型開始，再經(jīng)過諸如切分半面、鏡像復(fù)制、增加網(wǎng)格、頂點(diǎn)編輯、面片拉伸等一系列編輯處理，最后細(xì)分平滑而完成。對這些編輯制作技術(shù)再細(xì)分，還將會得出一系列更細(xì)小的方法與步驟的序列。因此，三維動畫軟件技術(shù)是由一系列產(chǎn)生式鏈接而成的，為實(shí)現(xiàn)三維動畫制作而匯編成的、以“if－then”規(guī)則序列化的、層層套嵌的一系列作業(yè)方法和操作步驟。因此，它是一門程序性知識。

二、特殊程序性知識與三維動畫軟件技術(shù)

（一）從知識適用領(lǐng)域的廣度來看，程序性知識有一般程序性知識和特殊程序性知識之分。一部分程序性知識具有一定的普遍適用性，可適用于不同的領(lǐng)域，也即人們常說的做某件事的一般方法或一般途徑，故稱一般程序性知識。與此相對，有些程序性知識的針對性則較強(qiáng)，只適用于某些特定的領(lǐng)域，或只對某些領(lǐng)域的事情特別有效，這些適用領(lǐng)域較為狹小且指向性較強(qiáng)的程序性知識，便被稱為特殊性程序性知識。

三維動畫制作是一個(gè)專業(yè)性很強(qiáng)的工作，它的適用范圍因其專業(yè)針對性而顯得很窄，只限于在三維動畫制作工作中應(yīng)用而已。這就使它與帶有普遍適用性的一般程序性知識有著很明顯的不同。事實(shí)上，它甚至不適用于二維動畫的制作，盡管二維動畫與三維動畫本身同屬于一個(gè)藝術(shù)門類。所以，三維動畫軟件技術(shù)是一門只適用于特殊領(lǐng)域的、專業(yè)指向性很強(qiáng)的特殊程序性知識。

（二）從行為的自動化程度或意識參與程度來看，把程序性知識又劃分為自動化的程序性知識和有控制的程序性知識兩類。人們的許多行為技能可在無需有意識參與的情況下自動發(fā)生。如騎自行車、看報(bào)讀書、運(yùn)球上籃等的行為，而且，這些行為一般可以通過一定時(shí)間的訓(xùn)練達(dá)到“熟能生巧”的地步。這些帶有明顯自動化傾向“程序性”行為被稱作自動化的程序性知識，或稱“自動化基本技能”。而另外一類的行為技能則不同，因?yàn)樗鼈兯鎸Φ氖且恍┚唧w的、不具備普遍性的工作或事物，因此需要借助思維技能（thinkingskill）或認(rèn)知策略（cognitivestrategy），比如縝密的思考、認(rèn)真的推理、仔細(xì)的安排方得以完成。如要辦好一件事情，除了知道辦事的目標(biāo)外，還必須懂得選擇合適的方法，遵循一定的步驟，根據(jù)變化采取相應(yīng)的對策，循序漸進(jìn)地去實(shí)現(xiàn)它。這一類的程序性知識，因?yàn)槭艿剿伎?、推理等人的意識的參與和控制，需要依著一些策略性的思維來協(xié)助它的執(zhí)行，所以被稱為有控制的程序性知識。

三維動畫軟件技術(shù)知識無疑是一門“有控制的”程序性知識。因?yàn)椋谝?，動畫制作是屬于藝術(shù)創(chuàng)作范疇的工作，而藝術(shù)創(chuàng)作與人的主觀意識密不可分，是受人的審美心理意識控制的一種有目的行為。第二，由于三維動畫軟件技術(shù)的復(fù)雜性，決定了三維動畫制作工作不是一項(xiàng)簡單的“傻瓜相機(jī)”式的工作，它無時(shí)不需要知識、經(jīng)驗(yàn)來精確設(shè)計(jì)每個(gè)工作或操作的程序。在三維動畫制作的過程中，大到整體的藝術(shù)風(fēng)格設(shè)定，小到一個(gè)小小的道具制作，都是在人們的意識參與監(jiān)控下，按一定的規(guī)則、遵循一定的步驟去完成的。如動畫角色和場景的布光，由于它是動畫片整體的藝術(shù)風(fēng)格的一部分，所以，如何把燈光調(diào)整設(shè)置到所期望的藝術(shù)效果，調(diào)整哪些屬性，參數(shù)值是多少，這些操作都與創(chuàng)作者的審美意識直接關(guān)聯(lián)。而且，布光從燈光創(chuàng)建到完成設(shè)置，在軟件操作上有它的一套步驟順序，步驟的順序間有著規(guī)律性的聯(lián)系。順序的不同，直接影響工作的效率及最后的藝術(shù)效果。有經(jīng)驗(yàn)的動畫制作者往往能夠快速而有效地以一套行之有效的產(chǎn)生式序列完成工作。而快且好的產(chǎn)生式序列的生成，其實(shí)是在人們的意識參與下，激活并調(diào)用儲存在大腦里的經(jīng)驗(yàn)信息，在大腦里經(jīng)過一番預(yù)演模擬和評估而組合出來的。這說明三維動畫軟件的運(yùn)用是一種受意識控制的、包含策略因素的工作技能，它是“有控制的”程序性知識。

（三）除了一些比較簡單的行為過程或技能外，認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為自動化的程序性知識與有控制的程序性知識并不是截然對立的，相反在大多數(shù)情況下，它們都是共生共存的，只不過有些程序性知識更趨向于自動化，而另外一些則更多地維持著有控制的特征。隨著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)實(shí)踐的深入，程序性知識中共存的自動化與有控制的成分會產(chǎn)生一定的變化，自動化的程度會增強(qiáng)，有控制的成分則會相應(yīng)地轉(zhuǎn)弱。所以，我們必須看到，雖然三維動畫軟件技術(shù)具備明顯的有控制的“策略性”特征，但同時(shí)也包含著諸如鍵盤鼠標(biāo)操作，模塊轉(zhuǎn)換、窗口調(diào)用等的操作技能上“自動化”的成分。而且隨著操作熟練度的提高，策略運(yùn)用方面也會顯現(xiàn)出自動化的傾向。

因此，可以這樣概括，關(guān)于三維動畫軟件技術(shù)的知識是一門適用于特殊領(lǐng)域的、具有特殊領(lǐng)域的策略特征的、包含一定的自動化基本技能成分的特殊程序性知識。

三、特殊程序性知識的獲得與三維動畫軟件技術(shù)知識的學(xué)習(xí)

對知識進(jìn)行分類的目的之一，在于了解不同類型知識的構(gòu)成和特征，進(jìn)而去考察和了解它們的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和獲得機(jī)制，并依此指導(dǎo)設(shè)計(jì)有效的教學(xué)。作為一門特殊程序性知識的三維電腦動畫技術(shù)，應(yīng)該如何去設(shè)計(jì)組織教學(xué)方符合其知識特點(diǎn)？

（一）三維動畫軟件技術(shù)包含著自動化（自動化基本技能）成分，也即熟練執(zhí)行程序的能力。熟練，是三維動畫軟件技術(shù)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要目標(biāo)，一個(gè)稱職的三維動畫師首先體現(xiàn)在專業(yè)技術(shù)的嫻熟度上。要更有效率地達(dá)到熟練的程度，簡單而單一的人機(jī)操作練習(xí)是不夠的。從獲得知識的角度去看，自動化基本技能通過認(rèn)知階段、聯(lián)系階段和自動化階段三個(gè)階段來獲得。在認(rèn)知階段里，人們需要逐一學(xué)習(xí)具體的解決問題的步驟方法（產(chǎn)生式），“并對這一技能的各項(xiàng)條件以及在這些條件下將要執(zhí)行的相應(yīng)行動形成最初的陳述性編碼的表征”；在聯(lián)系階段，人們逐漸學(xué)會將各步驟方法按一定的規(guī)則匯編成一個(gè)連貫的程序；同時(shí)，通過練習(xí)使程序的執(zhí)行逐漸減低對意識的依賴；最后的自動化階段，隨著練習(xí)的繼續(xù)強(qiáng)化，聯(lián)系階段所形成的程序化步驟得到進(jìn)一步的協(xié)調(diào)和精確化，人們的程序序列化行為（技能）變得更加?jì)故?，基本不需要意識的參與，完全進(jìn)入到“嫻熟的”的自動化狀態(tài)。

認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，教師應(yīng)在三個(gè)方面為基本技能學(xué)習(xí)發(fā)揮作用。1.幫助并促進(jìn)學(xué)生掌握必要的前提知識和子技能。2.幫助并促進(jìn)學(xué)生對程序進(jìn)行符合規(guī)則的組合和向更大的程序發(fā)展。在這里，教師要努力“給學(xué)生提供機(jī)會，讓他們將一些小程序合成為大程序”。3.盡力“使學(xué)生學(xué)會識別與特定的行動相聯(lián)系的條件圖式，了解各子技能的關(guān)系即合成的技能與總目標(biāo)的關(guān)系”。即要盡量幫助學(xué)生把所學(xué)的程序性知識與實(shí)際應(yīng)用情境聯(lián)系起來，著意培養(yǎng)他們運(yùn)用新知識的能力。此點(diǎn)與后面述及的策略性知識（思維技能）的獲得是相關(guān)聯(lián)的。

所以，在三維動畫軟件技術(shù)的實(shí)際教學(xué)中，第一，教師要著意講授與三維動畫軟件技術(shù)相關(guān)的前提知識和子技能。比如建模的教學(xué)，除了要教會學(xué)生具體的建模命令，還應(yīng)講授諸如電腦圖形語言基礎(chǔ)知識、多邊形模型與nurbs模型的內(nèi)在構(gòu)成特點(diǎn)等前提性知識，以及講授并指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)角色設(shè)計(jì)、立體雕塑等相關(guān)的子技能。第二，在人機(jī)操作練習(xí)的同時(shí)，須注重啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生完整地理解建模的過程，注意各個(gè)步驟、各程序命令之間的必然聯(lián)系和規(guī)律性，從而不斷提高更合理和有效率地使用技術(shù)的能力。第三，教學(xué)中應(yīng)用的練習(xí)樣例應(yīng)盡可能豐富多樣，且與行業(yè)的實(shí)際需要和制作標(biāo)準(zhǔn)盡量吻合，最大限度地讓學(xué)生面對不同的問題有自己尋求解決方法的能力（這一點(diǎn)在培養(yǎng)思維技能〈策略性知識學(xué)習(xí)〉的時(shí)候尤顯重要）；第四，有計(jì)劃、有步驟，從易到難地安排一系列的練習(xí)，并把培養(yǎng)學(xué)生的反應(yīng)能力和對軟件技術(shù)操作的熟練度貫穿于教學(xué)中。

（二）三維動畫軟件技術(shù)包含著特殊程序性知識的另一個(gè)重要基本成分——策略性知識（思維技能或認(rèn)知策略），“基本技能是解決整個(gè)問題的手段或工具，而認(rèn)知策略則負(fù)責(zé)對何時(shí)何處使用這些手段或工具作通盤規(guī)劃與組織”。對學(xué)習(xí)三維動畫制作的學(xué)生來說，盡可能達(dá)到自動化程度的熟練的軟件操作固然重要，但面對一個(gè)新的任務(wù)，如何更準(zhǔn)確地實(shí)現(xiàn)設(shè)定的藝術(shù)目標(biāo)，更有效率地完成制作，則是更重要的事情。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，在策略性知識的學(xué)習(xí)中，第一，教師在教學(xué)中提供的問題樣例應(yīng)在條件方面呈現(xiàn)足夠多的變化；第二，應(yīng)該注意從學(xué)習(xí)的一開始就讓學(xué)生有機(jī)會接觸策略的運(yùn)用。

