第一篇：20世紀中期以來國內(nèi)秦腔研究文獻綜述

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20世紀中期以來國內(nèi)秦腔研究文獻綜述

秦腔是我國國內(nèi)第一批非物質(zhì)文化遺產(chǎn)之一，歷經(jīng)幾百年的興衰變遷，至今仍然活躍在我國的西北地區(qū)。作為中國戲劇界的四大聲腔之一，秦腔和其它幾個聲腔比較起來，豪邁、粗獷、剛健而又悲壯蒼涼的風(fēng)格獨一無二。正因為如此，乾隆年間晌一在北京吼起，便震驚朝野，廣受士大夫和庶民青睞。為什么會產(chǎn)生這么大的影響？究竟它有何等魅力？一直激勵著學(xué)界試圖一層一層揭開它的神秘面紗。有明以來，前代學(xué)者一直孜孜不倦的對它進行研究。

近代以來，國內(nèi)關(guān)于秦腔的研究起步較晚，直至20世紀中期才有學(xué)者開始研究。最早出現(xiàn)的是20世紀40年代末的《秦腔記聞》，之后出現(xiàn)了《關(guān)于秦腔源流的研究》、《秦腔聲韻初探》、《秦腔音樂》、《秦腔史稿》等一系列研究著作拉開了二十世紀國內(nèi)秦腔研究的序幕，根據(jù)20世紀中期以來國內(nèi)學(xué)者對秦腔的研究情況，筆者擬把這一時期的秦腔研究分為前后兩個階段：第一階段，20世紀中期到70年末為研究初發(fā)期；第二階段，20世紀80年代至今為研究密集期。

第一階段 秦腔研究初發(fā)期（1949-1970年代末）

據(jù)現(xiàn)存國內(nèi)秦腔研究文獻來看，從20世紀中期到70年代末的幾十年間，國內(nèi)學(xué)者對秦腔進行研究的人很少，有學(xué)術(shù)價值的文章和論著也較少，因此這段時期可以稱為研究的初發(fā)期。

作為地方劇種的秦腔，一直面臨著一個中國戲曲特別是地方戲曲共同面臨的問題：“劇業(yè)”盛而“劇學(xué)”微。直到上世紀中后期，特別是新中國成立之后，才有《秦腔記聞》（王紹猷著，易俗社刊本，1949年）、《樂學(xué)通論》（范紫東著，西北行政委員會文化局出版，1954年）、《關(guān)于秦腔源流的研究》（中國戲劇家協(xié)會陜西省分會編，1961年）等秦腔理論研究專著刊行。

同秦腔演藝事業(yè)比較起來，這些理論專著出現(xiàn)可謂晚矣，不要說比早期秦腔班社演藝歷史晚，就是比西安易俗社成立也要晚四十多年。建國后，隨著秦腔理論研究專著的刊行和研究論文的發(fā)表，秦腔才開始逐漸引起學(xué)界注意。

總的來說，在第一階段這幾十年時間里，雖然國內(nèi)多家報紙都刊登了有關(guān)秦腔的報道，對于秦腔的宣傳和推廣起到了一定作用，并出現(xiàn)了一些關(guān)于秦腔的文章和著作，但大多數(shù)是對秦腔內(nèi)容進行常識性介紹，基本處于描述性階段，真正從學(xué)術(shù)理論層面上對秦腔進行研究的論文和文獻非常有限，很多領(lǐng)域尚未涉及。第二階段 秦腔研究密集期（1980至今）

20世紀80年代，陜西、甘肅、寧夏、青海、新疆等省區(qū)為撰寫《戲曲志》對秦腔展開了深入調(diào)查，這為秦腔的研究開辟了廣闊的天地。20世紀80、90年代以來，隨著對秦腔調(diào)查工作的進一步深入，涌現(xiàn)出了很多關(guān)于秦腔研究的文章和論著，可稱為秦腔研究的密集期。這一階段的文獻主要針對秦腔的起源與形成，秦腔的流傳與分布，秦腔的聲腔、音樂及藝術(shù)特色，秦腔的藝人、劇目、劇團，秦腔的傳承、保護與發(fā)展等問題進行討論和研究。

一、秦腔的起源與形成

關(guān)于秦腔的具體形成時間，目前還沒有惟

一、確定的結(jié)論。

綜觀20世紀80年代以來對秦腔源流研究的文獻，關(guān)于秦腔的源流有以下幾種觀點：

1、先秦說。關(guān)于秦腔的源流說，最早可以推及到秦漢以至春秋戰(zhàn)國時期。如易俗社編劇范紫東先生曾言“秦腔遠紹二南遺音，近挹兩漢文化本為溫柔敦厚之風(fēng)，又寓激昂慷慨之氣”。[1] 上世紀80年代，仍有學(xué)者堅持先秦遠源說“現(xiàn)在流行于陜西、甘肅等西北地區(qū)的秦腔唱腔，我個人認為是緣于上古西音、秦音和秦聲的。歷史數(shù)千年，中間當然會有許多發(fā)展、變化，乃至是很大的變動。但我又堅信，萬變不離其宗，西音、秦音和秦聲的個性是不至于變丟的……西音、秦音和秦聲，起碼從唐代迄今變化不會很劇烈”。[2]

2、明代說。如《辭海》“秦腔”條目：“一般認為明中葉以前在陜西、甘肅、山西一代的民歌基礎(chǔ)上形成，發(fā)展過程中受到昆腔、弋陽腔、青陽腔等劇種的影響。音調(diào)激越高亢以梆子按節(jié)拍，節(jié)奏鮮明，長句基本為七字句，音樂為板腔體。明末清初流傳南北各地，對各種劇種都有不同程度的影響?！盵3]

此外還有人認為：“秦腔形成于明中葉成化、弘治、正德年間是比較客觀的?！背执擞^點的有張來斌的論文《從審美特性看秦腔形成的社會歷史條件》把戲曲作為綜合藝術(shù)形式的發(fā)展，從哲學(xué)思想、文學(xué)藝術(shù)幾個方面考證了秦腔劇種的形成，認為秦腔作為一種高度發(fā)展的綜合藝術(shù)，只能形成于明中葉以后。[4]

3、漢唐說。持這一觀點的主要代表是蘇育生，在其著作《中國秦腔》中他認為“秦腔聲腔起源于唐代變文的詩贊體音樂，秦腔作為一個劇種，廣泛吸收唐代梨園藝術(shù)以及北雜劇和昆曲的營養(yǎng)……由此可見秦腔的音，也就是唱法，起始于唐代；源于陜西的秦腔聲腔，其最早即仿效廣泛流行于唐代民間的變文?偈贊?，即詩贊體，應(yīng)當說是順乎自然了”。他還認為“秦腔戲曲文學(xué)源于唐代變文詩贊體韻文，唐代變文以散文講說，以韻文歌唱；講唱的內(nèi)容，最初屬于經(jīng)文，后來逐漸擴大為歷史故事和民間故事。唐代變文的這種俗講化，成為我國民間說唱藝術(shù)的濫觴，也是產(chǎn)生于民間說唱藝術(shù)的秦腔戲曲文學(xué)，包括劇本內(nèi)容及唱詞的主要來源”。最后他提出“秦腔的表演藝術(shù)，可追溯到漢代百戲，唐代梨園以及流傳于民間的歌舞戲、參軍戲”。[5] 20世紀80年代以來秦腔起源及形成的研究不斷有新作出現(xiàn)，但始終沒有形成共識。而且我們認真分析這些研究成果就會發(fā)現(xiàn)，在許多文獻中運用的資料種類沒有太多改變，這些文獻資料最顯著的特點就是分散、不完整和不統(tǒng)一。

二、秦腔的流傳與分布

對秦腔流傳與分布的研究，對于研究秦腔史及探索秦腔的發(fā)展與傳承至關(guān)重要。20世紀80年代以來，學(xué)界就已經(jīng)對這個問題開始關(guān)注和研究。主要呈現(xiàn)出“多元一體”的研究特點。

“多元”體現(xiàn)在各個時期或者各個地區(qū)對于一定時期或一定地域內(nèi)秦腔劇種的研究。陳光、王正強著文《立足甘肅說秦腔》，該文從秦腔在甘肅的發(fā)展歷程來對秦腔的音樂聲腔和藝術(shù)特色進行了詳細的分析。[6]周育德著有《乾隆末年秦腔在北京》一文，該文對乾隆年間以魏長生等為代表的秦腔藝人在北京表演秦腔的曲折經(jīng)歷為線索，研究了魏長生等人創(chuàng)作和改良秦腔情況。[7] 買玉華的《民國時期烏魯木齊秦腔藝術(shù)的發(fā)展》一文，通過對民國時期秦腔藝術(shù)在新疆三個階段發(fā)展歷程的研究，探討了秦腔藝術(shù)在新疆從興盛到衰落的原因。[8] 趙建斌著文的《淺論西府秦腔》研究了秦腔發(fā)展過程中的一個重要支派——西府秦腔，探究了西府秦腔的文化根基、歷史淵源及其聲腔特點對于弘揚秦腔文化、繼承和保護西府秦腔藝術(shù)中的精華具有的重要意義。[9] 蘇強的論著《淺談秦腔在寧夏南部山區(qū)的生存與發(fā)展》，從當前秦腔在寧夏南部山區(qū)的存在現(xiàn)狀和趨勢出發(fā)，提出了繼承傳統(tǒng)、開拓創(chuàng)新等幾點建議。[10] “一體”體現(xiàn)在全方位、縱向地、宏觀地來研究秦腔的流傳與分布。李會娥在其《秦腔社會文化研究述評》中梳理了秦腔的歷史傳播和社會影響，認為秦腔文化區(qū)是指秦腔影響達到一定程度，專業(yè)劇團和演出人數(shù)在當?shù)貞蚯顒又姓嫉桨霐?shù)以上分量的省份，主要包括陜西、甘肅、寧夏、青海、新疆等省區(qū)。秦腔的生長、發(fā)展、繁榮、研究有賴于整個文化區(qū)內(nèi)各種有利因素的推動。該文從秦地的歷史淵藪、秦腔的歷史傳播方面研究指出，秦腔的流播途徑有三種：(1)秦晉商人。(2)明末清初的農(nóng)民起義首領(lǐng)及主要人物大部分是陜西人，他們把秦腔作為軍戲，隨軍演唱。(3)藝人的流播演出。通過以上三種途徑，秦腔在寧、甘、青、新等省區(qū)廣泛流行開來。[11] 張晉元在其論著《秦腔流派與傳播》中，提出秦腔在明末清初形成了五個流派，是秦腔向東南西北中五個方向傳播而形成的結(jié)果，并且各路特色不同。除此之外，秦腔還曾遠播海外。[12]

三、秦腔的聲腔、音樂及藝術(shù)特色

20世紀80年代以來，關(guān)于秦腔聲腔、音樂及藝術(shù)特色的研究文獻較多，如常智奇的《長歌當哭悲秦腔——兼論秦腔的審美特征》一文較早認為秦腔藝術(shù)是一種直面人生苦難、在憂傷的基調(diào)中表達不屈精神的藝術(shù)，它是一種陽剛之美，悲壯之美，蒼涼之美；并簡要從秦地地理環(huán)境和歷史環(huán)境分析了形成這一特點的原因。[13] 韓健《秦腔的悲劇藝術(shù)》從秦腔音樂、表演程式兩個方面分析了“秦腔的悲劇藝術(shù)的表現(xiàn)力較之其他戲曲劇種能夠最大限度地揭示悲劇人物面對厄運、死亡時的那種無助、痛苦、憂傷、憤怒的心情和反抗精神”。[14] 孫媛媛在其《蕩氣回腸西秦音 淳樸豪放關(guān)中情 析〈秦腔主題隨想曲〉的演奏體會》一文中，研究了二胡在秦腔藝術(shù)表演中發(fā)揮的重要作用，闡述出秦腔表演中不可或缺的高超音樂演奏造詣。[15] 謝艷春《秦腔現(xiàn)代化進程中的審美特征》研究了在現(xiàn)代化進程中秦腔藝術(shù)加快現(xiàn)代化進程以適應(yīng)時代變遷而形成的新的審美特征，從清末民初到改革開放新時期，秦腔五個階段的現(xiàn)代化進程，文本：由道德批判走向人性挖掘；表演：由泛程式化走向個性化；音樂：從固定板式走向動態(tài)變遷；舞美：由大寫意走向虛實結(jié)合。[16] 蘇育生《秦腔要有藝術(shù)美》主要研究了當前秦腔缺少藝術(shù)美的問題，即缺乏戲曲的藝術(shù)感染作用，從而提出了演員的表演藝術(shù)是決定戲劇藝術(shù)美的決定性因素，因此提高演員表演藝術(shù)是至關(guān)重要的。[17] 張倫所著的《秦腔唱法研究》對秦腔的唱法，由感情到技巧，由呼吸控制到聲音的完成，以及咬字吐字與聲音的融合，行當聲型的區(qū)分和念白技巧等，從感性到理性，做了比較系統(tǒng)的闡述。在戲曲聲樂藝術(shù)這一領(lǐng)域里，它可能還有不盡完善之處，但在目前秦腔唱功著作不多的情況下，它給我們提供了一個可以學(xué)習(xí)、研究和借鑒的可貴資料。[18] 李增厚在其《秦腔語音是秦腔藝術(shù)的根》一文中，探討了秦腔表演中一直存在的語音問題，提出了語音對秦腔的重要性，探索出了建立一支具有較高專業(yè)秦腔語音知識的教師隊伍是其出路。[19]

四、秦腔的藝人、劇目、劇團

戲曲的表演需要藝人，藝人需要按劇目要求來演，表演不是一個人能夠完成的，它需要一個集體協(xié)調(diào)合作才能完成。那么，秦腔這種戲曲藝術(shù)，它的藝人、劇目和劇團的研究現(xiàn)狀又如何呢？

1、秦腔藝人

關(guān)于秦腔藝人的研究目前來看并不是很多，主要由以下幾個方面：

（1）藝術(shù)世家。楊居禮的《癡迷秦腔的藝術(shù)世家》一文研究的天山腳下一個兩輩人在同一劇團的秦腔世家出現(xiàn)的比較早。通過對和強與熊月玲家庭兩代人癡迷秦腔事業(yè)，和秦腔結(jié)下不解之緣說起，談到他們作為戲曲藝術(shù)工作者的敬業(yè)奉獻精神，尤其是對作為老一輩以老帶新、扶掖后輩給予很高評價。[20]（2）知名藝人。盧巍的《怎一個“愛”字了得——戲癡李小鋒印象》中，從成功背后不為人知的故事來研究李小鋒，從成長經(jīng)歷和心路歷程來研究其內(nèi)心世界以及對秦腔表演造成的影響，深刻剖析了其對真善美的執(zhí)著追求。[21]張世忠的《放不下的依然是秦腔》一文中分別介紹了李正敏、楊鳳蘭、劉毓中、任哲中、端正恭、肖若蘭、郭明霞等幾位秦腔界已故前輩一生的氣節(jié)風(fēng)骨，他們?yōu)榍厍坏陌l(fā)展與傳承貢獻良多，令人欽佩。[22]

2、秦腔劇目

秦腔劇目繁多，研究起來需要投入大量時間。王志直的《秦腔劇目源流譚》比較全面、細致的研究了這個問題，該文獻中比較系統(tǒng)的研究了秦腔劇目起源于何時，最早的劇本是什么的問題。從歷史縱向來研究秦腔劇目的發(fā)展演變、創(chuàng)作過程和方法；從題材橫向來研究秦腔劇目的創(chuàng)新與擴展。同時重點總結(jié)和研究了新中國成立以來秦腔劇目方面所取得的重大創(chuàng)新和成果，學(xué)術(shù)價值較高。[23] 在王東明的學(xué)術(shù)論文《淺論秦腔劇目》中，對秦腔傳統(tǒng)劇目進行了研究和探索，提出了作者本人研究易俗社秦腔新編劇目的心得體會，并對其進行了概括、總結(jié)和評價，在研究現(xiàn)代戲方面也有新的觀點，值得玩味。[24] 在一鳴《劇本——秦腔發(fā)展的根本》文中，作者從實際出發(fā)，探究戲曲的興衰存亡原因，結(jié)合秦腔自身特點，從劇本創(chuàng)作的角度提出了劇本是秦腔發(fā)展的根本。對戲曲創(chuàng)作和改革有一定參考意義。[25] 根據(jù)焦文彬先生的研究，按戲劇故事發(fā)生的歷史年代，開列出秦腔傳統(tǒng)劇目1000多本（實例不足1000，其中尚有同劇異名者并列，本戲與折戲并列的情況），然而先生仍然認定五路秦腔劇目總數(shù)當在5000以上。這一研究意義重大?，F(xiàn)將焦先生提出的劇目附于文后。

3、秦腔劇團

對于秦腔劇團的研究，筆者找到的資料比較有限。在這里只對易俗社和新盛班研究情況進行簡單介紹。何桑在其《易俗社戲劇文化品牌的價值認知》文中第一次提出了易俗社的顯性和隱性文化價值，研究并總結(jié)出易俗社文化魅力形成品牌而帶來的市場效益，對于人們重新發(fā)現(xiàn)和認識易俗社有了一個新的角度和視野，通過對易俗社品牌的價格內(nèi)涵、情感內(nèi)涵、不可再生性、亟待保護等幾個方面予以研究，為秦腔劇團發(fā)展指明方向。[26] 薛釘釘?shù)摹豆耪{(diào)獨彈——論〈易俗社秦腔劇本選〉》文中，通過研究《易俗社秦腔劇本選》，對易俗社所編戲曲進行總結(jié)和歸納，對于研究易俗社歷史具有重大意義。[27] 振易、卓慧的《易俗社唱腔創(chuàng)新例談》一文，通過對易俗社10個唱腔創(chuàng)新案例的研究，以資今天戲曲改革和創(chuàng)新。[28] 陳麗霞、王生耀的《秦腔新盛班的沉浮興衰考略——1890至1949》一文，通過對秦腔班社——興盛班形成和傳入新疆歷史、興衰變遷、發(fā)展特色的研究，對于研究秦腔近代發(fā)展史具有一定學(xué)術(shù)價值。[29]