因此，教師在課堂范例和練習(xí)中所引入的樣例的豐富性與變化性就成了教學(xué)中的一個(gè)至關(guān)重要的關(guān)鍵點(diǎn)。如何在教學(xué)中不斷引入并保持足夠多變化的樣例以供學(xué)生學(xué)習(xí)策略性知識？唯一可行的途徑就是，教師必須與行業(yè)實(shí)踐保持著很良好的聯(lián)系，因?yàn)橹挥性从谏a(chǎn)實(shí)踐第一線的東西，才擁有最大的豐富性和變化性。比如，在講授角色的行走動畫時(shí)，可以角色的普通行走作為課堂范例。然后，在練習(xí)中安排取自生產(chǎn)實(shí)踐第一線的一些性格化行走動作作為習(xí)題，如昂首闊步的走、歪了腳的走、婀娜多姿的走，等等，并適時(shí)地在學(xué)生的練習(xí)中給予引導(dǎo)和點(diǎn)評。通過這樣的教學(xué)手段，來培養(yǎng)學(xué)生的策略性思考的能力。

結(jié)語

三維動畫軟件技術(shù)的知識是一門特殊領(lǐng)域的程序性知識。作為特殊程序性知識，三維動畫軟件技術(shù)知識包含了體現(xiàn)程序的執(zhí)行熟練度的自動化基本技能，和體現(xiàn)程序的運(yùn)用合理性的策略性知識這兩個(gè)基本的成分。如何讓這些技能與知識能夠被最有效率地習(xí)得？這就要求我們依照知識獲得的特點(diǎn)和規(guī)律，設(shè)計(jì)組織和實(shí)施我們的教學(xué)。在三維動畫軟件技術(shù)的教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生們操作技術(shù)的熟練度毫無疑問是教學(xué)的目標(biāo)之一。所以，必須根據(jù)知識獲得的規(guī)律，在基本技能不同的學(xué)習(xí)階段，分別運(yùn)用側(cè)重點(diǎn)不同的方式方法，去闡述相關(guān)的前提知識和關(guān)聯(lián)知識，有意識地引導(dǎo)學(xué)生將一系列解決問題的產(chǎn)生式做最合理的組合和擴(kuò)展，以期能夠最有效率地培養(yǎng)學(xué)生的操作熟練度。這是特殊程序性知識的特點(diǎn)給我們提出的第一個(gè)要求。

特殊程序性知識的特點(diǎn)給我們提出的第二個(gè)要求，是在培養(yǎng)熟練操作的同時(shí)，還須將策略性知識的學(xué)習(xí)貫穿在整個(gè)知識學(xué)習(xí)過程中。在三維動畫軟件技術(shù)的教學(xué)中，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)一開始就將藝術(shù)創(chuàng)造的目標(biāo)和要求作為三維動畫制作工作的主要目標(biāo)和衡量標(biāo)準(zhǔn)，圍繞著這些目標(biāo)和要求去思考最佳的產(chǎn)生式組合，著重引導(dǎo)學(xué)生主動地拓展運(yùn)用已學(xué)到的知識和技能解決不同問題的能力。

特殊程序性知識的特點(diǎn)給我們提出的第三個(gè)要求，為了達(dá)到最好的思維技能的學(xué)習(xí)效果，必須盡可能多地在教學(xué)中引入與當(dāng)前實(shí)際生產(chǎn)狀況相接軌的、真正具有實(shí)踐意義的教學(xué)樣例與內(nèi)容，以盡可能貼近生產(chǎn)實(shí)踐的情境來幫助學(xué)生磨練他們的技能和獨(dú)力實(shí)際解決問題的能力。

第二篇：第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論講稿

第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論講稿

本章我們主要學(xué)習(xí)以下四個(gè)方面的內(nèi)容。第一節(jié)：早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、第二節(jié)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、第三節(jié)：認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論、第四節(jié):學(xué)習(xí)的信息加工論。

第一節(jié)：早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

一、為什么要學(xué)習(xí)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論？ 舉例：怎么才能使一堂課的內(nèi)容易學(xué)易記呢？二三天前你所學(xué)的知識，到下星期乃至到明年你能記得住嗎？要掌握的知識之間有些什么不同呢？你是用哪些方式來進(jìn)行學(xué)習(xí)的？所有這些問題都涉及將要介紹的學(xué)習(xí)的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)認(rèn)知觀認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要有計(jì)劃、集中注意力、設(shè)置目標(biāo)、理解知識、記住知識、激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、抓住重點(diǎn)以及構(gòu)建知識的意義”。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)： 1.重視人在學(xué)習(xí)活動中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺能動性(是人類特有的能力與活動，也就是說，人區(qū)別于物的特點(diǎn)是：人具有自覺能動性。)2.強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識活動在學(xué)習(xí)中的重要地位用。3.重視了人在學(xué)習(xí)活動中的準(zhǔn)備狀態(tài)。即一個(gè)人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個(gè)體的主觀努力，還取決于一個(gè)人已有的知識水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和非認(rèn)知因素。4.重視強(qiáng)化的功能。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動的過程，因而很重視內(nèi)在的動機(jī)與學(xué)習(xí)活動本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化的作用。5.主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學(xué)生自己觀察、探索和實(shí)驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)創(chuàng)造精神，獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法。強(qiáng)調(diào)通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來使學(xué)生開發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)，牢固掌握知識并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)。

二、簡單的認(rèn)識認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論發(fā)端于早期認(rèn)知理論的代表學(xué)派－格式塔心理學(xué)的頓悟說。二次大戰(zhàn)之前，行為主義的研究范式霸占了學(xué)習(xí)領(lǐng)域。當(dāng)時(shí)對于學(xué)習(xí)的研究，僅僅涉及到動物和人的外部行為，很少涉及到人的內(nèi)部心理歷程。然而，二次大戰(zhàn)中涌現(xiàn)的大量實(shí)際

問題對之提出了挑戰(zhàn)，戰(zhàn)爭對人的認(rèn)知與決策提出了越來越高的要求。二次大戰(zhàn)之后，信息時(shí)代，以及今天的知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來臨，更加強(qiáng)調(diào)對于人們的信息選擇、接受，以及信息編碼、存貯、提取與使用過程的研究。這些實(shí)際的社會需要，直接刺激了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與興起。由于行為主義學(xué)習(xí)理論在研究中不考慮人們的意識問題，只是強(qiáng)調(diào)行為，把人的所有思維都看作是由“刺激一反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了越來越多的心理學(xué)家的不滿，開始放棄行為主義的研究立場，轉(zhuǎn)向研究人的內(nèi)部心理過程，從而導(dǎo)致了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個(gè)比 S—R 聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是通過研究人的認(rèn)知過程來探索學(xué)習(xí)規(guī)律的學(xué)習(xí)理論。主要觀點(diǎn)包括：

1、人是學(xué)習(xí)的主體，主動學(xué)習(xí)。

2、人類獲取信息的過程是感知、注意、記憶、理解、問題解決的信息交換過程。

3、人們對外界信息的感知、注意、理解是有選擇性的。

4、學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于效果。

三、觀點(diǎn)及代表人物格式塔心理學(xué)：

格式塔心理學(xué)是由德國心理學(xué)家惠特海默首創(chuàng)的，它的興起比行為主義在美國的興起還早了一年。鐵欽納最早稱它為完形主義，所以后來許多人也稱格式塔心理學(xué)為完形心理學(xué)。

1、代表人物：馬克斯·惠特海默、沃爾夫?qū)た晾?、庫特·考夫?/p>

2、接竹竿實(shí)驗(yàn)格式塔關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的看法，建立在其對猿猴學(xué)習(xí)現(xiàn)象的觀察的基礎(chǔ)上。苛勒于 1913 年至 1917 年用黑猩猩作了一系列試驗(yàn)，較典型的有接竹竿實(shí)驗(yàn)。在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都夠不著籠子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一會，突然將兩根棒子向釣魚竿一樣接起來，夠著了香蕉，把香蕉撥過來。黑猩猩一旦領(lǐng)悟了棒子接起來與遠(yuǎn)處香蕉的關(guān)系，就一次又一次地把一根棒子插進(jìn)另一根棒子的末端，以便夠得著遠(yuǎn)處的香蕉（如下圖所示）。對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問題時(shí)，動物可能審視相關(guān)的條件，也許考慮一定行動成功的可能性，當(dāng)突然看出兩根棒子接起來與遠(yuǎn)處香蕉的關(guān)系時(shí)，它便產(chǎn)生了頓悟，從而解決了這個(gè)問題?？傊诟袷剿睦韺W(xué)家看來，學(xué)習(xí)就是直覺的重新組織。這種直覺經(jīng)驗(yàn)變化的過程不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過程，而是突然的頓悟。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面是由于分析當(dāng)前問題情境的整體結(jié)構(gòu)，另一方面是由于心能利用過去經(jīng)驗(yàn)的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補(bǔ)缺口或缺陷，因此服從于直覺的組織律。

3、格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn) 1.學(xué)習(xí)即知覺重組或認(rèn)知重組通過學(xué)習(xí)，會在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗(yàn)而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個(gè)有組織的整體，即完形。2.頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤，同時(shí)又有助于遷移通過對問題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，就可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機(jī)的、盲目的行動，而且有利于把學(xué)習(xí)所得遷移到新的問題情境中去。3.真正的學(xué)習(xí)是不會遺忘的通過頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不容易遺忘。頓悟?qū)⒊蔀槲覀冎R技能中

永久的部分。用現(xiàn)代認(rèn)知信息加工心理學(xué)的術(shù)語來說，頓悟的內(nèi)容是進(jìn)入了長時(shí)記憶將永遠(yuǎn)保留在學(xué)習(xí)者的頭腦中。4.頓語學(xué)習(xí)本身就具有獎勵的性質(zhì)真正的學(xué)習(xí)常常會伴隨著一種興奮感。學(xué)習(xí)者了解到有意義的關(guān)系、理解了一個(gè)完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相，會伴有一種令人愉快的體驗(yàn)。5.頓悟說及對嘗試錯(cuò)誤說的批判頓悟?qū)W習(xí)有其特點(diǎn)，可歸納如下：問題解決前尚有一個(gè)困惑或沉靜的時(shí)期，表現(xiàn)得遲疑不決，有長時(shí)間停頓；從問題解決前到問題解決之間的過渡不是一種漸變的過程，而是一種突發(fā)性的質(zhì)變過程；在問題解決階段，行為操作是一個(gè)順利的不間斷的過程，形成一個(gè)連續(xù)的完整體，很少有錯(cuò)誤的行為；由頓悟獲得的問題解決方法能在記憶中保持較長的時(shí)間；由頓悟而掌握的學(xué)習(xí)原則有利于適應(yīng)新的情境，解決新的問題。6.創(chuàng)造性思維 7.格式塔學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)是：從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形?？晾罩赋觯骸皩W(xué)習(xí)在于發(fā)生一種完形的組織，并非各部分的聯(lián)結(jié)?！边@個(gè)完形是與新的情景相對應(yīng)的，反映了情景中各事物的聯(lián)系與關(guān)系。