五、秦腔的傳承、保護與發(fā)展

20世紀80年代以來，關(guān)于秦腔傳承與保護的研究越來越受到重視，還是比較多的。李振中的《論秦腔的傳承與發(fā)展》一文中，從現(xiàn)實出發(fā)，結(jié)合時代特征，以秦腔的傳承與長遠發(fā)展為立足點，探索性的提出了五點建議：一是中小學(xué)設(shè)立秦腔課程，二是各地市建立專業(yè)秦腔戲校，三是建立一支過硬的教師隊伍，四是建立秦腔戲劇大學(xué)，并在藝術(shù)院校設(shè)立秦腔系，五是編審秦腔劇目教材與教學(xué)大綱。[30] 劉天利的《論秦腔藝術(shù)的保護與發(fā)展》一文中，從研究秦腔面臨的生存和發(fā)展危機出發(fā)，提出秦腔發(fā)展與保護的建議：一是建立健全秦腔作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護的地方立法，二是生產(chǎn)性保護方式是最優(yōu)選擇，三是政府支持和鼓勵是重要手段，四是加強對秦腔藝術(shù)傳承人的認定和保護，發(fā)揮他們在培養(yǎng)后繼人才方面的積極作用。[31] 馬維岳的《配套改革刻不容緩》中，通過對戲曲現(xiàn)狀不景氣的研究，提出秦腔要振興就必須得改革，改革的勁頭主要應(yīng)用在提高秦腔藝術(shù)的質(zhì)量和魅力上。為此，作者提出了以下幾個建議：一是加快秦腔藝術(shù)團體的體制改革，二是搞好秦腔藝術(shù)的配套改革。[32] 李錦航的《淺議秦腔藝術(shù)的出路與創(chuàng)新》文中，通過研究分析秦腔低迷不振的原因，提出幾點改善現(xiàn)狀的建議：一是解決秦腔的文化認同問題，二是打造自身品牌，三是加快秦腔創(chuàng)新節(jié)奏，對于秦腔改善自身困境具有重大意義。[33] 樊鳳愛的《分析秦腔藝術(shù)的繼承與發(fā)展》文中，通過分析研究目前秦腔的發(fā)展現(xiàn)狀，從而針對存在的問題來探索秦腔藝術(shù)的繼承與發(fā)展，不斷繼承和創(chuàng)新。[34] 田博的《傳統(tǒng)與創(chuàng)新之我見》一文，作者把秦腔創(chuàng)新發(fā)展的切入點放在了表演程式的創(chuàng)新上，秦腔在發(fā)展的過程中要不斷汲取精華，海納百川，走自己的獨特之路，作者通過對表演程式概說、行當表演程式創(chuàng)新、行當表演程式創(chuàng)新原則的論述，來探索秦腔發(fā)展創(chuàng)新的道路。[35] 趙逵夫的《弘揚傳統(tǒng) 與時俱進——論秦腔的藝術(shù)傳統(tǒng)與改革發(fā)展問題》一文，通過對秦腔歷史的研究挖掘，進而提出適應(yīng)時代、推陳出新，探討了怎么個改法，什么事戲曲的藝術(shù)精神，什么是秦腔的演唱風(fēng)格等問題，提出了秦腔的改革主要應(yīng)從劇目劇本入手，進而進行闡述和論證。[36] 此外還有葉濤的《建議建立秦腔藝術(shù)博物館——對秦腔發(fā)展前景的構(gòu)想》一文，從秦腔改革和保存及接納更多層次觀眾的角度來大膽提出設(shè)想，對于建立秦腔藝術(shù)博物館和保護這一非物質(zhì)文化遺產(chǎn)具有重大意義。[37] 季國平的《當秦腔遭遇現(xiàn)代文明》一文，從探討秦腔面臨的嚴峻時代挑戰(zhàn)寫起，進而提出秦腔要與時代精神接軌，要有思想、審美、形式、手段的現(xiàn)代化提升和發(fā)展，但風(fēng)格不能丟失，而是更要強化。該文對于秦腔在當下的發(fā)展有借鑒意義，值得研究。[38] 金行健的《要推陳出新 不要全盤否定》一文，對于正確對待秦腔的傳統(tǒng)劇目有重要意義，對于我們進一步了解和研究傳統(tǒng)戲劇指明了方向。[39] 從以上內(nèi)容可以看出，20世紀80年代以來的秦腔研究和研究初發(fā)期比較而言，有關(guān)秦腔研究的文章和論著的數(shù)量大幅提高，秦腔的歷史淵源、流派劃分、秦腔劇目、表演藝術(shù)和現(xiàn)狀發(fā)展等多個方面都得到不同程度的探討，填補了不少領(lǐng)域的學(xué)術(shù)空白。綜觀20世紀中葉以來秦腔研究情況可以看出，國內(nèi)學(xué)者在秦腔文獻資料的搜集、整理和分析方面取得了一定成就。但同時也存在著在秦腔的系統(tǒng)化研究不足，研究比較零散，沒有形成科學(xué)體系，在一些方面的研究仍然不夠深入，對秦腔傳統(tǒng)曲目研究較少等問題，這些問題都有待我們進一步去研究。(趙懂)參考文獻：

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第二篇：國內(nèi)校本課程研究文獻綜述

國內(nèi)校本課程研究文獻綜述

一、校本課程的歷史發(fā)展與意義功能

1、校本課程的概念

校本課程（School-based Curriculum）的描述性定義：校本課程是指學(xué)校在保證國家和地方課程的基本質(zhì)量的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進行科學(xué)評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。[1]

2、新課程運動的失敗和校本課程的興起

20世紀50年代，面對科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展和社會經(jīng)濟政治等各個領(lǐng)域的廣泛變革，世界各國進行了大規(guī)模的新課程運動。運動強調(diào)統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)，并在全國范圍內(nèi)形成統(tǒng)一的課程標準和內(nèi)容，強調(diào)科學(xué)教育，培養(yǎng)精英型人才，但課程改革失敗了。隨著新課程運動在實踐中的嚴重受挫，人們越來越發(fā)現(xiàn)中央課程開發(fā)機制的先天不足是導(dǎo)致新課程運動難于成功的主要原因，紛紛開始尋求其他的解決辦法。主要的關(guān)注焦點開始從專家轉(zhuǎn)向?qū)W校和教師。人們終于發(fā)現(xiàn)，如果要更好地滿足廣大課程使用者的需要，只有“基層創(chuàng)新”才有可能獲得成功，即只有教師積極參與他們自己課程的開發(fā)，才能使所開發(fā)課程在學(xué)校真正扎下根來。結(jié)果是，直接起因于學(xué)校及其學(xué)生與教師需求的校本課程開發(fā)逐漸復(fù)蘇了。[2]

3、校本課程在我國的發(fā)展

國內(nèi)最早的關(guān)于校本課程的文章出現(xiàn)在1999年。1999年6月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中提出要實行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。2001年6月又在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中提出“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！?/p>

4、校本課程的意義

以前，全國中小學(xué)共用一個教學(xué)計劃，一個教學(xué)大綱，一套教材，并且都按照升學(xué)的需要辦成一個模式。因而培養(yǎng)出來的人也都是“千篇一律”、“千面一人”。缺少批判、創(chuàng)新精神和獨立人格。[3] 我國地域廣博，各地的風(fēng)俗習(xí)慣不盡相同，對人才的需求規(guī)格也不相同。另外，我國各地經(jīng)濟發(fā)展水平極不平衡，經(jīng)濟發(fā)展水平的不同在一定程度上制約了全國統(tǒng)一課程要求的貫徹實施。沿海發(fā)達地區(qū)與西部落后地區(qū)相比，學(xué)生的文化素質(zhì)更高一些，如果用統(tǒng)一的國家課程去教，就會造成發(fā)達地區(qū)的學(xué)生吃不飽，落后地區(qū)的學(xué)生吃不了的現(xiàn)象。而校本課程的開發(fā)正好可以彌補國家統(tǒng)一課程的這一缺陷。[4]

5、校本課程的功能

校本課程的根本功能是育人，這種育人功能表現(xiàn)為校本課程具有培養(yǎng)富有主體性的個性、全面發(fā)展且主動發(fā)展的學(xué)生的功能，且有塑造研究型教師的功能，具有造就專家型校長的功能，還具有彰顯學(xué)校特色創(chuàng)設(shè)特色學(xué)校的功能以及對學(xué)校和社會的統(tǒng)合功能。同時，它還具有針對參與校本課程開發(fā)的個體或群體的指向、激勵和評價等功能。[5]

二、國內(nèi)校本課程開發(fā)理論研究成果

1、校本課程開發(fā)的概念

“校本課程開發(fā)”（School-based Curriculum Development）是在學(xué)?，F(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要和基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點、條件以及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨立或校外團體或個人合作開展的、旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改革的過程。

2、校本課程開發(fā)的程序

校本課程開發(fā)過程包括建立開發(fā)組織，然后進行現(xiàn)狀分析、設(shè)定課程目標、編制方案、課程審議、實施與評價等。[6]

3、校本課程開發(fā)中的理論

（1）教育哲學(xué)

校本課程的開發(fā)不僅是一種課程開發(fā)的方式，而且更是一套價值觀念和教育哲學(xué)，校本課程開發(fā)是以兒童為中心，強調(diào)學(xué)生的需要，提倡因材施教及個別化教學(xué)，強調(diào)兒童的多元化發(fā)展，重視兒童的積極主動參與、合作伙伴互動、集體民主決策、自主權(quán)和個人解放等，這些是校本課程開發(fā)的哲學(xué)的取向。[7]（2）后現(xiàn)代課程觀

美國著名課程論專家多爾以自組織為核心概念勾畫了后現(xiàn)代課程理論的框架。開放性是后現(xiàn)代的根本特點。系統(tǒng)是自組織的，在湍流、耗散甚至混沌的環(huán)境之中具有轉(zhuǎn)變的能力。轉(zhuǎn)變、多重解釋、可供選擇的模式化成為理解和構(gòu)建意義的基礎(chǔ)。多爾認為：課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。自組織是指自然或客觀事物本身自主地組織化，有序化的過程。多爾提出課程要利用自組織，課程的學(xué)習(xí)者需要對所研究的材料有足夠的理解，并有足夠的信心既能解決、解釋分析和表達所呈現(xiàn)的材料，又能以富有想像力和離奇的方式與那些材料游戲。因此這就要求課程應(yīng)具有豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性，并且需要達成一種促進探索的課堂氣氛。只有當環(huán)境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途解釋觀點時，干擾才能夠引起自組織。[8]（3）實踐課程模式思想

施瓦布與斯騰豪斯“實踐課程模式思想”強調(diào)實踐的課程哲學(xué)思想的終極目的是實踐興趣，它把教師和學(xué)生看作是課程的主體和創(chuàng)造者，強調(diào)課程開發(fā)的過程和結(jié)果，要求通過集體審議來解決課程問題，強調(diào)教師即研究者，發(fā)展了反思性探究方法。[9]

4、校本課程開發(fā)的影響因素

（1）人力資源

人力資源是最基本的校本課程開發(fā)因素，是其他資源得以發(fā)揮作用的媒介和載體，校長和教師是校本課程開發(fā)的操作者和實施者，應(yīng)該充分挖掘潛力，發(fā)揮其作用，課程專家、家長、社區(qū)人士也是校本課程開發(fā)的重要人力資源，不能忽視。校本課程開發(fā)需要許多現(xiàn)實性的支持條件，其中教師素養(yǎng)是一個十分重要的條件，開發(fā)高質(zhì)量的校本課程要求教師必須具備科學(xué)的課程意識、嫻熟的課程開發(fā)技術(shù)、精誠合作的精神以及行動研究的素養(yǎng)。[10]（2）理論與技術(shù)

在課程開發(fā)過程中，課程制度觀、課程價值觀、課程類型觀、課程開發(fā)觀等理論，課程開發(fā)的原理和技術(shù)以及教育科研方法成為課程開發(fā)的理論與技術(shù)支撐。[11]（3）信息和資源

在開發(fā)課程的過程中，要擁有與校本課程開發(fā)相關(guān)的信息和資源，包括課程與教學(xué)理論的最新進展，課程改革的前沿信息，國外校本課程開發(fā)的最新動向，國內(nèi)校本課程開發(fā)實踐的發(fā)展動向，我國課程改革的信息，中考與高考最新情況，學(xué)科教育發(fā)展的最新走向。

（4）政策與行政

校本課程政策的支持、師資培訓(xùn)制度的支持、考試與評估制度的支持、行班命令的支持是校本課程開發(fā)政策和行政支持系統(tǒng)。[11]（5）資金

校本課程開發(fā)需要一定的專用經(jīng)費和物質(zhì)保障，學(xué)校和教育部門應(yīng)在這方面給予支持。[12]

5、校本課程開發(fā)的評價

（1）評價觀

傳統(tǒng)的評價觀以紙筆考試為主，過多強調(diào)結(jié)果，關(guān)注分數(shù)，過分倚重學(xué)科知識，過多強調(diào)共性和一般趨勢，忽視了學(xué)生在評價中的地位以及學(xué)生在各個時期的進步狀況和努力程度，這對學(xué)生的發(fā)展極為不利。校本課程旨在滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要，促進學(xué)生個性的生長，而個性的生長本身是一個過程。同時，校本課程旨在學(xué)生的參與，強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是課程實施的重要基礎(chǔ)。因此校本課程評價應(yīng)強調(diào)過程性、個別化，不宜有統(tǒng)一的評價標準，應(yīng)強調(diào)師生間、生生間的相互認同和鼓勵。校本課程是從學(xué)生的自身發(fā)展的需要出發(fā)，應(yīng)把學(xué)習(xí)結(jié)果的評價權(quán)交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自我評價，并把評價過程作為自我教育、自我發(fā)展的過程，在更高的水平上培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)展能力。評價應(yīng)立足過程，重視綜合評價，做到評價指標、評價方法、評價主體的多元化，促進學(xué)生全面發(fā)展。[8]（2）評價模式

校本課程評價可借鑒的課程評價模式是豐富多樣的，如：斯塔克的回應(yīng)模式、CSE評價模式、差距評價模式、斯塔弗比爾姆的CIPP模式、目標達到模式、外觀模式、個案研究模式、錯誤分析模式、無目標評價模式、認可模式、闡明模式、替代經(jīng)驗?zāi)Ｊ?、教學(xué)研究模式等。[13]（3）評價體系

對校本課程評價的體系包括對開發(fā)目標定位的評價、對方案的可行性評價、對實施過程的評價、對實施效果的評價。[13]

三、國內(nèi)校本課程開發(fā)實踐及存在問題

1、國內(nèi)校本課程開發(fā)的實踐

（1）上海市實驗學(xué)?！n程決策體制的轉(zhuǎn)變造就了學(xué)校的成功

20世紀80年代，上海市實驗學(xué)校就在實驗班教學(xué)中開始了校本課程的開發(fā)，當時的課程停留在為必修課、選修課、實踐活動編寫講義、裁剪拓展的水平，1986年以后國家和上海市的課程改革政策，讓實驗學(xué)校課程開發(fā)跨上了“長期使用”、“系統(tǒng)開發(fā)”的臺階，到90年代進入成熟期，學(xué)校開始出版成熟的教材，這些教材受到學(xué)術(shù)界、教育界、新聞出版界的高度評價，許多教材隨之被六省市許多學(xué)校索取試用。上海市實驗學(xué)校感嘆，如果沒有改革開放帶來的人才需要，沒有“分級管理”的教育行政體制改革，沒有全國性的課程決策管理體制的轉(zhuǎn)變，上海市實驗學(xué)校就失去了生存發(fā)展的意義，校本課程也將失去生長的條件。實驗學(xué)校的成功經(jīng)驗表明，校本課程以“多樣性”來滿足學(xué)生潛能發(fā)展、個性發(fā)展的功能具有難以替代的價值；校本課程開發(fā)不僅使教師有了發(fā)揮專業(yè)才干的場所，而且也是培養(yǎng)教師、促進教師終身專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑；學(xué)校是一個獨特的社會組織，學(xué)校社會職能的實現(xiàn)需要滿足來自兩個方面的要求，而校本課程開發(fā)則能夠幫助學(xué)校全面實現(xiàn)課程的社會職能。[14]（2）上海市大同中學(xué)——合作與探究的校本課程開發(fā)

上海市大同中學(xué)1990年醞釀與澳大利亞合作開發(fā)《知識論》課程，1995年秋季課程正式實施。該課程由多位教師聯(lián)合開發(fā)和授課，《知識論》課程是培養(yǎng)學(xué)生批判性反思的意識與能力的課程，課程范圍包括語言領(lǐng)域、邏輯領(lǐng)域、數(shù)學(xué)領(lǐng)域、自然科學(xué)領(lǐng)域、人文科學(xué)領(lǐng)域、歷史學(xué)領(lǐng)域、價值判斷領(lǐng)域、知識與真理領(lǐng)域等，一門課程實際上包括了多個領(lǐng)域的校本課程的配合開發(fā)。課程的開發(fā)實施不光在學(xué)生批判性思維和能力方面取得成果，在教師成長、創(chuàng)建學(xué)校特色、加強國際合作方面也取得了成績。[15]（3）江蘇省錫山高級中學(xué)——從“選修課和活動課”走向“校本課程” [1]

從“選修課和活動課”走向“校本課程”實際上就是校本課程開發(fā)的過程。錫山高級中學(xué)以校本課程開發(fā)的理論為指導(dǎo)，從選修課和活動課入手，進行了新的課程革新計劃，建立了一種校本課程開發(fā)的模式。[1]（4）江蘇省南京師范大學(xué)附屬中學(xué)——分層遞進與全員參與

20世紀90年代，南師附中以“必修課程分層次教學(xué)改革實驗”為切入口，逐步組織全校所有專任教師面向不同層次的學(xué)生參與開發(fā)必修、選修、綜合實踐活動等校本課程，成績顯著。

（5）江蘇省武進高級中學(xué)——依托地方和學(xué)校資源開發(fā)校本課程

武進高級中學(xué)將校本課程開發(fā)扎根于地方資源的沃土，利用常州經(jīng)濟發(fā)達，吳文化底蘊深厚，地方高科技集團，綠色農(nóng)業(yè)示范區(qū)，春秋時期淹城遺址，中華恐龍園以及校內(nèi)的資源，以“整合”為開發(fā)方式，以“尊重”為開發(fā)原則，以“發(fā)展”為開發(fā)目標，逐步形成了“生存方式與未來發(fā)展”、“異域文化與本土知識”、“科技進步與生態(tài)環(huán)境”三大主題，重點探索校本課程教材建設(shè)的新途徑，最終使“合格+特長”的辦學(xué)思想成為現(xiàn)實，得出了“走向校本天地寬”的結(jié)論。

（6）浙江省新昌中學(xué)——創(chuàng)新性校本課程開發(fā)[16]

浙江省新昌中學(xué)從開展創(chuàng)新教育和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識出發(fā)，貫徹知行統(tǒng)一和因材施教的原則，開發(fā)中以建構(gòu)開放體系，強化德育功能，注重實踐體驗，弘揚學(xué)校特色為其運行機制，開發(fā)形成了學(xué)會適應(yīng)、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造、學(xué)會管理、學(xué)會做人等五大系列的校本課程，最終在德育教育、創(chuàng)造教育和學(xué)科教學(xué)方面取得了豐碩的成果。

（7）北京陳經(jīng)綸中學(xué)——新課程背景下校本課程建設(shè)的實踐

近三年來，陳經(jīng)綸中學(xué)探索出了富有自己特色的校本課程。他們把原來的必修課、選修課和活動課整合為基礎(chǔ)性課程和校本課程兩類。在課程開發(fā)中，學(xué)校將開發(fā)自主權(quán)交給教師，要求教師圍繞學(xué)生主體進行課程開發(fā)，學(xué)校將學(xué)生對課程需求的調(diào)查結(jié)果提供給教師參考，為了利用校外資源，還實行對外的課程招標。課程內(nèi)容組織與選擇圍繞學(xué)生與自然的關(guān)系、與他人和社會的關(guān)系與文化的關(guān)系、與自我的關(guān)系四個方面展開，開發(fā)的校本課程分七大類：學(xué)科學(xué)習(xí)拓展性課程、科技發(fā)明探索類課程、學(xué)習(xí)生活技能類課程、體育技能類課程、報告講座類課程、藝術(shù)類課程、活動類課程等。校本課程每門課七八個學(xué)時，每學(xué)期安排兩期，系統(tǒng)性強的課程可兩期連接。校本課程的評價以發(fā)展性評價和表現(xiàn)性評價為主，實行學(xué)分制管理。