認(rèn)知目的說

1、代表人物：愛德華.托爾曼美國心理學(xué)家，新行為主義代表人物之一，認(rèn)知行為主義的創(chuàng)始人。他的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了認(rèn)知心理學(xué)及信息加工理論的產(chǎn)生和發(fā)展，被認(rèn)為是認(rèn)知心理學(xué)的起源之一。

2、托爾曼學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（1）位置學(xué)習(xí)

托爾曼的實(shí)驗(yàn)之一所用的裝置如下圖所示，實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，白鼠被置于起點(diǎn)處，食物放在其中一條通路的一端。白鼠從起點(diǎn)至食物放置處為一次嘗試。托爾曼在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，若干次嘗試之后，白鼠從起點(diǎn)到達(dá)食物處的速度明顯提高，結(jié)果如右圖所示。

托爾曼于 1930 年設(shè)計(jì)并進(jìn)行了白鼠高架迷津方位實(shí)驗(yàn)。在這種迷津中設(shè)置了白鼠通向食物箱的長短不等的三條通道（見圖 3-3）

首先讓白鼠在迷津內(nèi)經(jīng)過探索，熟悉這三條通道，然后將白鼠放進(jìn)起點(diǎn)箱內(nèi)，觀察它們的行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，白鼠首先選擇通向食物距離最短的通道 1，當(dāng)通道在 A 處堵塞時(shí)，它們便在通道 2 和通道 3 中選擇了較短的通道 2；而通道 2 必經(jīng)的 B 處也被堵塞時(shí)，它們才不得不選擇較漫長的通道 3。

（2）潛在學(xué)習(xí)一個(gè)迷津?qū)W習(xí)實(shí)驗(yàn)：

三組白鼠 A、達(dá)到目的地給予食物強(qiáng)化 B、始終沒有食物強(qiáng)化 C、前 10 天沒有強(qiáng)化物，第 11 天開始有強(qiáng)化物。結(jié)果：如下圖所示結(jié)論：B 組和 C 組的白鼠在沒有得到強(qiáng)化時(shí)同樣學(xué)會了迷津，只是在沒有強(qiáng)化物時(shí)，學(xué)習(xí)效果沒有表現(xiàn)在外顯行為中。這種學(xué)習(xí)過程被托爾曼稱為“潛在學(xué)習(xí)”。

3、托爾曼認(rèn)知目的說的基本觀點(diǎn)（1）學(xué)習(xí)是有目的的托爾曼認(rèn)為動物學(xué)習(xí)是有目的的，其目的就是獲得食物。他不同意桑代克等人認(rèn)為學(xué)習(xí)是盲目的觀點(diǎn)。動物在迷津中的試誤行為是受目標(biāo)指引的，是指向食物的，不達(dá)目的是不罷休的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是期望的獲得。期望是個(gè)體關(guān)于目標(biāo)的觀念。個(gè)體通過對當(dāng)前的刺激情境的觀察和已有的過去經(jīng)驗(yàn)而建立起對目標(biāo)的期望。（2）對環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑托爾曼認(rèn)為有機(jī)體在達(dá)到目的的過程中，會遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認(rèn)知這條件，才能克服困難，達(dá)到目的。所以，對環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑。（托爾曼用“符號”代表有機(jī)體對環(huán)境條件的認(rèn)知。）學(xué)習(xí)不是簡單地、機(jī)械的形成運(yùn)動反映，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號，形成“認(rèn)知地圖”。所謂認(rèn)知地圖是動物在頭腦中形成的對環(huán)境的綜合表象，包括路線、方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系等信息。這是個(gè)較模糊的概念。

總之，目的和認(rèn)知是托爾曼學(xué)習(xí)理論中的兩個(gè)重要中介變量，所以稱他的學(xué)習(xí)理論為認(rèn)知—目的說。

4、對托爾曼認(rèn)知—目的說的評價(jià)（1）托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視在刺激與反應(yīng)之間的心理過程，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、目的、期望等在學(xué)習(xí)中的最用，是個(gè)進(jìn)步，應(yīng)給予肯定。（2）托爾曼理論中的一些術(shù)語，如“認(rèn)知地圖”沒有明確地界定；對人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)也沒有從本質(zhì)上進(jìn)行區(qū)分因而是機(jī)械注意的，這使得他的理論不能成為一個(gè)完整的合理的體系。

歸因理論：

1、代表人物：弗里茨.海德和韋納弗里茨·海德美國社會心理學(xué)家，社會心理學(xué)歸因理論的創(chuàng)始人。是社會心理學(xué)歸因理論的奠基人。所謂歸因是指人們對已發(fā)生事件的原因的推論或知覺。韋納當(dāng)代美國著名教育心理學(xué)家。主要研究領(lǐng)域是社會心理學(xué)和教育心理學(xué)，研究興趣是動機(jī)情緒和歸因理論。

2、歸因理論的基本觀點(diǎn)：歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱。它試圖根據(jù)不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。

（一）海德的基本觀點(diǎn)他認(rèn)為人類有兩類需要，即對周圍世界的進(jìn)行理解和控制的需要。認(rèn)為通過分析可得知人們行動的原因，并可預(yù)言人們?nèi)绾涡袆?。這就是人們進(jìn)行行動歸因的內(nèi)在原因。歸因可以分成：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因。內(nèi)歸因是行為者內(nèi)在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產(chǎn)生行為的環(huán)境因素，如工作設(shè)施、任務(wù)難度、機(jī)遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的內(nèi)歸因或外歸因。對自己的成績常作內(nèi)歸因，對他人的成績出于嫉妒，可能作外歸因。穩(wěn)定歸因是導(dǎo)致行為的相對不變因素，如內(nèi)在的能力、氣質(zhì)，外在的工作難度等。非穩(wěn)定歸因是相對易變的因素，如內(nèi)在的情緒、外在的機(jī)遇等。

（二）韋納的主要觀點(diǎn) 1.人類行為的歸因不單由饑、渴、性等驅(qū)力或需要所驅(qū)使，而且也由其認(rèn)識（尤其是思維）所控制。2.從產(chǎn)生不用結(jié)果（成敗）的原因中確定幾種可覺察的主要原因，分析原因的構(gòu)成成分，并探討它們與行為和情緒的關(guān)系。韋納提出了歸因的三個(gè)基本成分，即部位（內(nèi)部對外部）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定對不穩(wěn)定）和控制性（可控制性對不可控制）。據(jù)此韋納創(chuàng)立了歸因的三因素模式——部位×穩(wěn)定性×控制性。用這三成分可構(gòu)成 8 種不同原因成分的分類組合。從這里可以找出歸因與行為和情感相互作用的規(guī)律。韋納發(fā)現(xiàn)原因的穩(wěn)定性影響人的期望，原因的部位和控制性影響人的情感等等。3.學(xué)生成就結(jié)果的歸因基本上有四種：即能力、努力程度、任務(wù)難度和機(jī)遇。他們在部位上和穩(wěn)定性上是不同的。韋納的歸因理論的貢獻(xiàn)在于，要求歸因時(shí)不僅從行為上進(jìn)行分析，而且認(rèn)知（特別是思維）情感和人際關(guān)系中來分析。他從大量的實(shí)驗(yàn)中總結(jié)出成敗的原因主要是能力、努力、任務(wù)難度和機(jī)遇四個(gè)方面，為改變差生提供了理論依據(jù).第二節(jié)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

1、代表人物:布魯納

2、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，經(jīng)由自己探索尋找，從而獲得問題答案的一種學(xué)習(xí)方式。在認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論中，由于布魯納特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動探索，認(rèn)為從事物變化中發(fā)現(xiàn)

其原理原則，才是構(gòu)成學(xué)習(xí)的主要條件，故而被稱為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論，在內(nèi)容向包括兩部分，其一是他對人類認(rèn)知表征的理論解釋，其二是他在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論中的結(jié)構(gòu)理念。

圖 2 天平實(shí)驗(yàn)布魯納認(rèn)為，小學(xué)低年級學(xué)生雖然能夠像鸚鵡學(xué)舌似地說出“幾乘以幾等于 18”，但是他們對“9*2”與“2*9”，或“6*3”與“3*6”有沒有不同常常感到吃不準(zhǔn)。如果讓小學(xué)生自己先動手操作，在天平一邊鉤子 9 掛上 2 個(gè)小環(huán)，讓學(xué)生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，并把它們記錄下來。小學(xué)生根據(jù)以往玩蹺蹺板的經(jīng)驗(yàn)，很快就能知道在鉤子 2 上掛 9 個(gè)小環(huán)；在鉤子 3 上掛 6 個(gè)小環(huán)；或在鉤子 6 上掛 3 個(gè)小環(huán)??，都能保持天平的平衡。這樣，學(xué)生掌握的不只是“9*2=18”，而是代數(shù)的基本結(jié)構(gòu)——交換律。在學(xué)習(xí)過程中，開始時(shí)讓學(xué)生動手操作；接著移去天平，讓學(xué)生憑借頭腦中形成的視覺映像來運(yùn)算；最后，學(xué)生熟練掌握運(yùn)算規(guī)則，不用實(shí)物和視覺映像，用符號也能自如地運(yùn)算了。

3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論在教育上的應(yīng)用與限制布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論是為了改進(jìn)中、小學(xué)教育而建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論。因此，在一般教學(xué)原理上，也稱發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論為發(fā)現(xiàn)教學(xué)法（或啟發(fā)式教學(xué)法）。優(yōu)點(diǎn)：（1）學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)與自行組織的知識，有助于學(xué)后長期記憶。（2）學(xué)生主動思維式的學(xué)習(xí)活動，有助于智力的發(fā)展和提升。（3）學(xué)生從主動發(fā)現(xiàn)過程中獲得成就感的滿足，不需靠外在獎罰去維持其動機(jī)與興趣。

（4）學(xué)生養(yǎng)成自動自發(fā)的學(xué)習(xí)習(xí)慣后，有助于以后的獨(dú)立求知與研究。缺點(diǎn)：（1）發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的使用，必先具備一個(gè)先決條件，那就是學(xué)生必先具有相當(dāng)?shù)南葌渲R與先備技能，否則將無從主動從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法下的學(xué)生，在自行探索問題答案時(shí)，往往會因遭遇疑難求助教師卻又不得要領(lǐng)時(shí)感到氣餒，以致減低了求知的動機(jī)。（3）由于團(tuán)體中各個(gè)兒童智力與經(jīng)驗(yàn)不同，率先發(fā)現(xiàn)原則的智優(yōu)者，往往對思想較為緩慢者造成極大的精神壓力；因?yàn)閷笳邔淼膶W(xué)習(xí)形成不利影響。（4）采用發(fā)現(xiàn)教學(xué)時(shí)，一般采用團(tuán)體討論方式。團(tuán)體討論時(shí)間常常被能言善道的少數(shù)學(xué)生所占據(jù)，其他學(xué)生或因無機(jī)會發(fā)言，或因無能力發(fā)言，均無法獲得學(xué)習(xí)效益。但如教師建議采用輪流發(fā)言方式，又難免對不善于說話的學(xué)生構(gòu)成壓力。第三節(jié)：認(rèn)知同化理論

1、代表人物：奧蘇貝爾

2、認(rèn)知同化論奧蘇貝爾認(rèn)為，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是通過新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念相互作用而進(jìn)行的，其結(jié)果是新舊知識意義的同化。

（1）有意義學(xué)習(xí)

實(shí)質(zhì)：新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起實(shí)質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。條件：外部條件：學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義

內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向?qū)W習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R與新知識相聯(lián)系學(xué)習(xí)者必須積極主動地使用新舊知識相互作用類型：表征學(xué)習(xí)：符號與符號所代表事物在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握一類事物的關(guān)鍵特征。命題學(xué)習(xí)：獲得由句子表達(dá)的、有若干概念組成的命題的復(fù)合意義。（2）認(rèn)知同化過程有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制是同化、同化實(shí)質(zhì)上是新知識通過與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中其固定作用的知識或觀念之間的相互作用。根據(jù)新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系方式不同，劃分了三種同化模式：下位學(xué)習(xí)當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的有關(guān)觀念在包攝和概括水平上高于新觀念時(shí)，新舊觀念（或知識）之間構(gòu)成類屬關(guān)系，或稱為下位關(guān)系。這是新舊知識之間的相互作用過程稱為“下位學(xué)習(xí)”。上位學(xué)習(xí)當(dāng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個(gè)概念，現(xiàn)在新的學(xué)習(xí)要在幾個(gè)原有概念的基礎(chǔ)上設(shè)置一個(gè)包攝性更廣、概括水平更高的概念或命題時(shí)，就產(chǎn)生“上位學(xué)習(xí)”。并列結(jié)合學(xué)習(xí)當(dāng)新的知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生上位關(guān)系，而只是并列關(guān)系，這種學(xué)習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。（3）先行組織者先行組織者是教師在講授新知識之前，給學(xué)生提供一些相關(guān)的和包攝性最廣的、最清晰穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料。包括比較性組織者和解釋性組織者。比較性組織者：與新知識類似或相鄰近的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識，通過比較提高可辨別性，促進(jìn)對新知識的理解。解釋性組織者：為新知識提供一個(gè)上位的組織者。先行組織者的作用：在新舊知識之間搭建橋梁——為新的學(xué)習(xí)提供上位的固定點(diǎn)，增進(jìn)新舊知識之間的可分辨性。

第四節(jié)：信息加工理論：

1、代表人物：羅伯特·加涅加涅在教育心理學(xué)方面作出了很大貢獻(xiàn)。他所關(guān)注的重點(diǎn)，是把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)。

2、加涅的學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)結(jié)果分類與學(xué)習(xí)過程加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是促進(jìn)人智慧發(fā)展的主要貢獻(xiàn)力量。加涅將學(xué)習(xí)條件進(jìn)一步劃分為學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件。內(nèi)部條件是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)該具備的一個(gè)內(nèi)部環(huán)境，而外部條件則是教學(xué)提供的一個(gè)外部環(huán)境，當(dāng)所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)部條件和外部條件在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)并作用于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部信息加工過程時(shí)，學(xué)習(xí)者的行為發(fā)生預(yù)期的變化，這時(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生了。

（一）關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類的研究在設(shè)計(jì)教學(xué)之前，必須先確定學(xué)生要習(xí)得哪些能力。加涅提出了以下五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。（1）理智技能理智技能是指能使學(xué)生運(yùn)用概念符號與環(huán)境相互作用的能力，它們是學(xué)校中最基本、最

普遍的教育內(nèi)容，包括最基本的語言技能到高級的專業(yè)技能。（2）認(rèn)知策略認(rèn)知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。在認(rèn)知信息加工學(xué)習(xí)模式中，認(rèn)知策略起執(zhí)行控制的作用，對下列幾方面起調(diào)節(jié)作用：①注意哪些特征；②如何編碼以便于提取；③如何從事問題解決過程；④怎樣才有利于遷移。由此可見，要把學(xué)生培養(yǎng)成獨(dú)立的思維者，認(rèn)知策略作為教育目標(biāo)是很重要的。(3)言語信息教學(xué)的目標(biāo)之一，是向?qū)W生傳遞各種：言語信息。學(xué)生一般是通過聽和看習(xí)得的。言語信息與理智技能密切相關(guān)，但又不是同一回事。例如，學(xué)生通過講述某件事，把要傳遞的信息表述出來了，這就表明他已具有言語信息的能力。(4)動作技能我們要求學(xué)生掌握的另一種能力是動作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃飯；小學(xué)生寫字、爬梯、打球等。但我們不能把動作技能看作只是小學(xué)生的目標(biāo)，在職業(yè)技術(shù)教育科目中，有許多動手操作的程序，也屬于動作技能的范疇。(5)態(tài)度態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)一個(gè)人行動的內(nèi)部狀態(tài)，也是-種學(xué)習(xí)的結(jié)果。一般把它歸入情感領(lǐng)域。

（二）關(guān)于學(xué)習(xí)過程的解釋（1）信息加工模式

這一模式表示：來自學(xué)習(xí)者的環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初在感覺登記器中進(jìn)行編碼，最初的刺激以映像的形式保存在感覺登記器中，保持 0.25~2 秒。當(dāng)信息進(jìn)入短時(shí)記憶以后它再次被編碼，這里信息以語義的形式儲存下來，在短時(shí)記憶中保持的時(shí)間也是很短的，一般只保持 2.5~3 秒。但是如果學(xué)習(xí)者作了內(nèi)部的復(fù)述，信息在短時(shí)記憶里就可以保持長一點(diǎn)時(shí)間，但也不超過一分鐘。經(jīng)過復(fù)述、精細(xì)加工和組織等編碼，信心被轉(zhuǎn)移到長時(shí)記憶中進(jìn)行儲存，以備日后的回憶。大部分理論家認(rèn)為長時(shí)記憶是長久的，而后來回憶不起來是因?yàn)椤疤崛　边@些信息的困難。（2）學(xué)習(xí)過程的八個(gè)階段加涅把學(xué)習(xí)過程劃分成了八個(gè)階段。從學(xué)習(xí)模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與其環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的(如圖所示)。加涅認(rèn)為，每一個(gè)學(xué)習(xí)行動都可以被分解成八個(gè)階段，方框上面是該階段的名稱，方框里面是在該階段學(xué)生內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程。我們從圖中可以看到，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個(gè)鏈索；與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。學(xué)習(xí)過程可以分為以下八個(gè)階段：①動機(jī)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動機(jī)推動的。加涅認(rèn)為，為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，我們必須關(guān)注誘因動機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動機(jī)。學(xué)生有了這種動機(jī)，他的行動都會指向這一目的，并會因達(dá)到目的而獲得某種方式的滿足。這種動機(jī)反應(yīng)了人類要操縱、支配和掌握環(huán)境的自然傾向。形成動機(jī)或期望，是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的預(yù)備階段。②領(lǐng)會階段注意的過程一般被認(rèn)為是一種暫時(shí)的內(nèi)部狀態(tài)，或被稱為心理定勢。因此，教師可以采用許多手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話聲音的高低、手勢動作和其他各種方法。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，貯存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過程就是加涅所講的選擇性知覺，要使學(xué)生能夠進(jìn)行選擇性知覺，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學(xué)生只有對外部刺激的特征做出選擇性知覺后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。③習(xí)得階段嚴(yán)格說來，只有當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)習(xí)過程才真正開始。習(xí)得階段涉及

到對新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶中。教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。④保持階段學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過編碼過程后，即進(jìn)入長時(shí)記憶貯存階段。⑤回憶階段學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。⑥概括階段所說的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時(shí)經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。⑦作業(yè)階段作業(yè)能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。對有些學(xué)生說來，作業(yè)的一個(gè)重要功能是為了獲得反饋。⑧反饋階段當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，這時(shí)，教師需給以反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確。信息加工理論對學(xué)習(xí)的啟示：首先，吸引學(xué)生的注意是教學(xué)中的一個(gè)很重要的問題。在呈現(xiàn)重要的教學(xué)內(nèi)容之前，教師應(yīng)該讓學(xué)生停止手頭的活動，把注意力轉(zhuǎn)移過來。另外，最好讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)。其次，教師應(yīng)該突出教學(xué)重點(diǎn)，在重要的地方做強(qiáng)調(diào)，以便于學(xué)生對信息的選擇編碼。再次，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述這些內(nèi)容，并用原來的經(jīng)驗(yàn)來解釋某種知識，這樣可以加強(qiáng)學(xué)生對知識的記憶。

四、比較研究

一、行為主義與認(rèn)知主義關(guān)于學(xué)習(xí)觀的區(qū)別行為主義基本觀點(diǎn)：可以用刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化來概括。認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于外再刺激的反應(yīng)，而不是關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理無關(guān)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類的學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向?qū)W習(xí)者傳授知識，學(xué)習(xí)者的任務(wù)則是接受和消化。在許多技能訓(xùn)練、作業(yè)操作、行為矯正中有明顯的作用，對于較復(fù)雜認(rèn)知過程的解釋顯得無能為力。認(rèn)知主義的基本觀點(diǎn)：認(rèn)為人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程被解釋為每個(gè)學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好并利用過程的知識與經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前學(xué)習(xí)者的外界刺激做出的主動地、有選擇地信息加工過程。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個(gè)體而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)部各流派討論的范圍

討論有機(jī)體全域的學(xué)習(xí)

討論學(xué)生的學(xué)習(xí) 格式塔的完形學(xué)習(xí)理論托爾曼的認(rèn)知地圖學(xué)習(xí)理論布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的同化學(xué)習(xí)理論加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

二、格式塔-頓悟與桑代克-試誤的區(qū)別：苛勒通過發(fā)現(xiàn)，黑猩猩并不是像桑代克描述的用試誤的方法逐步學(xué)會如何拿到香蕉，而往往是突然學(xué)會了解決問題的辦法。有時(shí)候它蹲在那里，觀察情境，然后表現(xiàn)出對問題情

境的突然領(lǐng)悟，把兩個(gè)木箱疊在一起，站在上面拿到香蕉；或者把兩根竹竿接在一起得到香蕉。苛勒把黑猩猩的這種表現(xiàn)稱為“頓悟”。苛勒用格式塔心理學(xué)的觀點(diǎn)對頓悟進(jìn)行了解釋，認(rèn)為頓悟就是對問題情境的突然理解而覺察到問題的解決辦法。黑猩猩蹲在那里觀察的時(shí)候，是經(jīng)歷一個(gè)知覺重組的過程，完成了知覺重組，就使它突然理解了目的物和取到目的物途徑（工具）或條件之間的關(guān)系，導(dǎo)致了迅速的學(xué)習(xí)。它們是先能領(lǐng)悟問題情境，然后才有解決行為，所以，可以稱其為原始的智慧的成就。格式塔的學(xué)習(xí)頓悟說對桑代克的試誤學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說提出了批評，認(rèn)為桑代克實(shí)驗(yàn)設(shè)置的問題情境不明確，因而導(dǎo)致試誤學(xué)習(xí)。在格式塔學(xué)派看來，試誤的漸進(jìn)學(xué)習(xí)過程，也可以被解釋為一系列小的、部分的頓悟。苛勒認(rèn)為，重要的是要使學(xué)習(xí)者一下子看到問題解決辦法的所有必要的因素，只有這樣，學(xué)習(xí)者才有可能把它們組織成一個(gè)適當(dāng)?shù)耐晷?。在試誤實(shí)驗(yàn)中，動物無法看到這些因素，只好通過經(jīng)驗(yàn)（試誤）來發(fā)現(xiàn)，由此，動物知覺重組必然是逐漸形成的。因此，頓悟?qū)W習(xí)與試誤學(xué)習(xí)也不是完全對立的，只不過是兩種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)條件下的不同結(jié)果。