（8）廣東省華南師范大學(xué)附屬中學(xué)——開發(fā)校本課程，辦出學(xué)校特色

華南師范大學(xué)附屬中學(xué)根據(jù)學(xué)校特點，構(gòu)建了具有自身辦學(xué)特色的校本課程體系，形成了面向尖子生培養(yǎng)的提高性課程，有學(xué)科特色以擴大知識面為主要功能的拓展性課程，培養(yǎng)學(xué)生興趣愛好的科技、藝術(shù)、體育類課程，注重實踐鍛煉、動手操作的綜合實踐性課程。校本課程的實施，使學(xué)生的科學(xué)文化知識得到進一步鞏固和提高，個性特長得到發(fā)展，學(xué)習(xí)能力、活動能力在科學(xué)活動、社會活動、文體活動中得到高效的發(fā)展，涌現(xiàn)了一大批特長學(xué)生。[17]

2、校本課程開發(fā)中存在的問題

（1）教職工的工作時間不足，理論、技術(shù)、智能準備不夠。目前的中小學(xué)并不是所有教師都具有校本課程開發(fā)所應(yīng)有的課程理論和相應(yīng)技術(shù)，甚至在一些學(xué)校，很大一部分教師都沒有與校本課程開發(fā)相應(yīng)的智能準備，有的不熟悉課程開發(fā)的理論，不知道如何研制開發(fā)校本課程，再加上在職進修不能保證，這就使這些教師無法參與學(xué)校的校本課程開發(fā)，從而給學(xué)校的校本課程開發(fā)工作帶來很大的困難。[5]

（2）一些學(xué)校為了應(yīng)付校本課程的開展，并不是系統(tǒng)研究課程開發(fā)的理論，制定操作方案，僅指派個別教師進行課程開發(fā)，而且多為個人獨自開發(fā)，開發(fā)的課程也較少，不能滿足學(xué)生多樣化的需求。[18]

（3）課程的開發(fā)并不是從校本課程的宗旨出發(fā)，內(nèi)容停留在介紹知識的層面上，拼湊材料，把課程開發(fā)看成編一本書。[18]

（4）學(xué)生、家長、社區(qū)、課程專家方面的因素制約著校本課程開發(fā)。學(xué)生的不成熟、家長的不支持、社區(qū)的不配合、專家的不充足都制約校本課程的發(fā)展。[12]

（5）考試制度制約著校本課程的發(fā)展。目前的高考和人才選拔制度制約了校本課程的開發(fā)。因為我們國家升學(xué)考試是學(xué)校的第一要務(wù)，學(xué)生、家長、教師都把考試看得十分重要，因而各級各類學(xué)科的考試與招生制度不改變，校本課程開發(fā)便很得到認可。[11]

（6）經(jīng)濟方面的因素制約著校本課程的發(fā)展。校本課程開發(fā)需要大量的財力、物力，許多學(xué)校無力滿足。[12]

3、校本課程開發(fā)的負面影響

（1）校本課程開發(fā)主要著眼點于學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的需要，往往會忽視學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)科知識的核心，而且都按學(xué)生興趣開設(shè)課程，容易走向興趣主義，并且還會與學(xué)術(shù)性的要求產(chǎn)生距離。

（2）課程規(guī)劃組織的權(quán)力下放給學(xué)校和教師以后，學(xué)校往往會忽視課程組織的共同、平衡原則，從而擴大學(xué)校與學(xué)校之間的課程差異，這樣國家對校本課程的質(zhì)量難以控制，也難以檢查基層學(xué)校的工作，從而會加劇學(xué)校與學(xué)校之間教育質(zhì)量的不平衡，并給學(xué)生的轉(zhuǎn)學(xué)流動等帶來困難。

（3）校本課程要求注重內(nèi)部評價，又強調(diào)學(xué)校之間較少可比性，因而常常導(dǎo)致評價標準不高，評價標準不嚴密等問題。而且由于國家統(tǒng)一考試的存在，這又會導(dǎo)致不重視內(nèi)部評價，從而使內(nèi)部評價不能按原初理念貫徹始終。

（4）校本課程開發(fā)較注重相關(guān)成員形成的共識，而不大注重甚至不愿承認課程開發(fā)中客觀存在的矛盾與沖突，亦不注重課程開發(fā)過程中的沖突處理和相異論點的磋商，從而使得形成的可能是一種表面上的或是書面上的共識，這自然不利于校本課程的真正的發(fā)展。[5]

（5）校本課程開發(fā)存在導(dǎo)致基礎(chǔ)教育嚴重分化的隱患。辦學(xué)基礎(chǔ)好的學(xué)?？梢岳米陨硭哂械娜瞬?、資金優(yōu)勢，大力進行校本課程開發(fā)，以實現(xiàn)辦學(xué)的目標和特色；辦學(xué)基礎(chǔ)差的學(xué)校，由于資金、人才資源缺乏，其獨立開發(fā)出來的課程質(zhì)量以及運用這些課程對學(xué)生進行授課的效果必然每況愈下。最終可能導(dǎo)致我國基礎(chǔ)教育嚴重的兩極分化。[19]

（6）校本課程開發(fā)過程中還存在教師開發(fā)能力的隱患，職業(yè)道德的隱患。校本課程開發(fā)要求開發(fā)者具有創(chuàng)新意識，但長期以來,學(xué)校和教師只是完全地執(zhí)行指令性的課程計劃,其成長和發(fā)展都處于傳統(tǒng)的保守僵化的氣氛當中,對課程的獨立判斷和開發(fā)缺乏積極性、創(chuàng)造性。為鼓勵教師能夠積極地參與校本課程的開發(fā),學(xué)校常把教師職稱、獎金等評定同教師對課程開發(fā)的成果掛上鉤。在利益的驅(qū)動下,必然存在部分教師違背職業(yè)道德盲目追求對“數(shù)量成果”的開發(fā),導(dǎo)致許多劣質(zhì)課程以校本課程為冠名,堂而皇之地走上課堂。[19]

（7）重復(fù)開發(fā)的隱患和加重學(xué)生經(jīng)濟負擔(dān)的隱患。目前的校本課程一般都以學(xué)校為單位,由學(xué)校和教師獨立承擔(dān)開發(fā)任務(wù)。這種“各自為政”的開發(fā)局面不可避免地會出現(xiàn)重復(fù)開發(fā),給社會資源造成嚴重的浪費。國家、地方課程具有一定的經(jīng)濟規(guī)模優(yōu)勢,課程開發(fā)的費用較低。而校本課程主要面對的只是本校范圍內(nèi)的學(xué)生,學(xué)生基數(shù)太小,造成了課程開發(fā)的高成本。學(xué)生作為校本課程開發(fā)的受用者,理所當然地又成了校本課程開發(fā)費用的承擔(dān)者。顯然,學(xué)生會因校本課程的開發(fā)而加重經(jīng)濟負擔(dān)。[19]

四、校本課程研究中可進一步深入研究的方向

1、加大的教育不公平現(xiàn)象可以通過政策傾斜來減少

校本課程開發(fā)體現(xiàn)了教育平等，但并不是說校本課程開發(fā)過程中就不會出現(xiàn)教育不平等現(xiàn)象[20]，教育資源豐富地區(qū)發(fā)揮了資源優(yōu)勢，而資源貧乏地區(qū)相對更加落后。有人從農(nóng)村校本課程開發(fā)存在的觀念、經(jīng)費、師資方面進行分析，提出了政府要加大投入的觀點[21]，但這方面的研究很少，解決的辦法也多沒有上升到國家要校本課程方面制定傾斜政策的高度，其實，不光是對農(nóng)村地區(qū)，對所有教育落后和教育資源貧乏地區(qū)的校本課程開發(fā)都要加強政策傾斜和扶持力度，減小可能因校本課程開發(fā)而加大的教育不公平現(xiàn)象?？梢栽谌绾沃贫ê吐鋵嵾@方面的政策方面加強研究。

2、多元智能理論是校本課程開發(fā)的又一理論支撐

多元智能理論認為，人的智能是多方面的，而不是單一的。就主要方面來看，人類有七種主要的智能，即語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我認識智能。人類的認知本領(lǐng)需利用一組能力、才能或心理技能（即智能）來描述，而個體智能的差異在于擁有技能的程度和組合的不同。這就為校本課程開發(fā)多樣性和面向?qū)W生不同智能發(fā)展方向提供了理論依據(jù)。

多元智能理論認為，智能是在特定的文化背景或社會中解決問題或制造產(chǎn)品的能力。智能總是與一定的文化背景相聯(lián)系的，脫離一定的文化背景，就不能正確地理解智能所具有的情境性。多元智能理論提醒我們要形成尊重差異、各盡其能的學(xué)生觀，要形成多樣性、情境化的評估觀。校本課程就是為不同智能傾向的學(xué)生的智能發(fā)展提供文化背景和情境的課程。[22]

3、加強校本課程開發(fā)學(xué)生需求分析

校本課程開發(fā)要考慮學(xué)生的需要和教師專長，但是目前校本課程開發(fā)實際上多考慮的是教師的專長，學(xué)生需求的分析大多停留在主觀臆斷的層面。校本課程開發(fā)要切實從學(xué)生的需求分析，分析學(xué)生的身心特點，開展實實在在的調(diào)查研究，課程開發(fā)方案征求學(xué)生意見，課程評價和修訂要提高學(xué)生的發(fā)言權(quán)。

4、教師校本課程開發(fā)工作量的核定

校本課程開發(fā)目前既然被認為是教師除了教書育人之外的一項新的本職工作，就應(yīng)該將其工作納入工作量的統(tǒng)計之中，以改變本職工作卻以額外負擔(dān)的形式出現(xiàn)，這樣可以保證校本課程開發(fā)各環(huán)節(jié)的質(zhì)量。教育行政部門和學(xué)校應(yīng)修訂相應(yīng)的制度，以保證工作量的認定，并可能開展校本課程方面的研討交流，評選優(yōu)秀課程，建立專項獎勵和激勵機制。