三、托爾曼和桑代克學(xué)習(xí)觀的區(qū)別托爾曼認(rèn)為動物學(xué)習(xí)是有目的的，他不同意桑代克等人認(rèn)為學(xué)習(xí)是盲目的、機(jī)械的觀點(diǎn)。托爾曼認(rèn)為，根據(jù)潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，可以得出：學(xué)習(xí)并不是在強(qiáng)化條件下形成“S-R”的聯(lián)結(jié)，有機(jī)體在沒有在沒有受到強(qiáng)化時(shí)已經(jīng)發(fā)生了學(xué)習(xí)，因此，“S-R”不是學(xué)習(xí)的結(jié)果，真正的學(xué)習(xí)結(jié)果形成情景的“認(rèn)知地圖”。動物在迷津中的試誤行為是受目標(biāo)指引的，是指向食物的，不達(dá)目的是不罷休的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是期望的獲得。期望是個(gè)體關(guān)于目標(biāo)的觀念。個(gè)體通過對當(dāng)前的刺激情境的觀察和已有的過去經(jīng)驗(yàn)而建立起對目標(biāo)的期望。

四、布魯納的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”與格式塔的“完形”的區(qū)別布魯納與格式塔學(xué)習(xí)理論都主張,學(xué)習(xí)不是簡單的在強(qiáng)化條件下形成刺激與反映的聯(lián)結(jié)，而

是有機(jī)體積極主動地形成新的完形或結(jié)構(gòu)。所不同的是，在學(xué)習(xí)的結(jié)果上，布魯納用“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”這一概念取代了格式塔的“完形”，從實(shí)質(zhì)來看，“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”和“完形”是一致的，都是指反映外界事物整體聯(lián)系與關(guān)系并賦予其意義的一種模式，但是，格式塔提出的“完形”概念，還是比較抽象、含糊的，布魯納提出的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，指的是科學(xué)知識的類別編碼系統(tǒng)，該系統(tǒng)的構(gòu)成是明確清晰的。在學(xué)習(xí)過程上，格式塔心理學(xué)家認(rèn)為“完形”的形成機(jī)制是人腦先天具有的組織與趨向整體的作用；布魯納認(rèn)為這是認(rèn)為人具有分類的能力，可以通過“類目化活動”即分類活動將事物分門別類地組織起來形成整體，同樣，布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)過程內(nèi)部信息加工活動的界定也更為具體明確。[20]

五、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與奧蘇貝爾的接受學(xué)習(xí)的區(qū)別[21] 在奧蘇貝爾看來，接受學(xué)習(xí)欲發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的區(qū)別容易理解。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生，對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們將教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它融化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中），以便將來能夠再現(xiàn)或派作他用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須有他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。換言之，學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學(xué)習(xí)一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，以使以后在一定的場合下予以運(yùn)用。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個(gè)階段——發(fā)現(xiàn)，其他沒什么不同。如下圖所示： 學(xué)生自布魯納：主發(fā)現(xiàn)→知識

消化或內(nèi)融進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在量→化→上或質(zhì)上得到提升

教師呈奧蘇貝爾：現(xiàn)

→

知識

消化或→內(nèi)化→

融進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在量上或質(zhì)上得到提升

五、應(yīng)用研究

案例：達(dá)倫在學(xué)校的一天

一天吃晚飯的時(shí)候，達(dá)倫的母親問他：“你在學(xué)校一天都是怎么過的？”達(dá)倫聳了聳肩，想了一會，然后說：“好吧，讓我想想?！薄澳銓W(xué)會了什么？”他父親問?！皼]有多少東西?！边_(dá)倫回答。沒有多少東西！真的嗎！讓我們來看幾個(gè)達(dá)倫在學(xué)校一天中的生活片段，看看事實(shí)上他到底學(xué)了什么東西。在數(shù)學(xué)課上，達(dá)倫正在學(xué)習(xí)乘法表中數(shù)字 9 的運(yùn)算。他發(fā)現(xiàn)有些乘法運(yùn)算容易學(xué)習(xí)些，因?yàn)樗馨堰@種運(yùn)算與他已知的東西聯(lián)系起來，比如，9×2=18 就像是 9+9，而 9×5=45 則可通過連加數(shù)字 5 得到。其他的如 9×4=36 和 9×8=72 學(xué)起來就比較困難，因?yàn)樗麩o法把它們與以前學(xué)過的數(shù)字知識聯(lián)系起來，卡福雷拉（Caffarella）小姐發(fā)現(xiàn)達(dá)倫和他的一些同學(xué)遇到了困難，她教給學(xué)生在做乘法表中 9 的運(yùn)算時(shí)的兩個(gè)小竅門： 1.結(jié)果中的第一個(gè)數(shù)字是 9 的被乘數(shù)減 1，如 9×6，結(jié)果中的第一個(gè)數(shù)字就是 6-1 即 5.2.結(jié)果中的第二個(gè)數(shù)字與第一個(gè)數(shù)字相加等于 9。因?yàn)?5 加 4 等于 9，所以 9×6 的結(jié)果就是 54.有了這兩個(gè)小竅門，達(dá)倫發(fā)現(xiàn)了九九乘法表的規(guī)律，并把這個(gè)表正確地記了下來。在地理課上，卡福雷拉小姐描述了去年夏天在希臘的旅行。她拿著一張巴特農(nóng)神廟的明信片，向?qū)W生解釋說這個(gè)建筑全部是由大理石建成。達(dá)倫坐在教室的后面，明信片看的不是特別清楚，他在頭腦中想象出一個(gè)與他們家曾經(jīng)有過的相似的由大理石造成的建筑物，驚嘆古希臘人是如何把它們粘在一起的。在體育課上，達(dá)倫的班級練習(xí)踢足球，達(dá)倫以前從沒踢過足球，他剛開始用腳移動和控制球的動作顯得笨拙而不熟練。他的老師仔細(xì)觀察了他的腳部動作，當(dāng)他能夠正確地用腳做動作的時(shí)候表揚(yáng)他。最后達(dá)倫終于能夠成功地控球并傳給其他同學(xué)。在下藝術(shù)課上，達(dá)論的班級學(xué)習(xí)如何用紙做面具。他的朋友卡拉在面具眼睛下部的孔上

放了一個(gè)用紙做的褶皺填充物，粘上幾張紙覆蓋好并弄出形狀來，給面具做了一個(gè)很大的鼻子。思考：達(dá)倫從課上都學(xué)到了什么？從他身上能看出那些學(xué)習(xí)規(guī)律？從不同角度觀察達(dá)倫的學(xué)習(xí)

（一）認(rèn)知加工的角度我們通過以下兩個(gè)小例子來說明認(rèn)知加工所起的作用。一是達(dá)倫把 9×2=18 與 9+9=19 以及 9×5=45 與計(jì)算多個(gè) 5 相加聯(lián)系起來。二是老師通過對九九乘法表的一個(gè)規(guī)律的描述，從而幫助達(dá)倫記住了一些更困難的結(jié)果，如 9× 8=72.這兩個(gè)例子說明了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的兩個(gè)規(guī)律：（1）如果人們能夠把新信息與他們已有的的知識聯(lián)系起來，那么，學(xué)習(xí)就會更容易；（2）如果人們能夠把幾個(gè)新的信息片段與一個(gè)統(tǒng)一的組織結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，那么，學(xué)習(xí)就會更容易。啟發(fā)：作為老師，我們關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知加工的特點(diǎn)是及其有益的。我們不僅要考慮我們想要學(xué)生學(xué)習(xí)什么，而且還要考慮學(xué)生如何才能更有效地學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。

（二）有意義學(xué)習(xí)的角度我們從案例中可以看到：在地理課上，卡福雷拉（Caffarella）小姐描述了去年夏天在希臘的旅行。她拿著一張巴特農(nóng)神廟的明信片，向?qū)W生解釋說這個(gè)建筑全部是由大理石建成。達(dá)倫坐在教室的后面，明信片看的不是特別清楚，他在頭腦中想象出一個(gè)與他們家曾經(jīng)有過的相似的由大理石造成的建筑物，驚嘆古希臘人是如何把它們粘在一起的。達(dá)倫把新信息與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立了實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。再舉一個(gè)簡單的有意義學(xué)習(xí)的例子：學(xué)習(xí)下面兩串字母知道能完全記住它們 NGBACEITDSY

ANHONESTBOY 毫無疑問第二串字母更容易學(xué)習(xí)，因?yàn)槟憧梢园阉c你已經(jīng)知道的東西聯(lián)系起來：“an honest boy”。

有些學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)用到了有意義學(xué)習(xí)的方法：借助已有知識去解釋新信息。這些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果會好一些。而另外的一些學(xué)生采用機(jī)械學(xué)習(xí)，不斷地自我重復(fù)，卻沒有真正思考過它們自己到底學(xué)的是什么東西。顯然這部分學(xué)生學(xué)習(xí)的成功的機(jī)會就要小一些。啟示：（1）當(dāng)學(xué)生采用機(jī)械學(xué)習(xí)時(shí)，老師不能責(zé)怪他們。因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)常被要求一字一句地背誦一些知識，而不是用自己的話來解釋。大部分的考試是考察學(xué)生對事實(shí)材料和規(guī)律的掌握，而不是考察學(xué)生把這些事實(shí)和規(guī)律與日常生活聯(lián)系起來，或與先前學(xué)過的課程聯(lián)系起來的能力。（2）當(dāng)學(xué)生不能在新信息與已有信息之間建立聯(lián)系時(shí)，他們不自覺地就采取了機(jī)械學(xué)習(xí)的策略。所以教師可以通過提醒學(xué)生課堂教學(xué)的材料與他們已經(jīng)掌握的知識之間有直接的關(guān)系，來促進(jìn)他們的有意義學(xué)習(xí)。比如，可以把文學(xué)作品與學(xué)生的思想、情感以及經(jīng)歷聯(lián)系起來，可以把科學(xué)知識與學(xué)生日常的觀察和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的不足之處，是沒有揭示學(xué)習(xí)過程的心理結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為學(xué)習(xí)心理是由學(xué)習(xí)過程中的心理結(jié)構(gòu)，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學(xué)習(xí)過程的心理基礎(chǔ)，對學(xué)習(xí)起直接作用；非智力因素是學(xué)習(xí)過程的心理?xiàng)l件，對學(xué)習(xí)起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結(jié)合，才能使學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期的目的。而認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對非智力因素的研究是不夠重視的

第三篇：關(guān)于軟件技術(shù)專業(yè)認(rèn)知總結(jié)報(bào)告

關(guān)于軟件技術(shù)專業(yè)認(rèn)知總結(jié)報(bào)告

軟件技術(shù)這個(gè)專業(yè)，我當(dāng)初并不了解，只是覺得對計(jì)算機(jī)比較感興趣，于是選擇了一些和計(jì)算機(jī)有關(guān)的專業(yè)。一年的學(xué)習(xí)下我對軟件技術(shù)這專業(yè)有所認(rèn)識 因此做了以下這份報(bào)告。

隨著現(xiàn)代計(jì)算機(jī)應(yīng)用的日益普及，軟件數(shù)量的急劇上升。在程序運(yùn)行時(shí)發(fā)現(xiàn)的錯(cuò)誤必須設(shè)法改正；用戶有了新的需求時(shí)必須相應(yīng)地修改程序；硬件或操作系統(tǒng)更新時(shí)，通常需要修改程序以適應(yīng)新的環(huán)境等等情況都需要對軟件進(jìn)行維護(hù)，這樣就導(dǎo)致了“軟件危機(jī)”的產(chǎn)生。為了應(yīng)對“軟件危機(jī)”，這樣軟件技術(shù)運(yùn)營而生。

軟件技術(shù)是一門研究用工程化方法構(gòu)建和維護(hù)有效的，實(shí)用的高質(zhì)量的軟件的學(xué)科。它涉及到程序設(shè)計(jì)語言，數(shù)據(jù)庫，軟件開發(fā)工具，系統(tǒng)平臺，標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)模式等方面。在現(xiàn)代社會中，軟件應(yīng)用于多個(gè)方面。典型的軟件有電子郵件，嵌入式系統(tǒng)，人機(jī)界面，辦公套件，操作系統(tǒng)，編譯器，數(shù)據(jù)庫，游戲等。同時(shí)，各個(gè)行業(yè)幾乎都有計(jì)算機(jī)軟件的應(yīng)用，如工業(yè)，農(nóng)業(yè)，銀行，航空，政府部門等。這些應(yīng)用都促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展，也提高了工作和生活效率。

在我看來，軟件技術(shù)就是指導(dǎo)計(jì)算機(jī)軟件開發(fā)和維護(hù)的工程學(xué)科。它采用工程的概念、原理、技術(shù)和方法來開發(fā)與維護(hù)軟件，把經(jīng)過時(shí)間考驗(yàn)而證明正確的管理技術(shù)和當(dāng)前能夠得到的最好的技術(shù)方法結(jié)合起來，經(jīng)濟(jì)地開發(fā)出高質(zhì)量的軟件并有效地維護(hù)它。

正因?yàn)檐浖夹g(shù)學(xué)對我們以后從事軟件行業(yè)工作有著舉足輕重的指導(dǎo)作用，作為新時(shí)代的學(xué)生，為了振興我國的計(jì)算機(jī)和軟件產(chǎn)業(yè)，具備軟件工程思想和技術(shù)，我們更應(yīng)努力學(xué)好軟件技術(shù)該門課程。

我們要從理論的高度了解軟件的開發(fā)過程，吸收借鑒學(xué)習(xí)前人總結(jié)的方法與教訓(xùn)，站在一定的高度避免自己在以后的軟件開發(fā)過程中重蹈覆轍，減少開發(fā)的損失與風(fēng)險(xiǎn)。由此可見，軟件技術(shù)課程的學(xué)習(xí)，對以后我們的從事軟件開發(fā)實(shí)踐活動意義重大，不可不學(xué)！

第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

現(xiàn)代教育教學(xué)理論概要

Ⅰ 構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1、建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識的意義（或知識表征）的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外來信息，而是主動地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)；不是由教師統(tǒng)一引導(dǎo)，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過獨(dú)特的信息加工活動，建構(gòu)起對現(xiàn)實(shí)世界的意義。

2、建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命” 掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

3、從學(xué)習(xí)者形成的知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)成來看。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識結(jié)構(gòu)并不是線性結(jié)構(gòu)或?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識，既包括結(jié)構(gòu)性知識，也包括非結(jié)構(gòu)性知識，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識的意義表征。學(xué)習(xí)可以分為低級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。低級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域，要求學(xué)生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理單一的，角度是一致的，此類學(xué)習(xí)也叫非情境化的或去情境化的學(xué)習(xí)。高級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，每個(gè)任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，混淆了低級、高級學(xué)習(xí)的劃分，把概念、原理等作為學(xué)習(xí)的最終目的，而真正的學(xué)習(xí)應(yīng)是要建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，包括事實(shí)概念策略概括化的知識，學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)的任何一點(diǎn)進(jìn)入學(xué)習(xí)。

二、建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本觀點(diǎn)

1、注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝處熓菍W(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師應(yīng)善于引發(fā)學(xué)生觀念上的不平衡，高度重視對學(xué)生錯(cuò)誤的診斷與糾正，充分注意每個(gè)學(xué)生在認(rèn)識上的特殊性，努力培養(yǎng)學(xué)生的自覺意識和元認(rèn)知能力。教師是解決問題教練和策略的分析者，應(yīng)十分注意對于自身科學(xué)觀和教學(xué)觀的自覺反省和必要更新。

2、注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)。開發(fā)圍繞現(xiàn)實(shí)問題的學(xué)習(xí)活動，注重讓學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題，盡量創(chuàng)設(shè)能夠表征知識的結(jié)構(gòu)，與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的情境，盡可能將學(xué)習(xí)者嵌入到和現(xiàn)實(shí)相關(guān)的情境中，作為學(xué)習(xí)整體的一部分，更有利于促進(jìn)學(xué)生積極主動地建構(gòu)關(guān)于知識的社會的、自然的意義。

3、注重協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)組織形式有小組學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等，主要在集俅授課形式下的教室進(jìn)行，提倡在教室中創(chuàng)建“學(xué)習(xí)社區(qū)”。

4、注重提供充分的資源。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要設(shè)計(jì)好教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生自主建構(gòu)知識的意義提供各種信息條件。

Ⅱ 人本主義學(xué)習(xí)理論

一、人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1、人本主義理論認(rèn)為，當(dāng)代最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是“形成”，學(xué)習(xí)的內(nèi)容則是次要的。一堂課結(jié)末的標(biāo)志，不是學(xué)生掌握了“需要知道的東西”，而是學(xué)會了怎樣掌握“需要知道的東西”。教育的目標(biāo)應(yīng)該是以學(xué)習(xí)者為中心，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，使他們能夠愉塊地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作為目的。就是要培養(yǎng)積極偷快、適應(yīng)時(shí)代變化的心理健康的人。教學(xué)的基本目的就是幫助每個(gè)學(xué)生發(fā)展一種積極的自我概念，不僅應(yīng)該讓學(xué)生知道“我做什么”，而且也讓學(xué)生知道“我是誰”。

2、人本主義認(rèn)為，根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，可將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩大類。無意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)沒有個(gè)人意義的材料，不涉及情感或個(gè)人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)積累與知識增長，與完整的人(具有情感和理智的人)無關(guān)。而意義學(xué)習(xí)，是指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及未來選擇行動方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗(yàn)融合在一起的、使個(gè)體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。

3、意義學(xué)習(xí)有四個(gè)特點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)涉及個(gè)人，學(xué)習(xí)者整個(gè)人包括情感與認(rèn)知都投入學(xué)習(xí)活功。第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使推動力或刺激來自外界，但是要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的。第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度及至個(gè)性都會發(fā)生變化。第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的東西。提高教學(xué)效果的最有效途徑是使學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)。

二、人本主義對教學(xué)的基本主張

1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的中心地位。注重讓學(xué)生在自我指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，自由地學(xué)習(xí)，就能在最大程度上促使學(xué)生從事意義學(xué)習(xí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到自信，獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到發(fā)展。

2、讓學(xué)生觀察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系，人只會有意義地學(xué)習(xí)他認(rèn)為與保持或增強(qiáng)“自我”有關(guān)的事情，而這種相關(guān)性將直接影響到教學(xué)的速度和效果。

3、讓學(xué)生身處一個(gè)和諧、融洽、被人關(guān)愛和理解的氛圍。

4、強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的，讓學(xué)生直接體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)問題，在切身體驗(yàn)中學(xué)會解決問題是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效方式之一。

5、人本主義提倡的課堂教學(xué)模式體現(xiàn)的原則是，尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動的主體；重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要；相信學(xué)習(xí)者能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。

Ⅲ

多元智能理論涵義

多元智能理論認(rèn)為：智能是在某種社會或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。

具體包含如下涵義：

1．每一個(gè)體的智能各具特點(diǎn)

根據(jù)加德納的多元智能理論，作為個(gè)體，我們每個(gè)人都同時(shí)擁有相對獨(dú)立的八種智能，但每個(gè)人身上的八種相對獨(dú)立的智能在現(xiàn)實(shí)生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機(jī)地組合在一起。正是這八種智能在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個(gè)人的智能各具特點(diǎn)。

2．個(gè)體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約

在多元智能理論看來，個(gè)體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響與制約，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。

3．智能強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體解決實(shí)際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力

在加德納的多元智能理論看來，智能應(yīng)該強(qiáng)調(diào)兩個(gè)方面的能力，一個(gè)方面的能力是解決實(shí)際問題的能力，另一個(gè)方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智能理論產(chǎn)生于重視言語——語言智能和邏輯——數(shù)理智能的現(xiàn)代工業(yè)社會，智能被解釋為一種以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。

4．多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角

在加德納看來，承認(rèn)智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成，承認(rèn)各種智能是多維度地、相對獨(dú)立地表現(xiàn)出來而不是以整合的方式表現(xiàn)出來，應(yīng)該是多元智能理論的本質(zhì)之所在。

一、理論結(jié)構(gòu)：

加德納認(rèn)為，支撐多元智能理論的是個(gè)體身上相對獨(dú)立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域和知識領(lǐng)域相聯(lián)系的八種智能：語言智能、數(shù)理—邏輯智能、音樂—節(jié)奏智能、空間智能、運(yùn)動智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。

1、言語—語言智能（Verbal-linguistic intelligence）

指聽、說、讀和寫的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力。

2、音樂—節(jié)奏智能（Musical-rhythmic intelligence）

指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂的能力。

3、邏輯—數(shù)理智能(Logical-mathematical intelligence)

指運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。

4、視覺—空間智能(Visual-spatial intelligence)

指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關(guān)系并借此表達(dá)思想和感情的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。

5、身體—動覺智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

指運(yùn)用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達(dá)自己的思想和情感的能力。

6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

指認(rèn)識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價(jià)自身的情緒、動機(jī)、欲望、個(gè)性、意志，并在正確的自我意識和自我評價(jià)的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。

7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。

8、自然觀察智能(Naturalist intelligence)

指個(gè)體辨別環(huán)境（不僅是自然環(huán)境，還包括人造環(huán)境）的特征并加以分類和利用的能力。

二、理論意義：

多元智能理論在美國教育改革的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為當(dāng)前美國教育改革的重要理論基礎(chǔ)之一。運(yùn)用多元智能理論分析我國的教育問題，對于促進(jìn)我國的教育改革和學(xué)生全面素質(zhì)的提高有著重要的積極意義。

1．樹立新的學(xué)生觀、教學(xué)觀和評價(jià)觀

首先，根據(jù)多元智能理論，我們應(yīng)該樹立積極樂觀的學(xué)生觀。每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智能，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法。我們看待學(xué)生時(shí)應(yīng)該時(shí)刻清醒地認(rèn)識到，每個(gè)學(xué)生都是多種不同智能不同程度的組合，問題不再是一個(gè)學(xué)生有多聰明，而是一個(gè)學(xué)生在哪些方面聰明和怎樣聰明。

2．向?qū)W生展示多方面的智能領(lǐng)域

受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點(diǎn)的不同。美國心理學(xué)家的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項(xiàng)游戲任務(wù)時(shí)，都表現(xiàn)出了不同的智能特點(diǎn)。教育工作者的任務(wù)就應(yīng)該是向兒童提供多種多樣的智能活動機(jī)會，在充分尊重兒童發(fā)展獨(dú)特性的同時(shí)，保證兒童的全面發(fā)展。