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第三篇：國內(nèi)課堂教學(xué)方法研究文獻綜述

我國教學(xué)方法研究現(xiàn)狀文獻綜述

一 前言

影響學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量的因素是多維的，其中教學(xué)方法是重要因素之一。它直接關(guān)系到教學(xué)工作的成敗、教學(xué)效率的高低和把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人。隨著教育教學(xué)改革的不斷深入,教學(xué)方法的問題日益凸現(xiàn)。為了確保學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量，更好的解決研究課堂教學(xué)方法及其發(fā)展改革過程中存在諸多問題，我國已有很多學(xué)者對這方面進行了研究。而本文主要對現(xiàn)有研究中有關(guān)課堂教學(xué)方法的相關(guān)資料文獻進行分析，了解現(xiàn)有研究主要從哪些方面對課堂教學(xué)方法進行研究，筆者試圖總結(jié)現(xiàn)有研究的成果，并相應(yīng)的提出自己的一些看法。為今后進行課堂教學(xué)方法的研究提供參考。

二、我國教學(xué)方法研究的基本現(xiàn)狀

教學(xué)質(zhì)量主要由“老師—教—學(xué)生”這三個方面構(gòu)成，并以“教”為中心。為了確保教學(xué)質(zhì)量，那就必須在教學(xué)方法方面進行一些研究改革。

自進人90年代以來，我國對教學(xué)方法研究的成果更是明顯增多。出現(xiàn)了各種不同角度對教學(xué)方法的研究。

關(guān)于教學(xué)方法的研究，許多論者多從不同的方法角度對這個問題進行了研究，如馬玉龍、喻成成就對教師如何講好課從互動教學(xué)、啟發(fā)教學(xué)、語言運用技巧這三方面進行介紹如何更好的實行教學(xué)[1]，把這三種方法放在任何一個學(xué)科的教學(xué)中都是有利的；王曉軍在把握了教師和學(xué)生兩個課題主體上，充分分析教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的特點的，探討了教師教學(xué)的一些新方法[2]，提高了一堂課的質(zhì)量，也為教學(xué)提供了良好的參考。

當然，也有學(xué)者介紹國外關(guān)于教學(xué)方法分類研究的新成果。如劉華的《談香港課堂教學(xué)方法之借鑒》這篇文章中，首先回顧了香港課堂教學(xué)典型案例，然后又闡明了其對我國課堂教學(xué)的啟示[3]，為現(xiàn)有的教學(xué)方法提供了參考。湯婧、姚利民則介紹了國外幾種教學(xué)方法，并說明了它們對高校課堂教學(xué)的啟示[4]。最我國的改革具有很重要的意義。

在教學(xué)方法的研究中，許多教學(xué)論教材也開始對其分析，這方面的成果在現(xiàn)在有很多。如鮑德全老師，他結(jié)合自己多年的化學(xué)教學(xué)經(jīng)驗，順應(yīng)新課改的要求，為中學(xué)化學(xué)老師在新課改下如何組織課堂、如何運用合理的教學(xué)方法提出了幾點見解[5]，類似的文章還有倪文華的《優(yōu)化高中歷史課堂教學(xué)方法的若干思考》[6]；結(jié)合自己的專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)思考，分析了幾張高中歷史課堂教學(xué)方法的對整個教學(xué)的影響。

在教學(xué)方法的科學(xué)應(yīng)用上，許多學(xué)者就教學(xué)方法的合目的性與適用性等問題進行了分析。杜慧慧結(jié)合自己的數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗為我們呈現(xiàn)了實現(xiàn)高效課堂的方法

[7]，類似的還有孫淑珍提出了多媒體、課堂討論、課下實踐這三種方法以提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的觀點[8]；

關(guān)于教學(xué)方法的改革及選用，有論者從改革角度對之進行了研究。顧沛就提出了把握研究性教學(xué)，推進教學(xué)方法改革的觀點，深刻剖析了研究性教學(xué)在概念、特點以及在教學(xué)中的具體做法[9]，是高校教學(xué)改革的新方向，這是很有時代意義的。

隨著社會的發(fā)展和經(jīng)濟的進步，知識的更新和創(chuàng)新性人才越來越受到人們的重視。所以對于廣大社會來說，學(xué)校的科研和人才培養(yǎng)是十分重要的，而為更好的傳承教學(xué)方法在這里的地位是不可忽視?？茖W(xué)、合理運用教學(xué)方法對教學(xué)和科研影響的問題應(yīng)該得到廣大理論工作者和教師的關(guān)注。

三、總結(jié)：

（一）看到的現(xiàn)教學(xué)方法研究不足之處

1.教學(xué)方法的界定不規(guī)范，不明確。

縱觀現(xiàn)有的研究，對于教學(xué)方法的定義明顯存在不規(guī)范，不明確的問題。就國外研究來說就有三種代表性的定義：休金娜認為“教學(xué)方法是以解決教學(xué)任務(wù)為目的的師生共同活動的方法”[10],犯了“同語反復(fù)”的錯誤；達尼洛夫等人認為“教學(xué)方法是指教師的工作方式和由教師領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)生的工作方式”[11]，犯了“定義過窄”和“屬種顛倒”的錯誤；巴班斯基認為“教學(xué)方法是師生相互活動的途徑與辦法”[12]，犯了“定義過寬”的錯誤。

2.教學(xué)方法的分類標準混亂。

雖然有許多人主張對教學(xué)方法進行分類，但由于教學(xué)方法本身的復(fù)雜性，所提出的分類依據(jù)也各種各樣，會有很多的學(xué)者認為由于各個的看問題的角度不

同，出現(xiàn)各種各樣的方法分類也就不足為怪。但是，站在理解和學(xué)習(xí)的角度，避免各種教學(xué)方法不一，筆者認為教育方法的分類必須還得有一個科學(xué)的標準。

3.研究方法過于單一。

從搜集的文獻中很容易看出，現(xiàn)在我國大多數(shù)學(xué)者的研究方法都是使用經(jīng)驗總結(jié)法，筆者認為這種研究方法主觀性太強，權(quán)威性不夠，可信度不高。

4.提出的一些改進策略實踐性不強。

大多數(shù)學(xué)者提出的改進策略都是太多雷同的、范圍很廣的方法，這些策略聽起來似乎很有道理，但運用到實際中又顯得難于下手，太過于空洞，實踐意義不大，可用價值不高。

（二）啟示

1.理論與實踐相結(jié)合課堂教學(xué)方法的的發(fā)展，一方面要求廣大教師要以正確的教育思想和科學(xué)方法作為指導(dǎo)，進行教學(xué)。另一方面，課堂教學(xué)方法的改革要立足于課堂教學(xué)，以教師為主體，充分發(fā)揮他們的才智，讓他們在教學(xué)實踐中不斷體會、感受、探索和和創(chuàng)新教學(xué)方法，更好的促進教育的發(fā)展。

2.在研究內(nèi)容上，《國家中長期教育與改革規(guī)劃綱要2010-2020》中明確規(guī)定要優(yōu)先發(fā)展學(xué)前教育，尤其是農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育。

根據(jù)這條規(guī)定很容易看出我國現(xiàn)對學(xué)前教育的研究很有限，研究者可以適當?shù)南蜻@方面轉(zhuǎn)，為學(xué)前教育階段的教師科學(xué)合理的進行課堂教學(xué)提供理論指導(dǎo)；

3.現(xiàn)有研究寫作風(fēng)格大多是教師自身教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)，理論性太強，顯得枯燥乏味。

筆者認為，對以后的論文，應(yīng)該多加一些教學(xué)案例，說明具體做法，或者附帶教學(xué)視頻，化抽象為具象，真正務(wù)實得說明自己的觀點和具體實施措施。增強其可操作性和內(nèi)容豐富性。

4.從研究視覺上：筆者認為，后來的研究者眼光要開闊長遠一些，多看看外面的世界，了解國外的經(jīng)驗，取其精華，結(jié)合實際，更好的促進教學(xué)方法的改進發(fā)展。

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第四篇：新課改以來中小學(xué)生評價研究文獻綜述

淺談新課改以來中小學(xué)學(xué)生評價

外國語學(xué)院學(xué)科教學(xué)(英語)王艷艷

內(nèi)容摘要：本文主要對新課改以來我國的中小學(xué)學(xué)生評價情況進行述評。結(jié)合學(xué)生評價發(fā)展的特點和時代的要求，特別是新課程的全面發(fā)展的評價思想，作者收集了近幾年我國中文期刊上關(guān)于學(xué)生評價的30余篇論文,內(nèi)容主要涉及一下幾個方面:樹立正確的學(xué)生評價思想意識，發(fā)展性的學(xué)生評價觀念，多元化學(xué)生評價方法與原則等研究學(xué)生評價的問題和未來發(fā)展動向。

關(guān)鍵詞：新課改，中小學(xué)生，學(xué)生評價,多元化，發(fā)展性 學(xué)生評價指在一定教育價值觀指導(dǎo)下,根據(jù)一定的標準,運用現(xiàn)代教育評價的一系列方法和技術(shù),對學(xué)生的思想品德,學(xué)業(yè)成績,身心素質(zhì),情感態(tài)度等的發(fā)展過程和狀況進行價值判斷的活動.在教育活動過程中，學(xué)生評價一直起著指揮棒的作用?？茖W(xué)、客觀的評價能夠全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,促進學(xué)生的全面發(fā)展。為使素質(zhì)教育更好地實施，教育部于2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出:“要建立促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能,了解學(xué)生發(fā)展中的需求,幫助學(xué)生認識自我,建立自信。要發(fā)揮評價的教育功能,促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展?！毙抡n改的目的就是要在21世紀構(gòu)建起符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系。