3．注意鑒別并發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢智能領(lǐng)域

在多元智能理論看來，每一位學(xué)生都有相對的優(yōu)勢智能領(lǐng)域（無論是相對于自己還是別人），如有的學(xué)生更容易通過音樂來表達(dá)，有的學(xué)生則更容易通過數(shù)學(xué)來表達(dá)。我們應(yīng)該在對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)的基礎(chǔ)上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢智能領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。

4．幫助學(xué)生將優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到其他智能領(lǐng)域

多元智能理論強(qiáng)調(diào)八種智能中的每一種在人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中均具有同等重要的地位，教育應(yīng)該對不同的智能一視同仁。但它更強(qiáng)調(diào)每一個(gè)人的智能特點(diǎn)是不一樣的，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)人都應(yīng)該在充分展示自己智能長項(xiàng)的同時(shí)，將自己優(yōu)勢領(lǐng)域的意志品質(zhì)等遷移到弱勢智能領(lǐng)域中，從而使自己的弱勢智能領(lǐng)域得到發(fā)展。

5．應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力

在多元智能理論看來，現(xiàn)實(shí)生活需要每個(gè)人都充分利用自身的多種智能來解決各種實(shí)際問題，社會的進(jìn)步需要個(gè)體創(chuàng)造出社會需要的物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品，這兩種能力的充分發(fā)展，才應(yīng)該被視作智能的充分發(fā)展。從智能的本質(zhì)上講，解決實(shí)際問題的能力也是一種創(chuàng)造能力，因?yàn)樗饕蔷C合運(yùn)用多方面的智能和知識、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。

6．建構(gòu)全新的課程設(shè)計(jì)思路

多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)思路并形成新的、有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路提供了有意義的借鑒。根據(jù)多元智能理論的理念和實(shí)踐，有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路可以概括為兩點(diǎn)，其一是“為多元智能而教”，其二是“通過多元智能來教”。

Ⅳ

多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式

一、問題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)

學(xué)知識是為了用知識，運(yùn)用所學(xué)的知識來解決各式各樣的問題。因此，在學(xué)校教學(xué)和學(xué)習(xí)中，解決問題的活動占據(jù)著重要地位。盡管所用的解決問題的過程都會運(yùn)用知識，但并不是所有運(yùn)用知識的過程都是在解決問題。

1、問題解決的性質(zhì)

問題解決一般是指在問題情境中超越過去所學(xué)原理的簡單運(yùn)用而產(chǎn)生一個(gè)解決方案。當(dāng)常規(guī)或自動化的反應(yīng)不適應(yīng)當(dāng)前的情境時(shí)，問題解決就發(fā)生了。在解決問題中，需要把掌握的簡單原理(包括概念)重新組合，以適用于當(dāng)前情境。

根據(jù)向題結(jié)構(gòu)可將問題分為結(jié)構(gòu)良好的問題和結(jié)構(gòu)不良的問題。結(jié)構(gòu)良好的問題是指那些有明確解決方法的問題，如一道算術(shù)題的解答等，結(jié)構(gòu)不良的問題就是那些沒有明確解決方法的問題，如自擬題目撰寫一篇論文、完成一項(xiàng)科學(xué)研究等。

2、問題解決過程的特征：（1）、解決問題是親自獨(dú)立地解決“新”的問題，即所遇到的問題是初次遇到的問題。如果一個(gè)問題已經(jīng)解答過許多遍了，就只能練習(xí)、復(fù)習(xí)或操練。

（2）、解決問題的過程必須將以前的知識重新組織才能完成。如果僅僅是照套學(xué)習(xí)過的原理就能解答，則只是一個(gè)原理和概念的具體化的過程，不能算作問題解決。

（3）、問題一旦解決，人的能力或能力傾向有所變化，能獲得新的高級規(guī)則。這一高級規(guī)則在以后的問題解決或?qū)W習(xí)中可以直接加以運(yùn)用而不需再重復(fù)其證明過程?？梢?，問題解決是一種高級形式的學(xué)習(xí)。

3、問題解決學(xué)習(xí)的意義：

（1）促使學(xué)生形成邏輯的、科學(xué)的、創(chuàng)造性的思維。

（2）使學(xué)生認(rèn)識到教材上的知識的實(shí)踐價(jià)值，不僅能使學(xué)生獲得知識，而且使學(xué)生獲得關(guān)于知識的信念。

（3）通過問題解決而親自獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)的新知識、新規(guī)則記憶得更牢固，檢索得更方便。

（4）在緊張的智慧活動中獲得的喜悅等有利于學(xué)生對學(xué)習(xí)樹立信心。（5）能使學(xué)生形成探索性地研究問題的心向，并獲得探索經(jīng)驗(yàn)。（6）能使學(xué)生發(fā)展對一般學(xué)習(xí)和某一學(xué)科的良好態(tài)度和興趣。

4、在教學(xué)中學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng)：

（1）培養(yǎng)學(xué)生主動質(zhì)疑和解決飾題的內(nèi)在動機(jī)。（2）問題的難度要適當(dāng)。

（3）幫助學(xué)生正確表征問題。

（4）幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題和對問題歸類的習(xí)慣。（5）指導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息。(6)訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟。

二、多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式

1、多元智能問題連續(xù)體的理論涵義：

美國亞利桑那大學(xué)的瓊.梅克教授從兩條主線(教師和學(xué)生)和三個(gè)緯度(問題、方法和答案)形成的立體結(jié)構(gòu)中，對在教學(xué)中使用的各種“問題”，進(jìn)行了簡明系統(tǒng)的分類，形成了DISCOVER問題連續(xù)體的矩陣結(jié)構(gòu)，并明確了每一類型的“問題”在教學(xué)中的功效，據(jù)此形成了教學(xué)的序列化的問題結(jié)構(gòu)和評價(jià)體系，即形成了操作性極強(qiáng)的一種教學(xué)模式---多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式。

問題連續(xù)體的分類矩陣結(jié)構(gòu)：問題類型一二問題方師/問題呈現(xiàn)者一個(gè)/知一個(gè)/知法答案生/問題解決者一個(gè)/未知一個(gè)/未知師/問題生/問題呈現(xiàn)者解決者一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/知1注一個(gè)/知一個(gè)/知2 四五一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/知開放/未開放/未知知生/問題解師/問題決者呈現(xiàn)者一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/未知一個(gè)/知三系列/知/系列/未知一個(gè)/知/一個(gè)/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知 “多元智能問題連續(xù)體” 以多元智能理論為指導(dǎo)創(chuàng)立的以培養(yǎng)(評價(jià))學(xué)生能力，特別是創(chuàng)造能力為目的的五個(gè)層次或類型的問題的序列結(jié)構(gòu)。這個(gè)連續(xù)體以“問題定義”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結(jié)果，根據(jù)問題解決的情境進(jìn)行分類評價(jià)，標(biāo)志著學(xué)生能力發(fā)展的不同水平。

2、不同類型問題與智能強(qiáng)弱存在聯(lián)系：

在具有優(yōu)勢的那些智能領(lǐng)域內(nèi)，他們更喜歡開放式的問題解決活動；而反之，在那些能力一般的有關(guān)智能領(lǐng)域內(nèi)，他們卻更喜歡結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)的問題解決活動。事實(shí)上，當(dāng)所解決的問題由結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)性較松散時(shí)，那些高智能的人動機(jī)和興趣表現(xiàn)出戲劇性的增長，反之能力一般的人，其憂慮卻有增加的趨勢。對于那些能力極強(qiáng)的人，在他們智能弱項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，也表現(xiàn)出上述對于開放式問題的趨向。由此得到更一般的結(jié)論。在智力弱項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，人們更傾向結(jié)構(gòu)性強(qiáng)的問題解決活動；而在那些智能強(qiáng)項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，人們卻更傾向結(jié)構(gòu)更開放的問題。

3、各種類型的問題與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系：

“多元智能問題連續(xù)體”根據(jù)學(xué)生的智力水平，由易到難、由淺入深、由此及彼、循序漸進(jìn)地構(gòu)建了五個(gè)類型的問題的序列結(jié)構(gòu)，每一類型的問題都有特定的功效，指向一定的教學(xué)目標(biāo)。

第一類型的問題解決，達(dá)到對具體事實(shí)或數(shù)據(jù)的了解水平。通常是以了解某個(gè)別范例的事實(shí)為目標(biāo)，使學(xué)生解決從不知到知或從不確定到確定這樣一個(gè)獲得信息的問題，要求學(xué)生在對實(shí)事感知的基礎(chǔ)上解決問題。例：學(xué)生預(yù)習(xí)課文解決生字和生詞的問題。

第二類型的問題解決，達(dá)到對事實(shí)的理解水平。以“理解”概念和知識的“遷移”與“鞏固”為目標(biāo)，使學(xué)生在獲得感性知識的基礎(chǔ)上，通過思維，進(jìn)行抽象與概括，獲得概括性規(guī)律性的上位知識，并能在一個(gè)新的情境中對知識加以應(yīng)用，這不僅有利于提高對知識的理解水平，達(dá)到較為深層的理解，更有利于知識的鞏固。如：負(fù)數(shù)的概念、動詞等。

第三類型的問題解決，達(dá)到形成概念、掌握規(guī)律或原理的水平。第三類型的問題解決所涉及的知識不只是單一的知識，需具有運(yùn)用知識的能力。為此要善于引導(dǎo)學(xué)生從個(gè)別擴(kuò)展到“類”，再從“類”把握其內(nèi)在的聯(lián)系和 規(guī)律性。學(xué)生不僅需要完成抽象概括的過程、還要完成從具體化到系統(tǒng)化的過程。如：有理數(shù)的用算法則、造句、寫話。

第四類型的問題解決，達(dá)到對概念、原理和規(guī)律的運(yùn)用水平。開放性問題解決以培養(yǎng)實(shí)踐能力和發(fā)展創(chuàng)新精神為目標(biāo)，在開放性問題解決過程中，積極開展求異思維，鼓勵各種奇思妙想，培養(yǎng)學(xué)生敢想敢干的無畏精神；要使學(xué)生善于創(chuàng)造性地獲取、加工、輸出信息，利用與開發(fā)可用于解決問題的各種資源；倡導(dǎo)學(xué)生互動合作解決問題。

第五類型的問題解決，達(dá)到自主探究及創(chuàng)造水平。要求學(xué)生能在主題范圍內(nèi)自行發(fā)現(xiàn)與主題相關(guān)的綜合性問題，自行提出行動方案，自主解決問題；其間，學(xué)生不僅能提高解決真實(shí)問題的能力，同時(shí)要實(shí)現(xiàn)對己、對人、對世界的態(tài)度、情感和價(jià)值觀的形成與轉(zhuǎn)變。同時(shí)還要以培養(yǎng)合作精神與交流能力為重要目標(biāo)。

4、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)模式

多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式一般以問題連續(xù)體為教學(xué)的序列結(jié)構(gòu)，教學(xué)過程始終有機(jī)貫穿“多元互動情境化”的問題解決策略。即創(chuàng)設(shè)各類問題情境，師生互動參與問題解決教學(xué)活動，教、學(xué)、做、評有機(jī)融合，實(shí)施多元、多樣的真實(shí)評價(jià)，及時(shí)激勵，即時(shí)糾錯(cuò)，即時(shí)強(qiáng)化，使教學(xué)始終圍繞知、情、意、行形成的統(tǒng)一場在高效運(yùn)行，有利地促進(jìn)了學(xué)生心、智、體的全面發(fā)展。

5、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)的意義：（1）、多元智能的問題連續(xù)體教學(xué)模式，將“問題”作為激發(fā)學(xué)生內(nèi)化知識和形成能力的前提，將“方法”作為將知識和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成能力的“中介”，將“答案”戓結(jié)果作為檢驗(yàn)方法正確與否以及評價(jià)能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此構(gòu)建了傳授知識與培養(yǎng)能力的三維(問題、方法和答案)五層或多層的教學(xué)設(shè)計(jì)和評價(jià)模式。將傳授知識與培養(yǎng)能力放在一個(gè)簡約的多元的問題解決過程中，在教學(xué)中把傳授知識與培養(yǎng)能力有機(jī)地統(tǒng)一起來。而且在解決問題的實(shí)踐過程中，通過情感體驗(yàn)與意志磨練，形成對品格認(rèn)知的較為穩(wěn)定的價(jià)值判斷，即信念，才能自動、自律，從而升成健全的人格。因此，這種模式在課堂教學(xué)中較好地體現(xiàn)了三維目標(biāo)的整體功能，實(shí)現(xiàn)了新課程全面育人、培育創(chuàng)造性人才的功能，基本解決了新課程改革的一個(gè)主要難題。（2）、多元智能問題連續(xù)體教學(xué)實(shí)現(xiàn)了多種教學(xué)方法的有機(jī)整合。問題解決的教學(xué)模式為教師革新教學(xué)方法提供了廣闊的途徑，教師可根據(jù)課程目標(biāo)、教材內(nèi)容、問題層次、學(xué)生的差異狀況等，靈活地選擇和變換教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的優(yōu)化組合，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。當(dāng)教師把僵化的知識傳授變?yōu)闊o限靈活的問題解決過程，使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必然，將有效地促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展和成長。

6、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)模式與其它教學(xué)模式比較的突出優(yōu)點(diǎn)：（1）、這種模式繼承了我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中目標(biāo)明確、重點(diǎn)突出的傳統(tǒng)優(yōu)勢；

（2）、這種模式體現(xiàn)了新課改的重點(diǎn)：改變教與 式，突出學(xué)生的主體地位。（3）、這種模式突出體現(xiàn)了新課程的核心理念：以人為 本，當(dāng)教師把僵化的知識傳授變?yōu)闊o限靈活的問 題解決過程，使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必 然，從而也就大大推動了教師全面、協(xié)調(diào)與續(xù)發(fā)展，自然地就使得學(xué)生的和諧發(fā)展成為可能！

Ⅴ 馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的主要內(nèi)容

一、馬克思從個(gè)人和社會的關(guān)系角度闡明了人的發(fā)展的概念。因?yàn)樯鐣?、集體由個(gè)人組成，個(gè)人是社會、集體的基礎(chǔ)，離開個(gè)人，就無所謂社會、集體。當(dāng)然，個(gè)人又不能脫離社會、集體而生活，只有在社會、集體中個(gè)人才能得到發(fā)展。但是，在很長的歷史時(shí)期內(nèi)，人類社會的發(fā)展是靠犧牲個(gè)人發(fā)展為代價(jià)的。社會的發(fā)展和個(gè)人的發(fā)展長期處于對抗?fàn)顟B(tài)之中。只有個(gè)體發(fā)展了，社會才能真正的發(fā)展，只有每一個(gè)人都得到解放，社會本身才能得到解放。

二、馬克思在批判人的 “畸形發(fā)展”的片面性、工具性和有限性的基礎(chǔ)上，闡明了人的發(fā)展的具體內(nèi)涵，即全面、自由、充分、和諧發(fā)展。具體而言，①人的全面發(fā)展主要是指人的各種需要、素質(zhì)、能力、活動和關(guān)系的整體發(fā)展，包括物質(zhì)和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展是自由個(gè)性實(shí)現(xiàn)的基本前提與核心內(nèi)容。②人的自由發(fā)展，是把人作為目的的發(fā)展，主要指個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)性和自由的發(fā)展。③人的充分發(fā)展，是指發(fā)展的程度問題。人的“一切天賦得到充分發(fā)展”，體力和智力得到“自由而充分的發(fā)展”。④ 人的和諧發(fā)展，是指人與人、人與社會、人與他人以及包括個(gè)人自身在內(nèi)各方面的關(guān)系的協(xié)調(diào)和優(yōu)化。人類社會自私有制出現(xiàn)之后，人的各種關(guān)系就處于不和諧狀態(tài)，只有到了共產(chǎn)主義社會，人才能從自然與社會的束縛中擺脫出來，實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)和諧發(fā)展。

三、人的發(fā)展涵義決定了人的發(fā)展內(nèi)容。馬克思認(rèn)為，人的發(fā)展主要包括人的勞動能力的發(fā)展，人的社會關(guān)系的發(fā)展，人的自由個(gè)性的發(fā)展等。

1、因?yàn)槿说谋举|(zhì)、力量表現(xiàn)于勞動之中，因此人的發(fā)展首先是人的勞動能力的發(fā)展。人通過勞動改變身外的自然，“也就同時(shí)改變他自身的自然。使他自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來，并且使這種活動受他自己的控制。”潛力的發(fā)展是人的能力發(fā)展的一個(gè)重要方面。

2、其次是人的社會關(guān)系的發(fā)展。社會關(guān)系的發(fā)展主要是指社會關(guān)系的豐富性和自主性，即使人擺脫個(gè)體的、地域的和民族的狹隘性，開闊視野，更新觀念，全面地塑造自己，發(fā)展豐富多彩的個(gè)性，充分顯示自己的才智，服務(wù)于他人和社會。馬克思認(rèn)為，個(gè)人發(fā)展的程度與個(gè)人的現(xiàn)實(shí)的素質(zhì)相聯(lián)系，同時(shí)它又離不開社會的發(fā)展。

3、人的能力的發(fā)展、社會關(guān)系的發(fā)展，都是與人的個(gè)性發(fā)展分不開的，在一定意義上甚至可以說能力和社會關(guān)系的發(fā)展都是為“自由個(gè)性”服務(wù)的。（這里所說的個(gè)性發(fā)展就是指發(fā)展個(gè)人的主體性，即個(gè)人特有的生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、思維方式和行為方式等等的充分自由發(fā)展。）

四、人的全面發(fā)展還取決于高度發(fā)展的生產(chǎn)關(guān)系?！吧a(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系——這二者是社會的個(gè)人發(fā)展的不同方面”。馬克思認(rèn)為，“真正的財(cái)富就是所有個(gè)人的發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力”，可見，生產(chǎn)力決不是外在于人的單純的物的增長，而是人的生命活動的積極展現(xiàn)，是人的潛能、個(gè)性、價(jià)值的發(fā)揮和發(fā)展。

五、人的全面發(fā)展還要通過一定的教育或訓(xùn)練才能實(shí)現(xiàn)。教育是傳遞知識和經(jīng)驗(yàn)的一種手段，是培養(yǎng)人的一種途徑?！八粌H是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。

第五篇：加涅認(rèn)知指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論

一、學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。他提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式（見圖7-2）。

圖7-2學(xué)習(xí)的信息加工模式

（一）信息流

從圖7-2中，我們可以看到信息從一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)中去的過程。首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個(gè)信息進(jìn)入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。

被視覺登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這里可以持續(xù)二三十秒。短時(shí)記憶的容量很有限，一般只能儲存七個(gè)左右的信息項(xiàng)目。一旦超過了這個(gè)數(shù)目，新的信息進(jìn)來，就會把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息以便進(jìn)行編碼，并不能增加短時(shí)記憶的容量。

當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經(jīng)編碼形式儲存在長時(shí)記憶中的。一般認(rèn)為，長時(shí)記憶是個(gè)永久性的信息儲存庫。

當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)，也可以再回到短時(shí)記憶，對該信息的合適性作進(jìn)一步的考慮，結(jié)果可能是進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)。

（二）控制結(jié)構(gòu)

除信息流程之外，在圖7-2所示的學(xué)習(xí)的信息加工模式中，還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動機(jī)。正是因?yàn)閷W(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會具有強(qiáng)化作用。換言之，反饋之所以有效，是因?yàn)榉答伳芸隙▽W(xué)生的期望。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學(xué)習(xí)模式中其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，主要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且它們之間的關(guān)系目前還不太清楚。

二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)

從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)動作可以分解成八個(gè)階段（見圖7-3）。圖7-3左邊是學(xué)習(xí)階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程；右邊則是教學(xué)事件。這樣，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。

（一）動機(jī)階段

有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動機(jī)，這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開始階段。動機(jī)的形式多種多樣，在教育教學(xué)情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的動機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動機(jī)。它是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望過程而建立起來的。期望就是指學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。

圖7-3學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件

但是，在有些場合下，學(xué)生最初并沒有被達(dá)到某種目的的誘因所推動，這時(shí)就要幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望只有通過學(xué)生自己的體會才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來形成。因此，為了使學(xué)生形成理想的期望，在學(xué)生實(shí)際獲得某種知識和技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

（二）領(lǐng)會階段

有了學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，儲存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過程就是選擇性知覺。

為了使學(xué)生能夠有效地進(jìn)行選擇性知覺，教師應(yīng)采用各種手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話的聲調(diào)、手勢動作等；同時(shí)，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學(xué)生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。

（三）習(xí)得階段

當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識。而習(xí)得階段涉及的是對新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后儲存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶中。

在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易儲存的形式，這種轉(zhuǎn)化過程被稱為編碼過程。當(dāng)信息進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。在此過程中，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。

（四）保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化后，以語義編碼的形式進(jìn)入長時(shí)記憶儲存階段。對于長時(shí)記憶，人類至今了解不深，但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，儲存在長時(shí)記憶中的信息，其強(qiáng)度并不隨時(shí)間進(jìn)程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時(shí)的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長期不用會逐漸消退，如一個(gè)人已習(xí)得的外語單詞會因經(jīng)常不用而遺忘；第三，記憶儲存可能會受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會使信息難以提取。因此，如果教師能對學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。

（五）回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崴?，從而成為?dú)立的學(xué)習(xí)者。所以，對于教學(xué)設(shè)計(jì)來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。

（六）概括階段

學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行的。同時(shí)，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識運(yùn)用于各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過程必然有一個(gè)概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)，并給學(xué)生提供在不同情境中提取信息的機(jī)會；同時(shí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。

（七）作業(yè)階段

一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因?yàn)橹挥型ㄟ^作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個(gè)重要功能是獲得反饋；同時(shí)，學(xué)生通過作業(yè)看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。

當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般來說，僅憑一次作業(yè)是很難對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好，有些學(xué)生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業(yè)才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出判斷。

（八）反饋階段

當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。這時(shí)，教師應(yīng)給予反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動機(jī)。當(dāng)然，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。

教師在提供反饋時(shí)，不僅可以通過“對”、“錯(cuò)”、“正確”或“不正確”等詞匯來表達(dá)，而且可以使用點(diǎn)頭、微笑等許多微妙的方式反饋信息。同時(shí)，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得，即進(jìn)行自我強(qiáng)化。例如，學(xué)生可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)過的概念、規(guī)則，知道自己的答案是否正確。

總之，加涅認(rèn)為教師是教學(xué)活動的設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評定者。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程是由上述八個(gè)階段組成的。在每個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動，使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進(jìn)行。在學(xué)習(xí)結(jié)果(即言語信息、認(rèn)知策略、智慧技能、動作技能、態(tài)度)確定之后，它們必須按照教學(xué)工作目標(biāo)的適當(dāng)順序安排。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。