一、明確評價目的，樹立正確評價學(xué)生的思想意識

素質(zhì)教育不是以目前升學(xué)或就業(yè)作為自己的直接目標，它的立足點是面向21世紀的需要。對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價應(yīng)明確評價的根本目的，應(yīng)把全面提高學(xué)生的素質(zhì)作為最高目標。對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價以促進學(xué)生發(fā)展為目的，是一種依據(jù)目標，重視過程，及時反饋，促進發(fā)展的評價。對學(xué)生進行學(xué)習(xí)評價應(yīng)擺正評價的指導(dǎo)思想，強調(diào)學(xué)生是有個性、有情感的，通過評價能促使學(xué)生的個性和情感得到充分發(fā)展。[張秀玲2009] 評價的目的不是為了檢查、甄別和選拔，而是在于如何通過評價 來促使被評價者改進，促進他們的發(fā)展。評價是教學(xué)工作一個不可缺 少的組成部分，它對教學(xué)工作起激勵、診斷、反饋、調(diào)控、評定的積極作用。對學(xué)生的評價是對教學(xué)結(jié)果的評價，沒有評價也就沒有反饋的過程，沒有反饋，也就不清楚教學(xué)過程是否指向目標，原來提出的目標也就失去了導(dǎo)向作用，整個過程將會成為一個失控的過程。具體地說，對學(xué)生的考核與評價，在教學(xué)工作中有以下作用： 1.對學(xué)生來說，它能督促學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固學(xué)得的知識和技能，有助 于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

2.對教師來說，它能提供教師教學(xué)效果的信息，是制定下一步教學(xué)措施、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗、改進教學(xué)工作的重要依據(jù)。

3.對于學(xué)生的家長來說，學(xué)生的評價是他們了解子女在校情況的依據(jù)。家長了解了學(xué)生的在校情況后，可以和教師密切配合，幫助學(xué)生向好的方向發(fā)展。學(xué)生的評價工作做好了可以起到上述積極的作用，但是如果指導(dǎo)思想不正確，它會給學(xué)生和教師施加壓力，加重課業(yè)負擔(dān)，影響學(xué)生的身心健康。因此，作為一名教育工作者，應(yīng)該認真做好學(xué)生的評價工作。[張樂林2009]

二、發(fā)展性的學(xué)生評價觀念

發(fā)展性課程評價強調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本, 它要求課程評價中必須把 學(xué)生的發(fā)展作為根本目的, 使之貫穿在課程開發(fā)過程的始終。發(fā)展性評價的關(guān)鍵, 要求教師用發(fā)展的眼光看待每一個學(xué)生。發(fā)展性評價的核心是重視過程, 評價是主客體之間的互動過程, 評價作為一項活動, 存在于教師的教和學(xué)生的學(xué)之中, 只有強調(diào)評價雙方的溝通、協(xié)商, 評價才能促進人的發(fā)展。另外,發(fā)展性評價強調(diào)評價給多次機會, 重視評價對象在過程中的轉(zhuǎn)變, 在形成終結(jié)性評價之前, 評價主體會對評價對象指導(dǎo)幫助,并給以再次改正、修正的機會。[張進成2004] 國家基礎(chǔ)教育課程改革“促進教師成長和學(xué)生發(fā)展的評價體系的研究”項目組在《關(guān)于學(xué)生評價改革的幾個問題》一文中指出發(fā)展性評價的特征是:基于目標;關(guān)注過程;注重差異;重視自我。

評價的目的在于促進發(fā)展,淡化原有的甄別和選拔功能，關(guān)注學(xué)生、教師、學(xué)校和課程發(fā)展中的需要，突出評價的激勵與控制功能，激發(fā)學(xué)生、教師、學(xué)校和課程的內(nèi)在發(fā)展動力，促進其不斷進步，實現(xiàn)自身價值。

評價方式多樣化,將量化評價與質(zhì)性評價方法相結(jié)合，適應(yīng)綜合評價的需要，豐富評價與考試的方法，如成長記錄袋、學(xué)習(xí)日記、情景測驗、行為觀察和開放性考試等，追求科學(xué)性、實效性和可操作性。評價主體多元化,從單向轉(zhuǎn)為多向，增強評價主體間的互動，強調(diào)被評價者成為評價主體中的一員，建立學(xué)生、教師、家長、管理者、社區(qū)和專家等共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發(fā)展。

注重過程評價,發(fā)展性評價強調(diào)收集并保存表明被評價者發(fā)展狀況的關(guān)鍵資料，對這些資料的呈現(xiàn)和分析能夠形成對被評價者發(fā)展變化的認識，并在此基礎(chǔ)上針對被評價者的優(yōu)勢和不足給予被評價者激勵或具體、有針對性地改進建議。

關(guān)注個體差異,個體的差異不僅指考試成績的差異，還包括生理特點、心理特征、興趣愛好等各個方面不同特點，正確地判斷每個被評價者的不同特點及其發(fā)展?jié)摿Γ瑸楸辉u價者提出適合其發(fā)展的具體的有針對性地建議。[劉建2008(9)]

三、多元化學(xué)生評價方法與原則

學(xué)生評價的多元化是指評價主體的多元化、評價內(nèi)容的多元 化、評價方法的多元化、評價標準的多元化和評價形式的多元 化等方面.發(fā)展性學(xué)生評價在關(guān)注教師主體同時,更注重學(xué)生的自評,把外部評價和自我評價結(jié)合起來。運用自我評價可以調(diào)動學(xué)生的積極性,使其主動參與評價,有利于評價的公正性;另外發(fā)展性學(xué)生評價也強調(diào)教師、同伴及家長對學(xué)生的評價。因為他們可以從各個不同的側(cè)面更加全面地了解學(xué)生,發(fā)展性學(xué)生評價強調(diào)對學(xué)生發(fā)展的全過程進行不斷關(guān)注, 而不只是對學(xué)生發(fā)展的結(jié)果進行評價。它既關(guān)心學(xué)生的現(xiàn)在, 也重視學(xué)生的過去, 更著眼于學(xué)生的未來因此, 發(fā)展性學(xué)生評價重 視質(zhì)性評價的作用, 強調(diào)通過在學(xué)生發(fā)展的各個環(huán)節(jié)給予關(guān)注, 如通過學(xué)生作業(yè)、學(xué)生反思檔案袋、教師日常觀察、師生交流等多種形式, 收集和保存所有能夠表明學(xué)生發(fā)展狀況的關(guān)鍵資料, 通過這些資料的呈現(xiàn)和分析, 對教與學(xué)過程中出現(xiàn)的問題進行診斷, 形成對學(xué)生發(fā)展變化的正確而全面的認識。在重視質(zhì)性評價的同時, 發(fā)展性學(xué)生評價并不排斥和否定量化評價, 而是把它們統(tǒng)整于一身, 根據(jù)評價內(nèi)容和情景選擇靈活多樣的評價方式, 以達到促進學(xué)生發(fā)展的目的[錢迎,李秀琴2005] 新課程的評價觀念強調(diào)終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合,而且更注重對過程的評價。其實,形成性評價和終結(jié)性評價并不矛盾, 只是關(guān)注點發(fā)生了變化, 即從過分關(guān)注結(jié)果逐步轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注, 轉(zhuǎn)向更多地關(guān)注學(xué)生求知的過程、探究的過程和努力的過程,更加關(guān)注學(xué)生、教師和學(xué)校在各個時期的進步狀況。只有關(guān)注過程的評價,才能及時了解學(xué)生在發(fā)展中遇到的問題、所做出的努力以及獲得的進步,才有可能對學(xué)生的持續(xù)發(fā)展和提高進行有效地指導(dǎo),評價促進發(fā)展的功能才能真正發(fā)揮作用。與此同時,也只有在關(guān)注過程中,才能有效地幫助學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、科學(xué)的探究精神,才能注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感體驗、價值觀的形成,實現(xiàn)知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀的全面發(fā)展。形成性評價的內(nèi)容是全方位的,方法是多樣化的, 因而對學(xué)生的評價也是比較準確和客觀的。更重要的是它能使學(xué)生變被動的、強迫性的學(xué)習(xí)為主動的、有興趣的學(xué)習(xí),變死 記硬背的學(xué)習(xí)為輕松愉快的學(xué)習(xí)。它能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會思考,同時也可培養(yǎng)學(xué)生的團隊精神。這無疑對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和智能水平,促進學(xué)生身心健康的發(fā)展具有積極的作用。[王愛蘭2004]

四、總結(jié)與展望

發(fā)展性評價的關(guān)鍵, 要求教師用發(fā)展的眼光看待每一個學(xué)生。發(fā)展性評價的核心是重視過程, 評價是主客體之間的互動過程, 評價作為一項活動, 存在于教師的教和學(xué)生的學(xué)之中, 只有強調(diào)評價雙方的溝通、協(xié)商, 評價才能促進人的發(fā)展。另外,發(fā)展性評價強調(diào)評價給多次機會, 重視評價對象在過程中的轉(zhuǎn)變, 在形成終結(jié)性評價之前, 評價主體會對評價對象指導(dǎo)幫助,并給以再次改正、修正的機會。[張進成2004] 新課程理念下的發(fā)展性學(xué)生評價更加關(guān)注學(xué)生的“明天”,它以現(xiàn)代教育思想為導(dǎo)向,通過多元化、多視角的評價促進學(xué)生各方面發(fā)展,提高學(xué)生的素質(zhì),促進學(xué)生的全面發(fā)展,實現(xiàn)新課程改革的宏偉目標。在育人過程中,采用這樣的發(fā)展性學(xué)生評價,將對學(xué)生發(fā)展和我們的教育事業(yè)都有很大幫助。

新課程的實施意味著從過分關(guān)注學(xué)業(yè)成就逐步轉(zhuǎn)向?qū)C合素質(zhì)的考查。隨著社會的發(fā)展，知識爆炸、競爭加劇、網(wǎng)絡(luò)與信息時代的來臨，僅僅掌握知識與技能已遠遠不能適應(yīng)社會對人發(fā)展的要求，學(xué)業(yè)成就作為評價單一指標的局限性突顯出來。新課程提倡在關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)的同時要關(guān)注個體發(fā)展的其他方面，如積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神、分析與解決問題的能力以及正確的人生觀、價值觀等，從考查學(xué)生學(xué)會了什么到對學(xué)生是否學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生存、學(xué)會合作、學(xué)會做人等進行考察和綜合評價。只有評價方法多樣化才能與之相適應(yīng)。所以評價學(xué)生強調(diào)質(zhì)性評價如成長記錄袋、學(xué)習(xí)日記和情景測驗等，并與量化結(jié)果整和應(yīng)用。將定性與定量評價相結(jié)合，應(yīng)用多種評價方法，將能更清晰、更準確地描述學(xué)生的發(fā)展狀況。國家基礎(chǔ)教育課程改革專家組核心成員吳剛平博士曾說過：教育不應(yīng)只是一種技巧和方法，否則它可能將丟掉教育的靈魂。教育應(yīng)是豐富人的精神世界，豐富人生??評價應(yīng)以不傷害學(xué)生為底線，給學(xué)生一種真實的感受和真切的體驗。[孔德英，尤書才 2007] 參考文獻

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第五篇：關(guān)于國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂研究的文獻綜述

關(guān)于國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)文獻的文獻綜述

李昊 現(xiàn)代教育技術(shù)

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂被認為是顛覆傳統(tǒng)的新型教學(xué)模式,自引入國內(nèi)以來受到了熱捧和關(guān)注。翻轉(zhuǎn)課堂并不是教學(xué)過程的簡單變化,而是對教學(xué)本質(zhì)的一種突破。本文對國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)研究進行了綜述研究,雖然國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究方向有了一定的拓展，但還是發(fā)現(xiàn)已有研究主要圍繞翻轉(zhuǎn)課堂的實踐運用等主題,對翻轉(zhuǎn)課堂的支持系統(tǒng)以及效果評價等方面的研究還相對欠缺。

（一）、文獻的分布

自從2012年翻轉(zhuǎn)課堂走進國內(nèi)后，在短短的3年時間內(nèi)就在國內(nèi)的形成較的影響力，在2014年核心期刊CSSCI文獻數(shù)量量就達到了68篇，而博碩士論文最早出現(xiàn)在2013年，到2014年達到了44篇?？梢钥闯觯D(zhuǎn)課堂在國內(nèi)雖然出現(xiàn)較晚，但發(fā)展較快，受國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注度較高。

從2012年CSSCI出現(xiàn)了第一篇關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究，到2014年12月有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂研究的期刊文獻數(shù)量逐年增加。2015以及今年翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的文獻數(shù)量達到了一個較為緩和的階段，可以發(fā)現(xiàn)對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究不再局限于教學(xué)設(shè)計和理論探究，而更多的文獻側(cè)重于研究翻轉(zhuǎn)課堂中的實際教學(xué)問題。翻轉(zhuǎn)課堂能夠改變課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，符合新課程倡導(dǎo)的教育理念，在教育領(lǐng)域開展翻轉(zhuǎn)課堂研究會越來越受到研究者和實踐者的關(guān)注和重視。

（二）、研究主題的分布

將文獻研究關(guān)注的不同主題分為基本理論研究、設(shè)計與開發(fā)研究、實施與應(yīng)用研究、評價與反思研究、其他方面研究等方面，對132篇文獻進行量化統(tǒng)計?？梢钥闯?，在樣本文獻中對于翻轉(zhuǎn)課堂研究的重點集中在了設(shè)計與開發(fā)和實施與應(yīng)用兩方面。

（三）、研究領(lǐng)域的分布

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的論文研究領(lǐng)域主要集中在高等學(xué)歷教育也就是大學(xué)教育，比例高達43％。其次是中小學(xué)教育和職業(yè)教育 分別占到20％和18％。無可厚非，高校里擁有得天獨厚的教育 資源和設(shè)施，且高等院校中眾多專家學(xué)者善于從事新技術(shù)和新理念的研究，對于新興的領(lǐng)域具有研究和實驗應(yīng)用的優(yōu)勢。而中小學(xué)是課程改革的重點群體，其對新興課程改革領(lǐng)域具有著 極大的興趣，對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究也是極為重視。整體來看，對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究尚處在實驗論證和積累經(jīng)驗的試點階段，尚不適合大范圍全面的應(yīng)用到實際教學(xué)中，對于一些技術(shù)和資源較為落后的地方，也不存在實行的環(huán)境。

二、翻轉(zhuǎn)課堂研究文獻內(nèi)容綜述

對中國知網(wǎng)（CNKI）132篇樣本文獻進行了深入研讀分析，對當前國內(nèi)學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計研究、應(yīng)用研究和熱點方向進行了歸納分析。

（1）翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計

通過對文獻的整理與分析，翻轉(zhuǎn)課堂自從2012年進入國內(nèi)后，對于文獻的數(shù)量上觀察，國內(nèi)對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究呈井噴之勢，國內(nèi)研究文獻增速快但是不穩(wěn)定，首先國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計研究是從介紹國外的成功案例開始的，通過對翻轉(zhuǎn)課堂起源的追溯，國內(nèi)對美國的可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計的研究學(xué)習(xí)并引用。隨著國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂研究的深入以及一些新的課程模式的出現(xiàn)和興起，國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計的研究融入了一些新的課程理念，如MOOC、微課、游戲化教學(xué)等。新興的學(xué)習(xí)模式與翻轉(zhuǎn)課堂很好的進行了融合，豐富了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方式，提高了翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果，也為翻轉(zhuǎn)課堂引入現(xiàn)實教學(xué)中提供了新的思路和途徑。

（2）翻轉(zhuǎn)課堂在實際課堂中的應(yīng)用研究

通過對文獻的整理與分析，翻轉(zhuǎn)課堂在2013年左右開始被適用于中小學(xué)甚至高等教育當中進行了實際課堂的

應(yīng)用研究，在不同學(xué)科不同年齡段的學(xué)習(xí)者中進行了有針對性的研究。包括了傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的融合研究和對比研究等等；以及翻轉(zhuǎn)課堂和新興教學(xué)資源的融合，比如：MOOC、微課等需要借助網(wǎng)絡(luò)平臺的教學(xué)新模式。翻轉(zhuǎn)課堂為MOOC、微課提供了新的教學(xué)模式，而MOOC、微課也為翻轉(zhuǎn)課堂提供了資源搭建了平臺，二者的融合也為翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展創(chuàng)造了良好的環(huán)境。（3）對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究熱點的分析

近年來隨著數(shù)據(jù)文獻分析技術(shù)的不斷發(fā)展，對于翻轉(zhuǎn)課堂研究熱點進行分析的文獻數(shù)量不斷上升。利用CiteSpace、SPSS、聚類分析等技術(shù)手段對于歷年有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂文獻的研究方向、研究熱點進行數(shù)據(jù)處理和分析，以圖表或數(shù)據(jù)的形式將近年翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展趨勢表現(xiàn)出來并進行分析研究。很好地揭示了國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展的過程，從中發(fā)現(xiàn)側(cè)重點和薄弱點。對今后國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究有很大的幫助。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展分析

翻轉(zhuǎn)課堂從2012年至今，從文獻數(shù)量研究來看相關(guān)的論文 數(shù)量一直成上升趨勢，體現(xiàn)了其受到大量學(xué)者的重視，成為學(xué)者探討教育改革，課堂創(chuàng)新的熱點。然而從對翻轉(zhuǎn)課堂的研究的熱點方向來看，主要經(jīng)歷了以下四個階段。首先，翻轉(zhuǎn)課堂理論的引進（2012年），表現(xiàn)在文獻中出現(xiàn)了大量對翻轉(zhuǎn)課堂理論和 案例的研究與介紹，這是國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂研究的開端。其次，對翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計研究，集中在2013年，大量的文獻體現(xiàn)了學(xué)者對 翻轉(zhuǎn)課堂在不同教學(xué)科目中的教學(xué)案例設(shè)計，如語文、數(shù)學(xué)、英語以及信息技術(shù)等。再次，對翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究，主要在2014年，文獻反應(yīng)了學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂的實際應(yīng)用，對翻轉(zhuǎn)課堂在現(xiàn)實中實驗，這一階段體現(xiàn)了部分教師組織學(xué)生和課程對翻 轉(zhuǎn)課堂進行了實證研究。最后，對翻轉(zhuǎn)課堂的反思，體現(xiàn)在2015年，出現(xiàn)了相當可觀的有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的反思的文獻，主要是對翻轉(zhuǎn)課堂的可行性、價值性以及教學(xué)效果的反思。對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究趨勢和熱點在以后研究的熱點會集中在翻轉(zhuǎn)課堂和新興的教學(xué)資源的融合上，如翻轉(zhuǎn)課堂和MOOC、微課、Moddle平臺等的結(jié)合。以及翻轉(zhuǎn)課堂與新興的教學(xué)資源的 融合后的教學(xué)實踐應(yīng)用，都將成為以后學(xué)者的關(guān)注點和聚焦點。2016年也有學(xué)者對于翻轉(zhuǎn)課堂的課堂分析進行了進一步的研究，比如：翻轉(zhuǎn)課堂中師生行為的量化研究，更貼近于實際的教學(xué)活動，側(cè)重點從翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計與理論研究向翻轉(zhuǎn)課堂的實際教學(xué)和量化研究方向轉(zhuǎn)移。相信今后國內(nèi)的翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究能夠更加的全面、深入。